Les écoles ont l’obligation légale de promouvoir le bien-être des élèves et sont idéalement placées pour repérer et assurer la prévention et l’intervention précoce en matière de santé mentale de l’enfant. Cependant, le personnel scolaire ne reçoit généralement pas de formation aux approches d’amélioration du bien-être (O’Reilly et al., 2018), alors que les troubles mentaux représentent une large part du fardeau de la maladie chez les enfants (NHS Digital, 2022 ; WHO, 2021). De plus, beaucoup de jeunes se sentent submergés par les exigences de l’enseignement secondaire ou reçoivent pour réponse la punition ou l’exclusion, ce qui aggrave les problèmes de comportement et d’assiduité et les mauvaises relations avec le personnel (Mind, 2021). Soutenir les écoles pour améliorer la santé mentale des élèves et promouvoir des relations positives est préconisé (Barker et al., 2021).

Dans cet article, nous passons systématiquement en revue les preuves concernant les pratiques orientées vers les solutions assurées dans les écoles par du personnel scolaire sans formation formelle en santé mentale (par exemple des professeurs de discipline) et par des élèves pairs. La thérapie brève orientée vers les solutions (TBOS) est une intervention fondée sur les forces qui se concentre sur la construction de solutions plutôt que sur la réduction du problème (de Shazer, 1985). La TBOS dispose d’une base de preuves croissante pour un éventail de problèmes psychologiques et comportementaux chez les adultes et les enfants (Neipp & Beyebach, 2022). Elle a démontré son efficacité pour les problèmes de comportement de l’enfant (Carr et al., 2017 ; Gong & Hsu, 2017 ; Gong & Xu, 2015), dont le trouble des conduites (Kim, 2008 ; Stams et al., 2006), et pour les problèmes intériorisés de l’enfant, dont la dépression, la faible estime de soi et le faible sentiment d’efficacité personnelle (Franklin et al., 2022 ; Gong & Hsu, 2017). Elle est largement utilisée en contexte scolaire, souvent sous le nom de pratique orientée vers les solutions (POS ; Rhodes & Ajmal, 1995), où elle soutient l’espoir, l’agentivité, la résilience et un état d’esprit de développement. Sa nature brève et souple la rend particulièrement adaptée aux contextes éducatifs, car elle peut s’intégrer aux interactions quotidiennes, au soutien par les pairs et aux conversations entre personnel et élèves (Gingerich et al., 2012 ; Trepper & Franklin, 2012).

La recherche en milieu scolaire a principalement examiné la POS individuelle ou de groupe assurée par des professionnels formés (par exemple des professionnels de santé mentale, des travailleurs sociaux, des conseillers scolaires ou des chercheurs), plusieurs revues systématiques et méta-analyses rapportant des résultats positifs pour les élèves (Franklin et al., 2022 ; Gong & Hsu, 2017 ; Karababa, 2024 ; Kim & Franklin, 2009). Les preuves suggèrent des améliorations du bien-être émotionnel, de la réussite scolaire, de la conduite et des problèmes de comportement liés à l’école, avec des résultats mitigés pour des critères comme l’assiduité et l’estime de soi. Si certaines revues rapportent des effets globaux faibles à modérés (Franklin et al., 2022), d’autres montrent des effets importants (Gong & Hsu, 2017 ; Karababa, 2024), en particulier pour les interventions de groupe. Ces résultats montrent que la POS est une approche prometteuse pour un large éventail de difficultés liées à l’école.

Bien que des intervenants issus du personnel scolaire aient été inclus dans les revues précédentes, ils n’en étaient pas l’objet principal. Au-delà des études incluses dans ces revues, il existe des preuves que du personnel scolaire sans formation formelle en santé mentale (par exemple des professeurs de discipline) peut être formé à assurer la POS, souvent avec le soutien d’autres professionnels spécialisés (par exemple cliniciens). Au Royaume-Uni, le travail de Gretton dans les écoles secondaires de Bristol et de Bath montre comment la POS peut s’intégrer à une approche à l’échelle de l’établissement (Gretton, s. d.). À l’international, la School of Merit en Afrique du Sud a développé une philosophie d’enseignement fondée sur la POS, où élèves et personnel sont motivés par les possibilités d’avenir (Birkett & Merritt, 2001). Aux États-Unis, Metcalf a abondamment publié sur l’usage de la POS dans des systèmes scolaires entiers, offrant au personnel une alternative à la discipline centrée sur le problème, au profit de la promotion des forces des élèves (Metcalf, 2003 ; Stark & Metcalf, 2025). Ces exemples de cas montrent comment la POS peut être mise en œuvre dans et hors de la classe, y compris par de brèves conversations de couloir, des affichages visuels (par exemple des affiches et ressources orientées vers les solutions), des assemblées d’élèves, des systèmes de vie scolaire et la communication avec les parents.

Les revues systématiques précédentes se sont aussi concentrées principalement sur les études expérimentales et quasi expérimentales (bien que Kim et Franklin, 2009, aient inclus des études à groupe unique). Or la plupart des recherches sur la POS à l’école sont des études à groupe unique ou qualitatives. Par exemple, des évaluations à groupe unique de l’approche « Working on What Works » (WOWW), un programme manualisé de dix semaines en classe, visant à améliorer les relations et le comportement par la fixation d’objectifs partagés entre l’enseignant et les élèves (Berg & Shilts, 2004). Synthétiser cette littérature plus large peut offrir des enseignements précieux sur les caractéristiques des interventions et les processus de mise en œuvre, pour concevoir, mettre en œuvre et évaluer des programmes assurés par le personnel.

Les revues précédentes ne se sont pas non plus intéressées aux élèves pairs mettant en œuvre la POS. Le soutien par les pairs est souvent plus acceptable pour les jeunes que de parler à des enseignants ou à des professionnels extérieurs. En outre, si les résultats tendent à porter sur le changement des élèves, la POS a montré des effets prometteurs sur la réduction de l’épuisement professionnel dans d’autres contextes, par exemple la protection de l’enfance (Medina & Beyebach, 2014). Au Royaume-Uni, les recommandations du NICE pour une approche de santé mentale à l’échelle de l’école incluent la promotion du bien-être du personnel (NICE, 2022). Comprendre l’impact de la formation du personnel aux techniques orientées vers les solutions sur les résultats du personnel est donc justifié.

But et objectifs

La revue visait à évaluer les preuves concernant les programmes scolaires orientés vers les solutions assurés par du personnel scolaire sans formation formelle en santé mentale – comme les enseignants ou le personnel de soutien – et/ou par des élèves pairs, de manière indépendante ou avec le soutien de professionnels. Former ces intervenants internes à l’école peut réduire les coûts, diminuer la dépendance aux spécialistes extérieurs et favoriser une mise en œuvre durable à long terme.

Les objectifs de la revue étaient d’examiner :

1. Les populations : les groupes d’élèves bénéficiaires de l’intervention POS et les contextes concernés, et les caractéristiques du personnel scolaire et des élèves pairs intervenants ;
2. Les interventions : la manière dont les programmes orientés vers les solutions menés par le personnel et par les pairs ont été assurés, dont la modalité, le nombre de séances et les qualifications des personnes impliquées ; le type et la durée de la formation fournie au personnel et aux pairs ;
3. Les comparateurs : les conditions contrôle ou de comparaison utilisées dans les études (le cas échéant) ;
4. Les résultats : tout résultat concernant les élèves, le personnel scolaire ou la classe et l’école, les effets rapportés et les mesures utilisées ;
5. L’évaluation et le calendrier : les plans d’étude employés, et la durée des interventions et des périodes de suivi.

Méthodologie

Protocole et enregistrement

La stratégie de recherche, les méthodes d’analyse et les critères d’inclusion ont été enregistrés sur PROSPERO (CRD42023414731). Les termes de recherche ont été ajustés au cours de la revue. Les normes de qualité PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses) pour la rédaction des revues systématiques ont été utilisées pour conduire et rapporter la revue (Page et al., 2021). Une liste de contrôle PRISMA complète peut être fournie sur demande aux auteurs.

Critères d’éligibilité

La revue a inclus les études publiées et non publiées rapportant une POS assurée par des enseignants, d’autres membres du personnel scolaire et/ou des élèves pairs en contexte scolaire, qu’ils aient été ou non soutenus par du personnel de santé mentale.

Critères d’inclusion.

Participants :

• Enfants d’âge scolaire (4-18 ans, équivalent au Foundation Stage 2 et aux Key Stages 1 à 5 britanniques) comme bénéficiaires des interventions POS.
• Personnel scolaire comme intervenant des interventions POS, dont les enseignants, les assistants d’éducation, les cadres de direction, le personnel administratif et les autres personnels de soutien, par exemple de restauration.

Interventions :

• Interventions utilisant la POS comme théorie centrale, telle que la définit la Solution-Focused Brief Therapy Research Association (2007) : « (1) des conversations centrées sur les préoccupations des clients ; (2) des conversations centrées sur la co-construction de nouveaux sens autour des préoccupations des clients ; (3) l’usage de techniques spécifiques pour aider les clients à co-construire une vision d’un avenir préféré et à s’appuyer sur les réussites et les forces passées pour résoudre les problèmes ».
• Interventions fondées sur les principes orientés vers les solutions, par exemple des approches de coaching fondées sur la POS.
• Interventions dans lesquelles le personnel scolaire est le seul intervenant, ou est soutenu par d’autres professionnels (par exemple des psychologues de l’éducation) pour assurer la POS.

Comparateur : tout comparateur, ou aucun.

Types d’étude : études quantitatives (contrôlées et non contrôlées) et qualitatives ; aucune restriction de plan d’étude ni de localisation géographique.

Contexte : contextes scolaires, dont le primaire britannique (4-11 ans), le secondaire (11-16 ans) et le sixth form ou l’enseignement complémentaire jusqu’à 18 ans (système américain : de la maternelle, K, à la 12^e année) ; nous avons aussi inclus les contextes d’éducation alternative pour ces tranches d’âge (par exemple les unités d’accueil des élèves exclus).

Mesures de résultats : tout résultat concernant les élèves, le personnel ou l’école.

Critères d’exclusion.

• Participants : enfants plus jeunes que l’âge scolaire (c’est-à-dire Foundation Stage 1 britannique ou pre-K américain) ; jeunes de 18 ans et plus fréquentant l’enseignement complémentaire ou supérieur.
• Contexte : crèches et écoles maternelles ; enseignement supérieur (par exemple universités) ; enseignement complémentaire pour les jeunes de 18 ans et plus.
• Interventions combinant la POS avec d’autres approches (comme la thérapie cognitivo-comportementale).
• Interventions assurées exclusivement par des professionnels de santé mentale ou d’autres spécialistes, sans aucune implication du personnel scolaire.
• Études en langue autre que l’anglais.

Sources d’information et stratégie de recherche

Le premier texte sur la thérapie brève décrivant le principe d’une approche orientée vers les solutions a été publié en 1974 (Weakland et al., 1974). Les recherches dans les bases de données ont couvert la période de 1974 à juin 2023, puis ont été mises à jour en août 2023 et en décembre 2024. Des recherches avancées utilisant les Medical Subject Headings (MeSH), les index et les termes de sujet ont été combinées avec des recherches par mots-clés et multi-champs à l’aide de l’opérateur booléen « OR », pour une meilleure couverture des bases et une meilleure qualité des résultats. Les recherches ont porté sur les titres et les résumés seulement.

Les annexes A et B contiennent la liste complète des sources et la stratégie de recherche.

Des sites professionnels ont aussi été examinés : www.sfbta.org (Solution-Focused Brief Therapy Research Association, 2007), https://www.ebta.eu/sf-research (European Brief Therapy Association, 1993) et https://solutionfocused.net/ (Institute for Solution-Focused Therapy, s. d.). Les listes de références des revues systématiques existantes (Franklin et al., 2022 ; Gong & Hsu, 2017 ; Karababa, 2024 ; Kim & Franklin, 2009) ont été examinées à la main pour repérer des études primaires répondant aux critères d’inclusion.

La stratégie de recherche complète figure en annexe B.

Sélection des études

Les résultats de recherche ont été exportés dans EndNote (The EndNote Team, 2023) et les doublons retirés, automatiquement et à la main. Deux relectrices (KGJ et FR) ont trié indépendamment les titres, les résumés et les textes intégraux selon les critères d’inclusion et d’exclusion, en conservant des fichiers EndNote séparés tout au long du processus. L’accord inter-juges a été évalué par le kappa de Cohen (Cohen, 1960), indiquant un accord substantiel (k = 0,8). Les désaccords ont été discutés et résolus lors de réunions entre tous les auteurs. Les études ont d’abord été séparées par source (bases électroniques, littérature grise, recherche manuelle) en préparation de l’extraction des données. Pour les études dont le texte intégral n’a pu être obtenu, les auteurs ont été contactés. Aucun texte intégral n’a cependant pu être obtenu par cette voie.

Extraction et éléments de données

Un formulaire d’extraction des données a été élaboré d’après l’outil d’extraction du Joanna Briggs Institute (JBI) (Joanna Briggs Institute, 2017). Les données des études incluses ont été extraites et consignées dans un formulaire Excel standardisé. Les informations extraites comprenaient : les caractéristiques d’identification de l’étude (titre, auteurs) ; ses caractéristiques (buts et objectifs ; plan ; critères d’inclusion et d’exclusion ; procédures de recrutement et de randomisation) ; le contexte ; les conditions d’intervention et de contrôle ; la population de l’étude et les caractéristiques démographiques des participants ; les résultats et les moments de mesure ; les outils de mesure et les techniques statistiques ; les thèmes des résultats qualitatifs d’expérience ; les mécanismes d’action suggérés de l’intervention ; les informations pour l’évaluation du risque de biais. Les effets de maintien ont été extraits, définis comme tout résultat mesuré après l’intervention, avec la mesure, le moment et la source (enseignant, élève ou dossiers). Les données de maintien ont été synthétisées narrativement. Deux relectrices ont extrait les données indépendamment. Les désaccords ont été résolus par discussion avec une troisième relectrice.

Les données ont été extraites par une relectrice (KGJ), puis vérifiées par une autre (FR). Toutes les extractions ont été examinées par une troisième relectrice (RM) avant la sélection finale.

Quand les données n’étaient pas disponibles dans l’article source, les ouvrages de référence, annexes, citations et matériels complémentaires ont été recherchés pour combler les lacunes. Les investigateurs ont été contactés au sujet de données manquantes sur le nombre de participants (n = 3 études), sans réponse.

Évaluation du risque de biais

Le Mixed Method Appraisal Tool (MMAT) (Hong et al., 2018) a été utilisé pour évaluer la qualité des études incluses. Le MMAT est conçu pour apprécier la qualité méthodologique de cinq catégories d’études empiriques : qualitatives ; ECR ; non randomisées ; quantitatives descriptives ; et à méthodes mixtes. Les relecteurs notent selon les critères de la catégorie choisie (par exemple, pour les études qualitatives, selon les critères qualitatifs seulement, et non selon ceux des ECR). Deux relectrices (KGJ et FR) ont évalué indépendamment le risque de biais, et les résultats ont été réconciliés pour produire les scores de qualité finaux. L’accord inter-juges a été évalué par le kappa de Cohen (Cohen, 1960), indiquant un accord presque parfait (k = 0,85).

La notation MMAT a été adaptée pour produire un pourcentage de réponses « oui » aux sept questions du MMAT. Ces scores ont ensuite été convertis en étoiles (Mixed Method Appraisal Tool, 2020). Il s’agit d’un score de qualité global : 5 étoiles = 100 % des critères remplis ; 4 étoiles = 80 % ; 3 étoiles = 60 % ; 2 étoiles = 40 % ; 1 étoile = 20 %. Les scores ont été arrondis à la dizaine, et quand le chiffre tombait encore entre deux notes (par exemple 90 %), la note inférieure a été retenue.

Méthodes de synthèse

Une synthèse narrative a été menée, structurée autour des caractéristiques des populations, du contenu et du format des interventions, des résultats et de l’évaluation des programmes. Vu l’hétérogénéité des données, une méta-analyse n’était pas faisable. S’agissant d’une synthèse narrative, sous-groupes et sous-ensembles n’ont pas été spécifiés à l’avance. Les résultats ont toutefois été présentés séparément pour les élèves et pour le personnel scolaire.

Résultats

Sélection des études

Dix-neuf rapports, contenant vingt études, remplissaient les critères d’inclusion et ont été inclus (figure 1, diagramme de flux PRISMA).

Après le tri des titres et des résumés, 48 rapports issus des bases électroniques ont été évalués pour éligibilité complète. Parmi eux, 37 n’ont pas été retenus dans la sélection finale. Parmi les autres sources, 27 rapports ont été évalués, dont 19 ont été exclus (voir la figure 1).

Risque de biais

Les notes MMAT sont résumées dans le tableau 1. Sur les vingt études, sept ont reçu 5 étoiles (35 %), une 4 étoiles (5 %), huit 3 étoiles (40 %) et quatre 2 étoiles (20 %). Les faiblesses méthodologiques comprenaient l’absence de groupe contrôle ou de comparaison (75 %) ou de mesures validées (69 % des études comportant des mesures quantitatives).

Caractéristiques des études

Les caractéristiques des études sont présentées dans le tableau 1 (voir le matériel complémentaire).

Populations. Au total, au moins 957 élèves et 74 membres du personnel scolaire ont été inclus, comprenant des enseignants, des assistants d’éducation, des chefs d’établissement et du personnel de soutien. Trois études ne précisaient pas le nombre de participants.

Onze études ont été menées au Royaume-Uni, huit aux États-Unis, et une en Finlande et en Chine. Dix études ont été menées dans des écoles pour les élèves plus jeunes, de 5 à 11 ans, sept dans des écoles pour les élèves plus âgés, de 10 à 18 ans, et trois études couvraient des tranches d’âge plus larges (5-14 ans).

Plans d’étude et comparateurs. Un seul essai contrôlé randomisé (ECR), avec mesure post-test seulement, a été identifié ; il testait l’intervention WOWW dans 30 classes (élèves de 9 à 11 ans) de 10 écoles américaines (Wallace et al., 2020). Les mesures de résultats des groupes intervention et contrôle ont été comparées entre groupes, et non à des données pré-test. Trois études utilisaient des plans quasi expérimentaux (Franklin et al., 2007 ; Kelly et al., 2011 ; Moore, 2002). Les autres études étaient soit qualitatives (n = 7), dont des recherches-actions (George, 2005 ; Henderson, 2014 ; Khan, 2015 ; Lagana-Riordan et al., 2011 ; Simm & Ingram, 2008 ; Streeter et al., 2011 ; Szlyk, 2018), soit des évaluations à groupe unique, souvent avec une composante qualitative (n = 9) (Brown et al., 2012 ; Burns & Hulusi, 2005 ; Fernie & Cubeddu, 2016 ; Kelly et al., 2011 ; Lee & Gavine, 2003 ; Lloyd et al., 2012 ; Niu & Niemi, 2020 ; Pitt, 2018 ; Watson & Hayes, 2024).

Programmes d’intervention, modalités et calendriers

Programmes à l’échelle de l’école. Quatre études concernaient des écoles alternatives orientées vers les solutions (Solution Focused Alternative Schools, SFAS), où la POS est ancrée dans la culture de l’école plutôt que dans un programme limité dans le temps (Franklin et al., 2007 ; Lagana-Riordan et al., 2011 ; Streeter et al., 2011 ; Szlyk, 2018). Tout le personnel y est formé à la POS, y compris le personnel d’entretien et de restauration. Le personnel soutient les élèves dans la poursuite d’objectifs au sein d’un programme à rythme individualisé.

Programmes en classe entière. Sept études (dont deux études pilotes rapportées par Kelly et al., 2011) utilisaient l’intervention WOWW comme intervention en classe entière. WOWW consiste en un programme de dix semaines en classe entière, avec des séances hebdomadaires d’environ une heure.

Six études WOWW comprenaient l’intervention complète de dix semaines décrite par Berg et al. (2004). Fernie et al. (2016) ont utilisé une version raccourcie de six semaines, avec deux séances hebdomadaires. D’autres adaptations comprenaient des « cartes de remarque » à mi-programme, données aux enfants qui manifestaient des comportements positifs (Lloyd et al., 2012).

Une autre étude utilisait la « méthode de la classe habile » : les élèves utilisaient des « cartes de compétences » pour s’exercer aux compétences socio-émotionnelles et d’autogestion (Niu & Niemi, 2020). Dans l’intervention « Notice How You Learn » de Lee et al. (2003), les élèves consignaient leurs observations sur leurs progrès en orthographe et en ponctuation à l’aide d’un formulaire orienté vers les solutions.

Une autre étude était le compte rendu réflexif d’un enseignant utilisant la POS avec une classe de 13-14 ans, en identifiant les « exceptions » aux problèmes (Henderson, 2014).

Programmes de groupe. Une étude utilisait six séances hebdomadaires de groupe, où les élèves jouaient leurs espoirs d’avenir avec leurs pairs (Burns & Hulusi, 2005). Une autre étude WOWW adaptait l’intervention de classe entière à un groupe de cinq élèves (Pitt, 2018).

Programmes individuels. Une étude formait le personnel scolaire à une intervention orientée vers les solutions manualisée, pour un usage avec des élèves individuellement (Watson & Hayes, 2024). Les autres études combinaient des formats, dont des séances individuelles avec les élèves et les parents ; la formation et la consultation des enseignants ; et des enseignants encourageant les élèves à soutenir leurs pairs (George, 2005 ; Khan, 2015 ; Moore, 2002 ; Simm & Ingram, 2008).

Intervenants

Six études impliquaient du personnel scolaire assurant seul les interventions (Franklin et al., 2007 ; Henderson, 2014 ; Lagana-Riordan et al., 2011 ; Niu & Niemi, 2020 ; Streeter et al., 2011 ; Szlyk, 2018). Pour les interventions à l’échelle de l’école (les SFAS), tout le personnel (y compris le personnel de soutien et les cadres de direction) assurait l’intervention. Pour les interventions en classe, en groupe et individuelles, les enseignants participaient à la mise en œuvre. Ils étaient soutenus par d’autres professionnels de l’éducation (psychologues de l’éducation ou coordinateurs des besoins éducatifs particuliers, SENCO ; n = 5) ; des chercheurs (n = 4) ; des coachs (n = 4) ; et des thérapeutes (n = 1) (certaines études relevant de plusieurs catégories). Des élèves pairs ont été formés à assurer l’intervention dans deux études (en plus du personnel scolaire).

Formation et supervision

Dans 12 études, la formation du personnel comprenait une session d’introduction (d’une heure à une journée) suivie de consultations ou d’observations continues, faisant office de supervision. Dans les SFAS, où la POS est ancrée dans la culture de l’école, formation et supervision sont un processus continu pour tout le personnel. Une autre étude décrivait un cours de formation orientée vers les solutions pour le personnel d’une école primaire sur neuf semaines (George, 2005). Les enseignants de cette étude préféraient une approche à l’échelle de l’école du développement des enseignants, avec un soutien extérieur initial puis une supervision continue assurée en interne (George, 2005).

Résultats

Les études évaluaient des résultats concernant les élèves, le personnel et la classe, ainsi que les relations entre élèves et personnel (tableau 1).

Élèves et classe : résultats comportementaux. Onze études examinaient les changements de comportement en classe (MMAT 2 à 5 étoiles). Quatre utilisaient des méthodes quantitatives (Kelly et al., 2011 ; Moore, 2002 ; Wallace, 2020 ; Watson & Hayes, 2024), deux étaient qualitatives (Henderson, 2014 ; Khan, 2015) et cinq à méthodes mixtes (Brown et al., 2012 ; Fernie & Cubbedu, 2016 ; Lloyd et al., 2012 ; Niu & Miemi, 2020 ; Pitt, 2018). La plupart étaient des interventions en classe entière assurées par les enseignants (avec soutien) (n = 7), plus trois interventions individuelles et une de groupe.

Sept études utilisaient à la fois des évaluations du comportement par les enseignants et par les élèves ; quatre par les enseignants seulement. Les améliorations rapportées comprenaient une meilleure écoute, plus de politesse et de respect, et une meilleure maîtrise de la colère (Brown et al., 2012 ; Burns & Hulusi, 2005 ; Fernie & Cubeddu, 2016 ; Lloyd et al., 2012 ; Moore, 2002 ; Niu & Niemi, 2020 ; Watson & Hayes, 2024). Les élèves étaient aussi décrits comme plus motivés par eux-mêmes à gérer leur comportement (George, 2005 ; Henderson, 2014 ; Niu & Niemi, 2020) et plus concentrés sur la tâche (Niu & Niemi, 2020 ; Pitt, 2018). Dans l’ECR, les enseignants du groupe WOWW ont évalué leurs classes comme significativement améliorées en performance générale (sur une échelle de 1 à 10, 10 étant « le meilleur ») après l’intervention (p < 0,05 ; d = 0,25) par rapport aux contrôles.

Dans les trois études comportant un suivi, les gains comportementaux se maintenaient ou augmentaient 1 à 18 semaines après l’intervention (Brown et al., 2012 ; Moore, 2002 ; Pitt, 2018).

Plusieurs études ne comportaient pas de test de signification en raison de petits échantillons (Brown et al., 2012 ; Burns & Hulusi, 2005 ; Pitt, 2018), bien que leurs auteurs aient noté des tendances positives constantes.

Élèves et classe : résultats émotionnels. Trois études évaluaient les changements de santé émotionnelle des élèves (MMAT 3 à 5 étoiles) : deux quantitatives (Moore, 2002 ; Wallace et al., 2020) et une à méthodes mixtes (Pitt, 2018). Les formats d’intervention se répartissaient également entre classe entière, individuel et groupe. Toutes étaient assurées par les enseignants (avec soutien), avec des évaluations par les élèves et les enseignants.

L’ECR n’a trouvé aucune différence significative entre les groupes WOWW et contrôle sur l’anxiété, le sentiment d’inutilité, l’hyperactivité ou l’impulsivité (Wallace et al., 2020). De même, une étude quasi expérimentale rapportait des effets non significatifs sur les comportements intériorisés (Moore, 2002). En revanche, l’étude à méthodes mixtes rapportait une réduction de l’anxiété évaluée par les enseignants après l’intervention et lors des suivis à 1-2 et 6 semaines (Pitt, 2018), sans test de signification en raison du petit échantillon (n = 5).

Élèves et classe : résultats relationnels. Neuf études rapportaient des améliorations des relations en classe et entre pairs (MMAT 2 à 5 étoiles). Deux utilisaient des plans quantitatifs (Kelly et al., 2011 ; Wallace et al., 2020), trois des méthodes qualitatives (Henderson, 2014 ; Lagana-Riordan et al., 2011 ; Szlyk, 2018) et quatre des méthodes mixtes (Brown et al., 2012 ; Fernie & Cubeddu, 2016 ; Lloyd et al., 2012 ; Niu & Niemi, 2020). Sept études concernaient des interventions en classe entière menées par les enseignants (avec soutien), et deux des interventions à l’échelle de l’école par tout le personnel. Les résultats relationnels étaient évalués par des cotations des enseignants et des élèves (n = 4), des enseignants seulement (n = 2), et des comptes rendus qualitatifs des enseignants (n = 1), des élèves (n = 1) ou des deux (n = 1).

À travers les études, les résultats comprenaient une meilleure collaboration et des relations plus positives entre pairs et avec les enseignants (Brown et al., 2012 ; Fernie & Cubeddu, 2016 ; George, 2005 ; Kelly et al., 2011 ; Lloyd et al., 2012 ; Niu & Niemi, 2020). Les résultats qualitatifs suggéraient que les élèves faisaient preuve de plus de responsabilité et de relations plus solides que dans les contextes scolaires traditionnels (Lagana-Riordan et al., 2011 ; Szlyk, 2018), et percevaient les enseignants comme plus attentionnés et moins punitifs (Lagana-Riordan et al., 2011). L’étude en théorie ancrée de Szlyk (2018) attribuait les améliorations comportementales et relationnelles au fait que les enseignants modélisaient la responsabilité sociale, promouvaient l’indépendance et co-construisaient une culture scolaire collaborative et confiante.

Résultats des élèves : perceptions de l’intervention. Cinq études exploraient les perceptions des élèves et des enseignants (MMAT 3 à 5 étoiles : Burns & Hulusi, 2005 ; Fernie & Cubeddu, 2016 ; Khan, 2015 ; Lagana-Riordan et al., 2011 ; Szlyk, 2018). Deux étaient des interventions à l’échelle de l’école ; les autres en classe entière (n = 1), individuelles (n = 1) ou en groupe (n = 1), toutes assurées par des enseignants avec un soutien professionnel.

Les études WOWW à méthodes mixtes ont trouvé que les élèves appréciaient l’intervention et remarquaient des changements personnels positifs, dont une plus grande confiance en leur avenir (Burns & Hulusi, 2005 ; Fernie & Cubeddu, 2016). Les SENCO voyaient la POS comme utile pour réintégrer les élèves après une crise et nourrir l’optimisme (Khan, 2015). Les résultats qualitatifs indiquaient que les élèves des SFAS se sentaient plus mûrs, plus responsables et plus maîtres de leur situation (Lagana-Riordan et al., 2011), et que les enseignants estimaient qu’une culture de responsabilité sociale soutenait l’amélioration de la santé émotionnelle des élèves (Szlyk, 2018).

Résultats liés à l’école : réussite scolaire. Quatre études quantitatives examinaient la réussite scolaire (Franklin et al., 2007 ; Kelly et al., 2011 ; Lee & Gavine, 2003 ; Wallace et al., 2020), et une étude de cartographie conceptuelle identifiait les facteurs qui, selon les élèves, soutenaient leur réussite – culture de l’école, relations et fixation d’objectifs (Streeter et al., 2011). Les notes MMAT allaient de 3 à 5 étoiles. Trois études étaient des interventions en classe entière assurées par les enseignants ; une était une intervention à l’échelle de l’école, assurée par tout le personnel et des élèves pairs. Les résultats scolaires étaient mesurés par les dossiers des élèves (n = 3) et par des cotations des élèves ou des enseignants (n = 2) (une étude utilisant les deux).

Deux études ont trouvé des effets scolaires positifs : des élèves du primaire remplissant un formulaire orienté vers les solutions obtenaient des scores significativement plus élevés aux tests d’orthographe et de ponctuation (Lee & Gavine, 2003), et les élèves d’une SFAS obtenaient significativement plus de crédits au fil du temps que ceux d’une école traditionnelle (Franklin et al., 2007 ; p < 0,01, g = 0,4).

Deux études ne rapportaient aucun impact scolaire : Kelly et al. (2011) n’ont trouvé aucune différence de notes ou de scores aux tests entre les classes WOWW et contrôle, et l’ECR n’a détecté aucune différence significative en lecture ni en mathématiques (Wallace et al., 2020).

Résultats liés à l’école : assiduité. Trois études quantitatives évaluaient l’impact sur l’assiduité (MMAT 3 à 5 étoiles). Deux étaient des interventions en classe entière et une à l’échelle de l’école, assurée par tout le personnel et des élèves pairs. Dans l’ECR de Wallace et al. (2020), les élèves WOWW avaient significativement moins d’absences (p < 0,05, d = 0,13). Une étude quasi expérimentale trouvait moins d’absences et de retards dans six classes WOWW (Kelly et al., 2011, p < 0,01). À l’inverse, l’étude quasi expérimentale de Franklin et al. (2007) trouvait que les taux d’assiduité d’une SFAS étaient inférieurs à ceux de l’école de comparaison.

Résultats pour le personnel : confiance des enseignants et gestion de classe. Cinq études examinaient la gestion de classe perçue, la confiance et le sentiment d’efficacité des enseignants (MMAT 2 à 4 étoiles) : trois à méthodes mixtes et deux quantitatives. Toutes étaient des interventions en classe entière assurées par les enseignants avec un soutien professionnel.

Les enseignants rapportaient une confiance accrue (Brown et al., 2012 ; Fernie & Cubeddu, 2016), une plus grande efficacité comme gestionnaires de classe (Kelly et al., 2011) et un meilleur contrôle de la classe (Lloyd et al., 2012). L’ECR n’a cependant trouvé aucun effet significatif sur le sentiment d’efficacité des enseignants (Wallace et al., 2020). Les recherches-actions suggéraient une confiance et une gestion de classe renforcées avec les techniques orientées vers les solutions (George, 2005 ; Henderson, 2014 ; Khan, 2015 ; Simm & Ingram, 2008).

Résultats pour le personnel : qualité des relations. Une étude qualitative dans une SFAS explorait la perception qu’avaient les enseignants de l’impact de la POS sur la qualité de leurs relations avec les élèves. Szlyk (2018) proposait que les enseignants avaient une sensibilité accrue à leurs élèves, les rendant plus attentifs aux occasions de développement de ceux-ci.

Une autre intervention en classe entière rapportait la perception des enseignants que leurs relations avec les parents étaient plus positives après l’intervention (Niu & Niemi, 2020).

Discussion

Résumé des résultats

Cette revue visait à évaluer les preuves concernant les programmes scolaires orientés vers les solutions assurés par le personnel scolaire – enseignants ou personnel de soutien – et/ou par des élèves pairs, de manière indépendante ou avec le soutien de professionnels. Vingt études ont été identifiées (19 publications), impliquant au moins 957 élèves et 74 membres du personnel ou pairs assurant la pratique orientée vers les solutions (POS) dans les écoles. Un seul ECR a été identifié, ce qui montre la faiblesse de la base de preuves rigoureuses pour la POS assurée par le personnel scolaire et les élèves pairs. La plupart des études étaient des évaluations à groupe unique (n = 9) et/ou utilisaient des méthodes qualitatives (n = 7). L’absence de groupe contrôle ou de comparaison signifie que les améliorations ne peuvent être attribuées avec certitude à l’intervention. Sept études étaient des thèses de doctorat non publiées. Plus de la moitié des études (60 %) remplissaient 60 % ou moins des critères de qualité MMAT, ce qui reflète une rigueur méthodologique généralement faible. La fiabilité des résultats de la revue est limitée par cette faible rigueur ; les résultats doivent donc être interprétés avec prudence, et ils soulignent le besoin de recherches futures conçues plus rigoureusement.

Les études ont principalement été menées au Royaume-Uni ou aux États-Unis. Étant donné qu’une large part des études utilisant la POS avec des enfants et des adolescents, et en particulier dans les écoles, sont menées dans des pays orientaux (Franklin et al., 2022 ; Zak & Pekala, 2025), cela pourrait suggérer que des intervenants spécialistes sont préférés dans les études de ces pays. Alternativement, la faible représentation des études orientales peut tenir à l’exclusion des publications non anglophones.

Les interventions étaient hétérogènes, avec différentes modalités (école entière, classes entières, groupes ou élèves individuels) et des durées variables (d’interventions limitées de 4 à 10 semaines à des interventions sans limite de durée). Seules deux études de groupe ont été identifiées (Burns & Hulusi, 2005 ; Pitt, 2018). Davantage d’études (n = 10) concernaient les enfants plus jeunes, contre les élèves plus âgés (n = 7) et les groupes d’âges mixtes (n = 3). Cela pourrait refléter un désir des concepteurs de programmes d’intervenir plus tôt, ou le fait que les enfants plus jeunes sont plus faciles à engager dans la recherche en milieu scolaire.

Les programmes WOWW en classe étaient les plus courants pour les élèves plus jeunes, avec un accent sur l’amélioration du comportement et des relations en classe. L’intervention complète est un programme de dix semaines en classe entière, avec des séances hebdomadaires d’une heure. Des coachs observent la classe et donnent un retour positif au regard d’objectifs fixés en collaboration entre l’enseignant et les élèves (Berg & Shilts, 2004). D’autres études avec des élèves plus jeunes comprenaient des programmes en classe entière visant à améliorer la performance scolaire (Lee & Gavine, 2003) ou les compétences socio-émotionnelles (Niu & Niemi, 2020). Les interventions en classe entière (par opposition aux interventions individuelles) peuvent être préférées dans les écoles, les élèves étant déjà organisés en classes. Il peut aussi être plus efficace en temps d’inclure plus d’élèves à la fois dans le programme, avec les ressources en personnel limitées dont on dispose.

Pour les études avec des élèves plus âgés (10-18 ans), l’intervention la plus courante était une approche à l’échelle de l’école dans des SFAS américaines (n = 4). Celles-ci adoptent une philosophie d’enseignement orientée vers les forces et une culture de changement orientée vers les solutions pour les élèves à risque d’exclusion. Tout le personnel est formé à la POS et aide les élèves à travailler vers des objectifs individualisés, par exemple un sens des responsabilités et de meilleurs comportements et relations à l’école. Les études qualitatives théorisaient que le changement est produit par des enseignants modélisant la responsabilité sociale, favorisant l’indépendance et encourageant les compétences de résolution de problèmes des élèves (Szlyk, 2018). Comparées aux écoles publiques traditionnelles, ces écoles pourraient construire des relations plus personnelles et plus attentionnées entre élèves et personnel (Lagana-Riordan et al., 2011). Bien que la base de preuves des SFAS soit limitée, une philosophie d’enseignement mettant l’accent sur les forces des élèves pourrait améliorer le climat scolaire global.

Les approches à composantes multiples – séances individuelles, soutien par les pairs et formation des enseignants – montrent une mise en œuvre souple selon les contextes (George, 2005 ; Khan, 2015 ; Moore, 2002 ; Simm & Ingram, 2008). Cela concorde avec les revues systématiques précédentes sur la POS à l’école, qui ont identifié une variété de modalités d’intervention (Franklin et al., 2022 ; Kim & Franklin, 2009). Les programmes à composantes multiples étant préconisés par les recommandations gouvernementales britanniques pour promouvoir la santé mentale à l’échelle de l’école, des évaluations plus complexes et à facettes multiples de ces interventions sont nécessaires (Wignall et al., 2022).

La plupart des études impliquaient du personnel scolaire intervenant aux côtés d’autres professionnels (n = 14). Le personnel spécialisé de l’éducation – psychologues de l’éducation et SENCO – soutenait fréquemment le reste du personnel (n = 5). Seules six études impliquaient du personnel scolaire comme seul intervenant (Franklin et al., 2007 ; Henderson, 2014 ; Lagana-Riordan et al., 2011 ; Niu & Niemi, 2020 ; Streeter et al., 2011 ; Szlyk, 2018). Ce résultat peut refléter une reconnaissance pragmatique des difficultés de fidélité de mise en œuvre quand le personnel scolaire assure seul les programmes. Impliquer des facilitateurs extérieurs, en particulier aux premières étapes de la mise en œuvre, peut être une recommandation importante pour préserver l’intégrité du programme. Le personnel scolaire recevait typiquement une brève session de formation d’introduction, suivie d’une supervision extérieure continue. La brièveté de la formation pourrait refléter la capacité limitée des écoles à libérer le personnel pour la formation compte tenu du calendrier scolaire. Une étude utilisant une session de formation d’une heure et demie a trouvé une fidélité faible (Watson & Hayes, 2024), suggérant qu’une formation plus intensive pourrait être nécessaire. Les concepteurs de programmes devraient collaborer avec les chefs d’établissement pour que formation et supervision soient priorisées et intégrées de manière constante malgré les contraintes d’emploi du temps.

Aucune étude ne formait exclusivement des élèves à soutenir leurs pairs dans les conversations en classe. Les deux études utilisant le soutien par les pairs l’intégraient à d’autres formats (Franklin et al., 2007 ; Simm & Ingram, 2008). Plusieurs explications sont possibles. D’abord, le soutien par les pairs pourrait ne pas être préféré par les enfants d’âge scolaire plus jeunes, groupe prédominant dans les études. Alternativement, il est concevable que le personnel scolaire ait une confiance limitée dans l’adoption d’approches de soutien par les pairs. Le soutien par les pairs est identifié comme un usage prometteur de la POS à l’école et pourrait être plus acceptable pour les jeunes (Ajmal & Ratner, 2019). Former des élèves comme facilitateurs pourrait leur donner de nouvelles compétences et accroître leur employabilité future. En outre, seules deux études incluaient l’implication des parents (Niu & Niemi, 2020 ; Simm & Ingram, 2008). Les approches de santé mentale à l’échelle de l’école incluant l’engagement de la communauté scolaire, la contribution des parents à la mise en œuvre des interventions mérite d’être étudiée davantage.

En termes de résultats, la plupart des études exploraient des changements au niveau de la classe dans le comportement des élèves (n = 11) et les relations (n = 9), par des cotations des élèves et des enseignants. Les études WOWW rapportaient des améliorations de comportements comme les compétences d’écoute, plus de politesse et de respect, et le travail collaboratif. En revanche, les changements de santé émotionnelle (par exemple les comportements intériorisés comme l’anxiété et la dépression) étaient moins souvent explorés (n = 3). Les revues précédentes sur la POS à l’école ont identifié nettement plus d’études évaluant les problèmes émotionnels comme résultats (Franklin et al., 2022 ; Gong & Hsu, 2017 ; Kim & Franklin, 2009). Cela indique peut-être que la littérature sur la POS assurée par le personnel scolaire – souvent en format classe entière – a prêté plus d’attention à l’amélioration du comportement et des relations en classe. L’ECR WOWW a bien évalué les changements de santé mentale et de comportement, et n’a trouvé aucune différence entre les groupes intervention et contrôle sur l’anxiété, l’hyperactivité et l’impulsivité (Wallace et al., 2020). Cela pourrait toutefois être attendu, WOWW étant un programme de classe entière et non une intervention ciblant l’humeur et le comportement de chaque élève.

Peu d’études évaluaient la réussite scolaire (n = 4) et l’assiduité (n = 3), avec des résultats mitigés (Franklin et al., 2007 ; Kelly et al., 2011 ; Lee & Gavine, 2003 ; Wallace et al., 2020). L’ECR n’a trouvé aucune différence significative de performance scolaire entre les groupes intervention et contrôle, mais une meilleure assiduité dans le groupe intervention (Wallace et al., 2020). Là encore, l’absence d’impact sur la performance scolaire pourrait être attendue, WOWW visant à améliorer les relations et le comportement en classe.

Peu d’études (n = 5) examinaient les changements de compétences perçues de gestion de classe, de confiance et de sentiment d’efficacité des enseignants (Brown et al., 2012 ; Fernie & Cubbedu, 2016 ; Kelly et al., 2011 ; Lloyd et al., 2012 ; Wallace et al., 2020), ce qui suggère qu’une attention de recherche supplémentaire est justifiée. Les programmes de santé mentale à l’échelle de l’école visent à améliorer les résultats de toute la communauté scolaire, au-delà des seuls résultats des élèves (NICE, 2022). De plus, des études en protection de l’enfance ont trouvé que la POS améliore significativement l’épuisement du personnel, l’humeur et l’atmosphère d’équipe (Medina & Beyebach, 2014). On peut concevoir que doter le personnel scolaire d’une formation à la POS améliore sa pensée orientée vers les solutions et sa confiance à mener de meilleures conversations avec les jeunes, améliorant en retour sa satisfaction professionnelle.

Seules trois études comportaient des périodes de suivi (Brown et al., 2012 ; Pitt, 2018). Elles étaient généralement courtes (1 à 6 semaines) après l’intervention ; une seule étude examinait les effets de maintien sur une durée plus longue, 18 semaines après l’intervention (Brown et al., 2012). Au vu des preuves actuelles, nous ne pouvons donc pas conclure que les interventions orientées vers les solutions assurées par le personnel scolaire ont des impacts à long terme sur les résultats des élèves et du personnel.

Forces et limites

Cette revue a utilisé une approche systématique avec une stratégie de recherche large pour identifier les études, et un double tri des titres, des résumés et des textes intégraux, limitant ainsi le risque de biais systématique. La méta-analyse n’était pas appropriée, faute d’essais randomisés dans ce domaine. Une limite est le nombre d’études identifiées dans les bases de données que nous n’avons pas pu obtenir, malgré nos contacts avec les auteurs (figure 1). Cela signifie que des études potentiellement éligibles menées dans ce domaine n’ont pas pu être incluses.

L’inclusion d’études de qualité faible et modérée a influencé la fiabilité des résultats de la revue. Ces études présentaient souvent des limites méthodologiques – risque de biais, absence de groupe contrôle ou de comparaison, petits échantillons. La plupart n’avaient que peu ou pas de suivi à long terme, ce qui empêche toute conclusion sur la pérennité des résultats. Les conclusions de cette revue doivent donc être interprétées avec prudence, et des recherches de meilleure qualité sont nécessaires pour confirmer ces résultats.

Implications

Cette revue a identifié le potentiel de la formation du personnel scolaire à assurer la POS. Il existe un besoin clair d’études conçues plus rigoureusement dans ce domaine, dont des ECR. D’autres études prometteuses sont en cours, mais leurs résultats ne sont pas encore publiés. Par exemple, la méthode SIM en Suède (coaching de groupe dans les écoles secondaires) fait l’objet d’une évaluation de faisabilité. Des mentors scolaires sont formés à assurer l’intervention, et une plateforme numérique offre un retour en temps réel sur les discussions de groupe (SIM Sweden, 2024). Les recherches futures devraient utiliser des échantillons plus grands, des mesures de résultats validées et des périodes de suivi plus longues. Pour renforcer la pérennité des interventions, les chercheurs devraient envisager de co-concevoir les interventions avec les parties prenantes des écoles, y compris en consultant les parents (O’Reilly et al., 2018 ; référence des auteurs retirée), et considérer les effets sur la gestion du comportement en classe, le bien-être du personnel et le système plus large, c’est-à-dire la culture de l’école et les relations avec les parents.

Conclusions

Le personnel scolaire peut être formé à assurer la POS dans les écoles, comme intervenant principal ou en collaboration avec d’autres professionnels, avec des preuves d’améliorations du comportement et des relations en classe évaluées par les élèves et les enseignants. Former le personnel scolaire et les élèves peut réduire le coût de professionnels spécialistes extérieurs onéreux et ancrer une expertise interne, optimisant la pérennité. Il existe un besoin clair de recherches de meilleure qualité méthodologique – en particulier des études randomisées plus grandes, avec des périodes de suivi plus longues – pour faire avancer la base de preuves sur la POS assurée à l’école par le personnel et les pairs.