Dans cet article, nous décrivons le processus de partenariat avec les parties prenantes d’un établissement scolaire pour développer un programme orienté vers les solutions à l’échelle de l’école, visant à améliorer la communication et le bien-être mental des élèves et du personnel. Il est rapporté qu’un enfant sur six en Angleterre présente un trouble mental probable (NHS Digital, 2022). Une mauvaise santé mentale est associée à de nombreux résultats négatifs, dont une moindre réussite scolaire, une moindre satisfaction de vie, et des problèmes sociaux et relationnels avec les pairs, avec des effets qui se prolongent souvent à l’âge adulte (Vizard et al., 2020). La demande adressée aux services de santé mentale de l’enfant et de l’adolescent (CAMHS) a fortement augmenté après la pandémie de COVID-19 (NHS Digital, 2023), et pourtant beaucoup de jeunes ne peuvent accéder aux soins dont ils ont besoin. À l’échelle nationale, près d’un million d’enfants ont été orientés vers les services de santé mentale en 2022-2023. Fin 2023, 28 % attendaient encore un traitement et 39 % avaient vu leur demande close avant d’accéder aux services (Children’s Commissioner, 2024). Il y a donc un besoin urgent d’interventions plus précoces et d’interventions hors du NHS.

Les écoles ont l’obligation légale de promouvoir le bien-être des élèves et sont idéalement placées pour assurer la prévention et l’intervention précoce, que préconise la vision du gouvernement britannique pour réduire les inégalités de santé (Department of Health & Social Care, 2018). Cela peut prévenir l’escalade vers des services de santé mentale plus spécialisés, qui peuvent être indisponibles ou avoir de longues listes d’attente. Cependant, le personnel scolaire n’est généralement pas formé au soutien du bien-être, et il n’a ni les compétences ni les ressources pour répondre aux besoins de bien-être des élèves (O’Reilly et al., 2018). En outre, beaucoup de jeunes se sentent submergés par les exigences de l’enseignement secondaire, ou reçoivent pour réponse la punition ou l’exclusion, ce qui aggrave les inégalités structurelles de ceux qui vivent dans la pauvreté ou appartiennent à des groupes racialisés ou autrement minorisés (Mind, 2021). Les écoles ont aussi besoin de soutien pour traiter le stress du personnel, qui pèse sur la satisfaction professionnelle, la fidélisation et les relations avec les élèves et les parents (Barker et al., 2022). Ces facteurs entrecroisés ont tous un impact négatif sur les relations entre élèves et personnel et sur le bien-être mental.

Les programmes les plus efficaces pour soutenir le bien-être des enfants d’âge scolaire, préconisés par les recommandations du NICE, impliquent des approches à l’échelle de l’établissement, la communauté scolaire travaillant ensemble à créer une culture qui soutient le bien-être (NICE, 2022). S’il existe une base de preuves pour les programmes universels de santé mentale en milieu scolaire, leur efficacité est mitigée, avec des effets nuls ou faiblement positifs et des faiblesses méthodologiques, dont une mise en œuvre médiocre et des problèmes de coût (Mackenzie & Williams, 2018). Il est donc nécessaire de développer et d’évaluer d’autres programmes de haute qualité, en particulier ceux qui promeuvent des relations positives et un bon climat scolaire, et qui sont assurés en interne par le personnel, ce qui en accroît l’accessibilité financière et peut bénéficier à des personnes qui n’accéderaient pas aux services spécialisés.

Un climat scolaire positif est associé à moins de problèmes de conduite et de problèmes émotionnels chez les élèves, et à un meilleur bien-être (Leurent et al., 2021) ; il s’accorde avec les programmes fondés sur les forces, dont les approches orientées vers les solutions. Celles-ci impliquent un changement de paradigme, du parler-problème vers la promotion des forces, en aidant les individus à travailler vers leur avenir en explorant ce qui fonctionne, leurs ressources et leurs réussites passées (de Shazer, 1985). Cette approche a le potentiel de répondre à nombre des défis génériques que rencontrent les jeunes et – à la différence des approches centrées sur le problème – de promouvoir un état d’esprit de développement et la résilience, qui sont des priorités pour les écoles. Les preuves existantes montrent que les programmes orientés vers les solutions assurés par des professionnels de santé mentale dans les écoles sont efficaces pour améliorer le bien-être des élèves et peuvent aussi améliorer la confiance des enseignants (Franklin et al., 2021 ; Lloyd et al., 2012). S’il existe des poches de pratique orientée vers les solutions assurée par le personnel dans des écoles britanniques, son potentiel n’a pas été exploré systématiquement. De plus, aucune recherche n’a développé un programme à l’échelle de l’établissement qui fasse évoluer la culture vers une approche fondée sur les forces. Former le personnel scolaire aux approches orientées vers les solutions offre un changement de paradigme enthousiasmant pour la promotion du bien-être mental, qui pourrait ancrer une expertise interne et optimiser la pérennité.

Co-concevoir les programmes avec les écoles accroît la probabilité d’acceptabilité et de pertinence, et garantit que les programmes qui en résultent sont adaptés aux contextes et aux besoins particuliers (Reed et al., 2021). Une composante clé de la co-conception est que les parties prenantes sont impliquées à toutes les étapes de décision du projet, de la conceptualisation et du développement jusqu’à l’évaluation (Hawkins et al., 2017 ; McConnell et al., 2018 ; Morrow et al., 2010). Si les cadres de co-conception ont été largement utilisés dans les contextes de santé, leur usage en milieu scolaire est encore émergent (Neill et al., 2023). La co-conception s’accorde avec un pilier central des approches du bien-être à l’échelle de l’école, à savoir l’autonomisation des élèves par le partenariat avec eux pour développer les programmes. En outre, les programmes à l’échelle de l’école sont typiquement complexes et souvent à composantes multiples. Ils visent des changements non seulement au niveau individuel, mais au niveau de l’école entière, y compris des changements de climat et d’éthos scolaires (Wignall et al., 2022). À notre connaissance, ces complexités de la conception d’un tel programme n’ont pas été décrites dans la littérature existante.

Objectifs

Nous avons cherché à co-concevoir un programme orienté vers les solutions à l’échelle de l’établissement dans une grande école « tout-en-un » (de 4 à 18 ans), ethniquement diverse, en Angleterre.

Les objectifs étaient de :

• a. Explorer les expériences de bien-être mental, de communication et de relations à l’école qui ont un impact sur le bien-être des élèves, du personnel et des parents et responsables légaux ;
• b. Identifier les domaines prioritaires qu’un programme à l’échelle de l’école pourrait traiter ;
• c. Co-concevoir un prototype de programme en vue d’un test et d’une évaluation futurs.

Méthodes

Conception du projet

Le programme a été développé par des méthodes mixtes, dont un travail approfondi de construction de la relation et de consultation avec l’école sur deux ans, ainsi que des entretiens, des groupes de discussion et des ateliers de co-conception.

Le processus méthodologique reposait sur la conception centrée sur l’humain, une philosophie de conception qui place la perspective humaine au centre du processus (Garreta-Domingo et al., 2018). Le processus permet aux parties prenantes de définir leurs propres priorités, solutions et critères de réussite, utilisables dans les évaluations futures, ce qui facilite l’appropriation (Taylor Salisbury et al., 2021). En outre, il est sensible au contexte, garantissant que les programmes qui en résultent sont optimisés pour les contextes local et national (Taylor Salisbury et al., 2021). Le tableau 1 résume les cinq étapes du processus ; cet article présente les résultats des quatre premières. Le prototype sera testé dans une future étude de faisabilité.

Approche sous-jacente : les approches orientées vers les solutions

Au début du projet, l’équipe de recherche a envisagé la possibilité que l’approche orientée vers les solutions ait le potentiel de promouvoir un bien-être mental positif chez les élèves et le personnel. Nous avons réalisé une revue systématique des approches orientées vers les solutions assurées par le personnel scolaire, avec des preuves préliminaires en faveur d’une amélioration des relations en classe et des résultats des élèves (Johnson et al., en cours d’évaluation). Nous avons discuté du potentiel de co-concevoir une intervention orientée vers les solutions à l’échelle de l’école avec l’équipe de direction, qui l’a accueilli favorablement.

Considérations éthiques

L’approbation éthique a été accordée par le comité d’éthique de la recherche de City, University of London (référence REC ETH2223-1821). Le principal de l’école a donné son autorisation pour la conduite de l’étude. L’approbation, limitée aux élèves de 11 ans et plus, nous a empêchées de recruter des élèves plus jeunes, du niveau primaire. Les élèves et le personnel participants ont reçu une fiche d’information sur l’étude et un formulaire de consentement, détaillant la confidentialité, l’anonymat, la protection des données et le droit de retrait. Les participants ont été informés que la confidentialité devrait être levée en cas de révélation relevant de la protection de l’enfance. Les chercheuses ont informé au préalable les participants des sujets abordés dans les groupes de discussion et les entretiens, y compris la possibilité d’arrêter l’activité en cas de détresse. Les participants ont été informés des parcours de soutien pour les besoins immédiats en santé mentale.

Cadre

L’étude s’est déroulée dans un grand établissement « tout-en-un » (1 800 élèves) de centre-ville, en Angleterre. L’établissement comprenait les niveaux primaire (4-11 ans), secondaire (11-16 ans) et sixth form (16-18 ans). L’arrondissement était ethniquement divers, avec une population fortement racialisée et minorisée et des niveaux de pauvreté élevés. L’équipe de recherche (chercheuses universitaires à City St George’s, University of London) a d’abord été contactée par la référente protection de l’enfance (Safeguarding Lead) de l’école, qui souhaitait ancrer un soutien supplémentaire au bien-être mental au sein de l’établissement. Sur deux ans, l’équipe de recherche a construit des relations avec l’équipe de direction et les personnes clés, dont l’équipe de protection de l’enfance, les principaux adjoints, la représentante de l’association de parents d’élèves, le chargé du bien-être des élèves (Student Welfare Officer) et les équipes de vie scolaire, dont les équipes Assiduité et Comportement.

Recrutement des parties prenantes de l’école

Élèves. Les élèves ont été sélectionnés à dessein pour couvrir une gamme d’âges au sein des niveaux secondaire et sixth form (de Year 7 à Year 12, soit de 11 à 17 ans). La référente protection de l’enfance a identifié les élèves et pris un premier contact avec eux et, pour les moins de 16 ans, avec leur parent ou responsable légal. Les élèves et les parents ont reçu la fiche d’information sur l’étude. Le consentement électronique a été obtenu des parents. Les chercheuses ont obtenu en personne le consentement (l’assentiment pour les moins de 16 ans) des élèves. Les élèves ont reçu un bon d’achat en remerciement de leur temps.

Personnel de l’école. Pour les entretiens et les ateliers, le personnel a été sélectionné à dessein pour couvrir une gamme de fonctions enseignantes et non enseignantes, dont des membres de l’équipe de direction, des enseignants, et du personnel de vie scolaire et de soutien. Le personnel a reçu par courriel la fiche d’information, et le consentement éclairé électronique a été recueilli auprès de ceux qui manifestaient leur intérêt. Le personnel a reçu un bon d’achat en remerciement de son temps.

L’équipe de direction a invité le personnel à assister à une session d’introduction aux approches orientées vers les solutions. Le consentement a été recueilli en personne auprès de tout le personnel avant la session.

Parents et responsables légaux. La représentante de l’association de parents d’élèves a invité les parents et responsables légaux d’enfants du niveau primaire à participer à une consultation collective informelle, en distribuant une affiche et un prospectus annonçant l’événement. Les parents ont reçu un bon d’achat en remerciement de leur temps.

Processus de recueil des données

Le recueil des données s’est déroulé entre janvier 2023 et février 2024.

Étapes Empathiser et Définir.

Groupes de discussion d’élèves. Trois groupes réunissant 21 élèves de 11 à 17 ans ont été tenus (voir les résultats pour le détail des participants). Les groupes ont été volontairement gardés petits (au maximum 8 participants) pour donner à chacun l’occasion de parler. Les groupes ont été animés par deux facilitatrices (FR et RM), expérimentées dans la recherche en santé mentale auprès des jeunes. Les groupes se sont tenus en personne dans les locaux de l’école, pendant la journée scolaire, et ont duré entre 45 et 50 minutes.

Les questions suivaient un guide thématique semi-structuré, explorant les besoins de bien-être des élèves ; les dispositifs de soutien au bien-être à l’école ; et les avis sur ce qui pourrait être mieux à l’école pour aider les élèves à se sentir heureux. Les élèves ont aussi regardé un exemple vidéo de conversation orientée vers les solutions avec un jeune, et ont été invités à dire si cette approche pourrait soutenir les conversations à l’école.

Entretiens avec le personnel. Dix entretiens ont été menés avec du personnel des niveaux primaire et secondaire, échantillonné à dessein pour inclure différentes fonctions. Les entretiens ont été menés en ligne, pendant la journée scolaire, et ont duré de 27 à 40 minutes. Un guide thématique semi-structuré a été élaboré, explorant les besoins de bien-être des élèves et du personnel, et les dispositifs de soutien au bien-être dans l’école. Le personnel a aussi été initié à l’approche orientée vers les solutions et invité à dire si elle pourrait soutenir les conversations, et quelles seraient les modalités pratiques de sa mise en œuvre à l’école.

Consultation des parents et responsables légaux. Elle s’est tenue sous la forme d’une session collective informelle, pendant les heures d’école et dans les locaux. Deux facilitatrices (FR et RM) ont animé la session, qui a duré 90 minutes. Les parents ont été invités à discuter des questions qu’ils aimeraient voir différentes à l’avenir. Les facilitatrices ont ensuite présenté l’approche orientée vers les solutions à l’aide d’un exemple vidéo, et les participants ont été invités à dire ce qu’ils pensaient du potentiel de cette approche pour soutenir les conversations parent-enfant et parent-enseignant.

Étapes Idéer et Prototyper.

Ateliers de co-conception. Trois ateliers avec le personnel (n = 3 à 10 participants) et un atelier avec les élèves (n = 7 élèves, de Year 8 à Year 10) ont été tenus pour co-concevoir le programme. Les ateliers n’ont eu lieu qu’au niveau secondaire, en raison de difficultés pratiques pour les organiser au primaire. Ils ont été animés par une ou deux facilitatrices (FR et RM), en personne dans les locaux de l’école, et ont duré une heure chacun. Avant le premier atelier, les participants ont reçu par courriel une vidéo d’animation résumant les résultats des entretiens et des groupes de discussion.

Les ateliers ont été menés avec les techniques de questionnement orientées vers les solutions, dont l’imagination des meilleurs espoirs (c’est-à-dire établir ce que les participants espéraient atteindre) et les questions d’échelle (demander aux participants, sur une échelle de 0 à 10, où ils en sont dans l’atteinte de leurs meilleurs espoirs). Pour composer les ateliers, l’équipe de recherche a pris conseil auprès de praticiens orientés vers les solutions experts du milieu scolaire (Ajmal & Ratner, 2019 ; Metcalf, 2003).

Dans le premier atelier, les participants se sont répartis en groupes pour discuter de « ce qui se passerait si cette école était la meilleure école possible pour aider les élèves et le personnel à se sentir au mieux ». Les groupes se sont ensuite réunis pour une discussion collective et ont identifié une liste de « points de vision » (la vision de l’école pour l’avenir). Parmi les exemples de points de vision : « l’école est un lieu où il fait bon être » ; « les élèves se sentent appréciés et aimés » ; « les éducateurs sont calmes, respectueux et bienveillants ». Une facilitatrice a compilé les informations et, entre les ateliers, fait circuler un résumé de la discussion.

Les ateliers suivants ont eu lieu toutes les deux à trois semaines. Dans l’atelier 2, les participants ont évalué où en était l’école pour chaque point de vision sur une échelle de 0 à 10, 10 signifiant qu’il est atteint et 0 le contraire. Pour chaque point de vision, les participants ont discuté de « ce qui marche déjà bien à l’école » et de « ce qui se passera quand nous aurons progressé d’un point sur l’échelle ». Ces suggestions ont formé la base du contenu et des composantes du programme. L’atelier 3 a suivi un format similaire, jusqu’à ce que chaque point de vision ait été évalué et discuté.

Avant l’atelier des élèves, une facilitatrice a compilé les résultats des groupes de discussion, qui ont formé la base des points de vision à discuter (par exemple « les élèves se sentent heureux à l’école » et « les élèves sont traités équitablement et avec respect »). Pendant l’atelier, les participants se sont à nouveau répartis en groupes et ont évalué où en était l’école pour chaque point de vision sur une échelle de 0 à 10, en identifiant aussi « ce qui marche bien » et « les pas pour monter d’un point sur l’échelle ».

Session d’introduction du personnel à l’approche orientée vers les solutions. Deux facilitatrices ont tenu deux sessions de 90 minutes lors d’une journée de formation du personnel (journée INSET) pour : a) 11 membres de l’équipe de direction du secondaire ; b) 46 membres du personnel du primaire, dont l’équipe de direction, le personnel enseignant (enseignants, assistants d’éducation) et non enseignant. Ces personnels ont été choisis pour des raisons pratiques, selon leur disponibilité et leurs autres engagements de la journée INSET. Pendant les sessions, les facilitatrices ont présenté l’approche orientée vers les solutions, avec des exemples vidéo. Les participants ont pris part à des jeux de rôle pour illustrer les techniques en pratique. Ils ont rempli un questionnaire d’évaluation de la session sur le potentiel de l’approche pour soutenir les conversations à l’école, par des questions ouvertes et des échelles d’accord avec une série d’énoncés (1 = pas du tout d’accord, 5 = tout à fait d’accord).

Analyse

Les données qualitatives ont été enregistrées en audio, transcrites, anonymisées et analysées dans Nvivo 14 (Lumivero, 2023). La méthode Framework (Ritchie & Spencer, 1994) a été utilisée pour analyser les données, du fait de son adéquation à la comparaison de perspectives différentes, dont des élèves d’âges différents et des fonctions diverses au sein du personnel. L’analyse Framework convient aussi aux recherches qui comparent plusieurs sources de données qualitatives. Le processus analytique comprend les étapes suivantes : 1. familiarisation, par la lecture des transcriptions et la notation des réflexions ou impressions ; 2. codage, c’est-à-dire classification de toutes les données : toutes les transcriptions ont été codées par une chercheuse et discutées avec une autre ; 3. élaboration d’un cadre analytique, en regroupant les codes en catégories : les membres de l’équipe se sont réunies pour discuter jusqu’à l’élaboration d’un cadre de travail ; 4. indexation des données par application du cadre à toutes les transcriptions : une chercheuse a saisi le cadre dans Nvivo et l’a appliqué à toutes les transcriptions ; 5. mise en tableau des données dans une matrice : une chercheuse a créé des résumés détaillés par catégorie pour chaque participant, avec des citations textuelles ; la matrice a été créée dans Nvivo et exportée vers Excel ; 6. interprétation des données : les membres de l’équipe se sont réunies régulièrement pour discuter des données et du codage. Comme l’objet de ce projet était de développer un prototype de programme, les résultats sont présentés de manière descriptive.

Résultats

Participants

Au total, 101 participants ont pris part à l’étude : 21 élèves, 65 membres du personnel (46 du niveau primaire et 19 du secondaire) et 15 parents d’enfants du niveau primaire (4-11 ans). Certains participants ont pris part à plusieurs activités de recueil de données ; par exemple, certains élèves ont participé à la fois à un groupe de discussion et à un atelier de co-conception. Le tableau 2 présente les caractéristiques démographiques des élèves et du personnel.

Le besoin du programme (étapes Empathiser et Définir)

À travers les entretiens avec le personnel, les groupes de discussion d’élèves et la consultation des parents, tous les participants ont évoqué des besoins des élèves et du personnel qu’un programme orienté vers les solutions pourrait soutenir.

Besoins des élèves : améliorer la communication et les relations à l’école

Au niveau primaire, le personnel a évoqué un éventail de besoins des élèves, dont comprendre, communiquer et réguler les émotions ; les questions de vie familiale et domestique, dont le deuil ; et le soutien aux élèves ayant des besoins éducatifs particuliers et une neurodiversité. Cinq participants sur six ont identifié les problèmes d’amitié et de relations entre pairs comme fréquents, dont les conflits dans la cour. Certains participants ont évoqué la difficulté à ramener le calme après les récréations, et l’impact des incidents de cour sur l’apprentissage des élèves et l’atmosphère de la classe :

Les parents ont identifié des besoins similaires pour leurs enfants du primaire, en particulier comprendre et soutenir leur enfant ayant des besoins éducatifs particuliers, et les enfants qui peinent à exprimer et à réguler leurs émotions à la maison. Plusieurs parents ont rapporté un besoin de stratégies pour les aider à répondre au comportement de leur enfant de manière non punitive.

Au niveau secondaire, le principal besoin évoqué par les élèves de tous les niveaux était d’améliorer la communication à l’école, en particulier entre élèves et personnel. Les élèves ont constamment exprimé la perception que les méthodes punitives (par exemple les retenues) sont souvent inefficaces pour changer leur comportement. Beaucoup d’élèves ont rapporté ne pas comprendre les raisons des attentes de l’école, en particulier les normes de comportement et d’uniforme. De plus, la dynamique de communication avec le personnel, perçue comme conflictuelle, pèse selon eux sur leur apprentissage, leur concentration et leur motivation à venir à l’école :

Les élèves ont décrit à quoi ressemble une « bonne communication » à l’école : être traités comme des individus, être écoutés et traités avec respect après des incidents de comportement. Ils ont dit qu’écouter leur point de vue et comprendre les raisons d’un comportement aide à créer des relations de confiance entre élèves et personnel, accroît le respect et la volonté de changer de comportement, et crée une atmosphère scolaire qui a un effet positif sur l’apprentissage :

Certains élèves ont dit ressentir un manque de contrôle sur leur avenir ; un élève de Year 9 a dit : « certains profs vont faire monter la tension, ils te donnent une retenue… je ne peux pas y faire grand-chose ». Dans tous les groupes de discussion, les élèves ont exprimé le besoin d’un plus grand accent sur la voix des élèves, leur agentivité, et la capacité de prendre leurs propres décisions et d’influencer la politique de l’école. Les élèves issus de groupes racialisés ont particulièrement dit vouloir davantage de journées « à thème » autour de questions qui les concernent (par exemple Black Lives Matter). Les élèves plus âgés, de 16 et 17 ans, ont aussi évoqué la période de transition dans laquelle ils se trouvaient – à l’approche de l’âge adulte et pourtant, selon leur perception, traités comme des enfants :

En entretien, deux membres du personnel ont aussi évoqué leur perception que beaucoup d’élèves ne se sentaient pas motivés à contrôler ou à changer leur avenir. Toutefois, ce « sentiment de fatalisme » (principal adjoint du secondaire) était présenté comme un besoin de santé mentale des élèves, accru après la pandémie, plutôt que comme un problème de communication entre élèves et personnel.

Malgré cela, presque tout le personnel du secondaire a dit vouloir améliorer la communication entre élèves et personnel. Le personnel a évoqué le temps considérable passé à la gestion du comportement, avec un usage fréquent du système d’escalade disciplinaire : le personnel de vie scolaire s’entretenant avec les élèves exclus individuellement de la classe, ou une escalade vers une retenue après les cours.

Le personnel a en outre identifié le besoin de renforcer les stratégies de positivité existantes, dont la création d’occasions de célébrer les forces et les réussites des élèves et du personnel, si petites soient-elles :

Le personnel a aussi reconnu le besoin d’une plus grande contribution des élèves aux politiques de l’école :

En lien avec cela, le personnel a identifié le besoin de boucler la boucle en communiquant en retour aux élèves les changements apportés à la suite des consultations, pour que les élèves se sentent des membres à part entière de la communauté scolaire.

Besoins du personnel

Le personnel des niveaux primaire et secondaire a rapporté des besoins similaires, dont le stress lié à la charge de travail, les pressions extérieures, et les problèmes généraux de recrutement et de fidélisation dans la profession, avec une forte rotation des effectifs. En général, le personnel s’est dit bien soutenu par la direction, et l’école proposait un éventail d’initiatives pour promouvoir le bien-être du personnel.

Plusieurs membres du personnel ont évoqué l’impact préjudiciable du haut niveau de besoins des élèves, dont le nombre croissant d’incidents de comportement (environ 300 par jour au secondaire), sur leur bien-être et leur plaisir au travail, ainsi que sur leur vie hors du travail :

Le personnel avait parfois le sentiment d’être « coincé » avec un élève particulier, ou de ne pas savoir comment faire avancer les conversations. Certains ont évoqué des occasions où ils auraient aimé sentir que leur travail avait un impact plus positif sur les élèves. De même, le personnel a dit se sentir « coincé » dans les conversations avec les parents, ou vouloir améliorer la communication entre l’école et les parents :

Le personnel a dit vouloir combler cette « déconnexion » avec les parents en augmentant la communication positive autour de la célébration des réussites de leur enfant, pour changer la perception que les enseignants n’appellent les parents que pour de « mauvaises nouvelles ».

Domaines prioritaires identifiés pour le programme

Les défis et priorités clés convenus par les parties prenantes étaient :

1. Soutenir le personnel pour construire une atmosphère de classe et un climat scolaire positifs, et utiliser le système d’escalade disciplinaire de manière cohérente ;
2. Construire des relations de confiance et individuelles entre élèves et personnel ;
3. Promouvoir davantage les stratégies de positivité, dont le retour positif et la célébration des forces ;
4. Autonomiser les élèves en promouvant davantage d’autonomie, d’indépendance et de responsabilité.

Développement du programme (étapes Idéer et Prototyper)

Acceptabilité de l’approche orientée vers les solutions

En général, un programme de santé mentale fondé sur l’approche orientée vers les solutions était acceptable pour le personnel, les élèves et les parents. Dans les groupes de discussion, les élèves ont regardé un exemple vidéo de conversation orientée vers les solutions avec un jeune. Ils ont aimé le ton de la conversation, qu’ils voyaient comme « calme » et « juste un aller-retour » (élève de Year 10), sans déséquilibre ni rapport de pouvoir entre le praticien et le jeune. Ils ont aussi aimé que le praticien écoute attentivement le jeune, en lui renvoyant ses propres mots pour montrer qu’il écoutait. Dans la consultation des parents, des retours positifs ont été reçus des parents qui ont participé à un exercice orienté vers les solutions en binôme, en particulier sur l’accent mis sur leurs forces parentales.

Les questionnaires d’évaluation remplis après la session d’introduction du personnel ont montré qu’ils percevaient dans l’approche un potentiel d’amélioration des conversations avec les élèves (M = 4,42, ET = 0,85, sur une échelle de 1 à 5 où 5 signifie « tout à fait d’accord ») et avec le personnel (M = 4,33, ET = 0,82), et de promotion du bien-être mental des élèves (M = 4,51, ET = 0,84) et du personnel (M = 4,44, ET = 0,83). Le personnel a exprimé des vues positives sur le potentiel de l’approche à « promouvoir un vrai changement d’état d’esprit » (principal adjoint du secondaire), et dit qu’elle s’accordait avec les valeurs et l’éthos de l’école, où le bien-être mental est une priorité.

Format et mise en œuvre du programme

Sur la base des domaines prioritaires identifiés aux étapes Empathiser et Définir, des ateliers de co-conception ont été tenus pour développer le programme. Comme le personnel et les élèves ont aussi abordé certains aspects du développement du programme aux étapes Empathiser et Définir, des citations des entretiens et des groupes de discussion sont également incluses ici.

Le personnel a indiqué que l’approche orientée vers les solutions pourrait s’intégrer à différents aspects de la vie scolaire quotidienne, dont le programme d’enseignement, les conversations individuelles avec les élèves, les conversations entre collègues, et la communication avec les parents. Au centre de cela, le besoin d’adopter une approche à l’échelle de l’école, en commençant idéalement le programme en début d’année scolaire, quand le personnel établit ses relations avec les élèves. Et d’assurer la cohérence en ayant des conversations orientées vers les solutions régulières tout au long de l’année – plutôt qu’un programme limité dans le temps – avec une formation et un soutien continus pour le personnel :

Une approche à l’échelle de l’école était vue comme indispensable pour faire passer la culture et l’état d’esprit de l’école d’une approche centrée sur le problème à une approche orientée vers les solutions. Il y avait consensus pour que des membres clés du personnel soient d’abord formés au programme et jouent le rôle de « champions » en assurant des formations régulières de tout le personnel au long de l’année scolaire. Cela pourrait éviter « de ne l’utiliser que comme un geste symbolique au début » (principal adjoint du secondaire). Les champions potentiels comprenaient les responsables de niveau (primaire) et le personnel de vie scolaire (secondaire), dont les membres des équipes Comportement et Assiduité.

La plupart du personnel a dit que l’approche devrait être un programme universel offert à tous les élèves, intégré au programme d’enseignement : dans les cours d’éducation personnelle, sociale et à la santé (PSHE) au primaire et au secondaire, et dans l’heure de vie de classe (tutor time, temps non disciplinaire) au secondaire. L’approche orientée vers les solutions était perçue comme s’accordant bien avec ces temps de discussion du développement personnel des élèves. Dans les groupes de discussion, les élèves de Year 12 ont aussi évoqué l’heure de vie de classe comme un cadre approprié aux conversations sur les aspirations d’avenir, en particulier dans cette période de transition vers l’âge adulte. Dans tous les groupes de discussion, les élèves ont exprimé leur perception que l’heure de vie de classe pourrait être utilisée de manière plus riche et plus productive, ce qui accroîtrait leur engagement dans ces temps.

En plus du temps d’enseignement, le personnel du primaire a évoqué le potentiel d’« encadrer » la journée scolaire par de brèves conversations orientées vers les solutions avec toute la classe :

Ainsi, les conversations deviennent partie de la routine quotidienne de l’école, permettant aux élèves de finir la journée en célébrant « ce qui s’est bien passé » ou en envisageant les prochains pas vers un objectif.

Le personnel a aussi évoqué le potentiel de cette approche dans les conversations individuelles avec les élèves, pour ceux qui risquent d’être exclus de la classe, ou quand un élève l’a déjà été :

Un autre aspect abordé était le renforcement des initiatives existantes ou des qualités du personnel qui « marchent déjà bien » dans l’école (voir le tableau 3). Cela comprenait les dispositifs de récompense, les événements célébrant les réussites des élèves et du personnel, et les conversations de justice restaurative (qui permettent aux élèves d’expliquer leur point de vue tout en assumant leurs actes). Les qualités positives du personnel comprenaient l’usage de l’humour, la construction de relations individuelles avec les élèves, et une valorisation sincère des occasions d’interaction avec eux. Les participants ont convenu que le programme pourrait donc inclure l’observation, par le personnel, de collègues qui font preuve de bonnes pratiques dans la construction de relations et de conversations positives avec les élèves.

Ressources et considérations de mise en œuvre

Le personnel a discuté des ressources nécessaires à la mise en œuvre. La plupart percevaient les rappels de formation et une supervision continue comme importants pour pérenniser le programme. Certains ont évoqué les divers autres programmes de formation qui leur sont proposés et qui, sauf renforcement régulier, « glissent » facilement (principal adjoint du secondaire) hors de l’esprit et de la pratique :

Ici, la participante perçoit que l’intérêt personnel ne suffit pas à maintenir l’usage en pratique, et que les nouvelles initiatives peuvent se diluer parmi les programmes de formation existants. Certains membres du personnel ont mentionné qu’une approche descendante, venue de l’équipe de direction, serait déterminante pour que le programme reste une priorité de l’école.

En lien avec cela, la plupart du personnel a parlé d’obtenir l’« adhésion » du personnel à un nouveau programme. Certains ont dit que, vu leurs pressions existantes et leur emploi du temps chargé, il y a souvent une « méfiance envers les nouvelles initiatives » (principal adjoint du secondaire), surtout si elles sont perçues comme augmentant la charge de travail :

Expliquer le programme au personnel de manière convaincante, tout en s’assurant qu’il s’inscrit dans les structures existantes de l’école, était vu comme primordial. Certains ont évoqué le besoin de « vendre les bénéfices », par exemple que « vous allez avoir des interactions beaucoup plus positives avec les gens » (chargé du bien-être des élèves, secondaire). Et de montrer que ces conversations sont faciles à adopter en pratique, en fournissant des techniques pratiques et simples que le personnel peut aisément transposer dans ses routines quotidiennes.

Le personnel a aussi discuté de l’adhésion des élèves. Parmi les suggestions : présenter le programme comme une nouvelle manière d’avoir des conversations normales et quotidiennes, plutôt que comme un programme de santé mentale : « Je pense que les gens, surtout les jeunes, peuvent être un peu saturés de terminologie et de nouveautés, et ils lèvent les yeux au ciel si vous parlez de santé mentale et de bien-être » (chargé du bien-être des élèves, secondaire).

La disposition du personnel à adopter un état d’esprit orienté vers les solutions était perçue comme variable. Plusieurs pensaient que les enseignants expérimentés adoptent souvent déjà une approche fondée sur les forces dans leur pratique. D’autres, cependant, pourraient être moins souples pour passer d’un état d’esprit centré sur le problème à un état d’esprit orienté vers les solutions. La formation pourrait donc inclure l’observation de collègues qui incarnent une approche fondée sur les forces dans leur enseignement, pour montrer les compétences nécessaires.

Impact perçu du programme

Tout au long du processus de conception, les élèves et le personnel ont partagé leurs perceptions de la manière dont un programme orienté vers les solutions pourrait produire du changement dans la communauté scolaire. Elles ont été classées en deux sous-thèmes : développer de nouvelles capacités, et des relations plus positives.

Développer de nouvelles capacités. Cela recouvrait les cas où les élèves et le personnel penseraient de manière nouvelle ou différente à la suite du programme. Le personnel percevait que l’accent du programme sur les espoirs d’avenir – plutôt que sur les problèmes passés – pourrait aider les élèves à « avancer » (principal adjoint du secondaire) :

Cela comprenait un changement d’état d’esprit vers un avenir plus porteur d’espoir, accroissant le sentiment de contrôle des élèves sur leur avenir et leur motivation à changer. Certains membres du personnel ont évoqué comment un état d’esprit orienté vers les solutions pourrait accroître l’autonomie des élèves à résoudre leurs propres problèmes – donc moins dépendre des enseignants pour le faire à leur place – ainsi que leur responsabilité quant à leurs actes.

De plus, l’accent du programme sur les forces et les ressources était perçu comme susceptible d’accroître l’estime de soi des élèves et leur confiance en leurs capacités. Remarquer et nommer ces moments peut aider les élèves à s’appuyer sur leurs forces à l’avenir. En lien avec cela, le personnel percevait qu’une confiance en soi accrue pourrait aider les élèves à se sentir à l’aise pour parler de ce qu’ils font bien. Les élèves plus âgés pourraient devenir plus habiles à formuler leurs perspectives de carrière :

Des relations plus positives. Les élèves comme le personnel percevaient qu’un programme orienté vers les solutions pourrait avoir un effet positif sur les relations à l’école. Dans les groupes de discussion, les élèves ont évoqué le déplacement de l’accent des conversations entre élèves et personnel vers la manière dont les choses pourraient être mieux à l’avenir, plutôt que vers la punition des fautes :

En conséquence, le personnel pourrait se sentir davantage maître de la classe, en réduisant l’attention portée à la gestion des incidents de comportement, de sorte qu’il puisse « se concentrer sur l’enseignement plutôt que sur la gestion du comportement » (principal adjoint du secondaire).

Les élèves pensaient en outre que cette nouvelle manière de communiquer pourrait développer le lien émotionnel entre élèves et membres du personnel, ce qui les rendrait plus enclins à demander de l’aide au personnel à l’avenir :

Les élèves pensaient que des relations plus connectées émotionnellement entre élèves et personnel accroîtraient le sentiment de bonheur à l’école. Dans les ateliers de co-conception, le personnel a aussi évoqué comment un bonheur accru aurait un effet positif sur le climat scolaire général, y compris sur les relations avec les parents. Les élèves comme le personnel ont parlé d’une communication plus proactive et positive entre l’école et les parents.

Prototype final du programme

Le programme consiste à former le personnel scolaire aux approches orientées vers les solutions, fondées sur les forces, pour ses conversations quotidiennes avec les élèves, les collègues et les parents. Il est à composantes multiples, combinant le renforcement d’initiatives existantes (par exemple les événements de célébration des élèves et du personnel) ; des activités à l’échelle de l’école et de la classe ; un travail individuel avec les élèves ; et des activités du personnel. Le programme est conçu pour être souple, de sorte que le personnel soit formé aux principes clés qui le sous-tendent et puisse ensuite les adapter à ses besoins (par exemple en investissant davantage le travail individuel avec les élèves quand la réduction des incidents de comportement est une priorité). Un objectif important est que le personnel conçoive son rôle non comme la délivrance d’un contenu de programme, mais comme la culture de relations qui promeuvent une culture scolaire positive. Le programme est une approche à l’échelle de l’école qui court sur toute l’année scolaire, plutôt qu’un programme limité dans le temps.

Pour l’école concernée par ce projet, un éventail d’initiatives à introduire ou à renforcer a été identifié :

1. Activités à l’échelle de l’école et de la classe :

• Approches orientées vers les solutions intégrées au programme d’enseignement, en PSHE et en heure de vie de classe : par exemple, les élèves prennent part à des activités et exercices conçus pour promouvoir le développement personnel, le leadership ou les compétences de travail en équipe.
• Formation du personnel à la gestion du comportement en classe et à la réduction du recours au système d’escalade disciplinaire : par exemple, un accent accru sur la promotion d’une atmosphère de classe positive et sur le retour positif aux élèves.
• Points réguliers du personnel avec les élèves pendant les récréations, pour promouvoir des relations positives, individuelles et de confiance : par exemple, un retour individuel positif aux élèves plus âgés après les examens.
• Réunions citoyennes des élèves et boîte à idées pour la contribution des élèves aux politiques de l’école, avec retour à tous les élèves lors des assemblées.
• Événements de célébration des élèves et du personnel et incitations au comportement positif (par exemple, dispositifs de récompense) ; invitation des parents à l’école pour les événements de célébration.

2. Travail individuel avec les élèves :

• Techniques conversationnelles que le personnel de vie scolaire peut utiliser avec les élèves en détresse ou exclus de la classe : par exemple, demander aux élèves comment ils pensent pouvoir revenir en classe, ce qui les motive à prendre un rôle actif dans le processus de construction de solutions.
• Conversations de justice restaurative comme alternative aux méthodes punitives, permettant aux élèves d’expliquer leur point de vue tout en assumant leur comportement.
• Communication positive vers les parents : par exemple, lettres ou appels téléphoniques soulignant et louant les forces de leur enfant.

3. Activités du personnel :

• Observation de collègues qui font preuve de bonnes pratiques dans le développement de relations positives avec les élèves et incarnent une approche fondée sur les forces.
• Partage de nouvelles positives en réunion d’équipe et dans le bulletin du personnel.

Discussion

Cet article détaille le processus de co-conception d’un programme de santé mentale à l’échelle de l’école avec les élèves, le personnel et les parents, ainsi que les priorités identifiées par ces parties prenantes. Nous avons travaillé avec un grand établissement « tout-en-un » pour co-concevoir un programme orienté vers les solutions visant à améliorer la communication et le bien-être mental des élèves et du personnel (et indirectement des parents). Cela a impliqué une revue systématique de la littérature et des activités de co-conception avec les parties prenantes. En utilisant l’approche de conception centrée sur l’humain, nous avons coproduit un prototype de programme en vue d’un test et d’une évaluation futurs. C’est un processus itératif, et nous continuerons à consulter l’école à mesure que le projet passera aux étapes suivantes.

Les participants ont souligné des besoins des élèves et du personnel que le programme pourrait traiter. Au niveau primaire, le personnel et les parents ont parlé d’aider les enfants à comprendre et à réguler leurs émotions, et de résoudre les problèmes entre pairs et d’amitié, dont le retour au calme après les récréations. Au secondaire, les élèves et le personnel ont évoqué le besoin d’améliorer la communication entre eux, percevant que les conversations se concentraient parfois sur ce qui va mal, avec pour issue des sanctions et du temps hors de la classe, plutôt que sur la manière dont les élèves peuvent travailler à faire mieux. Les élèves ont parlé de l’impact préjudiciable des méthodes punitives sur leur bien-être, leur concentration et leur motivation à venir à l’école. Le personnel a de même rapporté que le temps passé à la gestion du comportement le détournait de l’enseignement et pesait sur sa satisfaction et son plaisir au travail. Quatre priorités ont été identifiées : soutenir le personnel pour construire une atmosphère de classe et un climat scolaire positifs ; construire des relations de confiance et individuelles entre élèves et personnel ; promouvoir davantage les stratégies de positivité ; et autonomiser les élèves en promouvant l’autonomie, l’indépendance et la responsabilité. Bien que les composantes du programme aient été principalement développées avec le personnel du secondaire dans les ateliers de co-conception, elles s’appliquent aux élèves de tous âges et pourraient être intégrées au primaire.

Nos résultats indiquent qu’un programme orienté vers les solutions était généralement acceptable pour les parties prenantes. Les participants percevaient que les approches orientées vers les solutions ont le potentiel de changer les manières de penser des élèves et du personnel et d’avoir un effet positif sur les relations et le climat scolaires. Parmi les changements potentiels : un état d’esprit tourné vers un avenir plus porteur d’espoir, accroissant le sentiment de contrôle des élèves sur leur avenir et leur autonomie à résoudre les problèmes. Se concentrer sur les forces des élèves pourrait améliorer les liens émotionnels entre élèves et personnel – d’où des relations plus individuelles et confiantes, accroissant à leur tour le bonheur des élèves et créant un climat scolaire positif. Cela s’accorde avec la littérature théorique sur les processus de changement de la thérapie brève orientée vers les solutions, à savoir que l’accent de l’approche sur les forces et les solutions accroît les émotions positives (dont l’espoir et la confiance), créant un contexte de changement où l’espoir et les attentes positives de changement augmentent (Kim & Franklin, 2015). Cela accroît à son tour l’ouverture des individus à de nouvelles manières de penser et au changement de comportement, élargissant ainsi leur capacité à générer de nouvelles manières de résoudre les problèmes (Kim & Franklin, 2015). De plus, les approches orientées vers les solutions ont le potentiel de répondre à nombre des défis génériques que rencontrent les jeunes et de promouvoir un état d’esprit de développement et la résilience, priorités pour l’école au Royaume-Uni comme à l’international. Les techniques conversationnelles génériques peuvent être utilisées avec des populations d’élèves diverses, ce qui, dans le contexte d’une école de centre-ville racialement diverse, peut aider à surmonter la stigmatisation associée, chez les jeunes, à la recherche active d’un soutien en santé mentale, en particulier dans les groupes racialisés (Alam et al., 2024).

Le personnel a discuté des ressources et des aspects pratiques de la mise en œuvre du programme, dont une « impulsion » à l’échelle de l’école, avec une formation et une supervision régulières du personnel, soutenues par des champions du projet et par la direction. Obtenir l’« adhésion » des élèves et du personnel était important pour que le programme ne se dilue pas parmi les autres initiatives de l’école, ce qui inclut d’en expliquer de manière convaincante les bénéfices potentiels et les techniques simples et pratiques.

Le prototype est un programme à composantes multiples comprenant des activités à l’échelle de l’école, et des techniques conversationnelles du personnel à utiliser avec les élèves individuellement, les collègues et les parents. Nous proposons que le programme soit souple, le personnel étant formé aux principes clés qui le sous-tendent, plutôt qu’il suive un manuel prescriptif (bien qu’un manuel puisse servir à décrire les principes du programme, avec un ensemble de ressources pratiques). Nous anticipons que doter le personnel scolaire de techniques orientées vers les solutions pour ses conversations quotidiennes a le potentiel d’améliorer la communication à l’école, le bien-être mental, la satisfaction professionnelle du personnel et le climat scolaire général, c’est-à-dire des relations plus soutenantes au sein de la communauté scolaire ; un engagement accru des élèves et un plus grand attachement à l’apprentissage ; et un environnement scolaire participatif dans lequel tous les membres façonnent la vision et les politiques de l’école (Shinde et al., 2018). De plus, former le personnel aux approches orientées vers les solutions pourrait être efficient en temps, en ressources et en coût. Les listes d’attente des CAMHS sont actuellement longues, et beaucoup de jeunes n’atteignent pas les seuils d’admission. À long terme, des approches orientées vers les solutions appliquées tôt, dès le primaire, et poursuivies au secondaire, pourraient éviter des orientations vers les services de santé mentale ou vers les unités d’accueil des élèves exclus. Former le personnel réduirait les coûts de professionnels de santé mentale externes et ancrerait une expertise interne, optimisant la pérennité.

Le format du programme s’accorde avec des programmes existants à l’échelle de l’école, par exemple le Gatehouse Project en Australie (Bond & Butler, 2009), programme à plusieurs niveaux pour promouvoir le bien-être et réduire l’usage de substances dans les écoles secondaires ; le programme d’éducation positive aux Pays-Bas (Elfrink et al., 2016), qui promeut un climat scolaire positif dans les écoles primaires ; et le programme Up au Danemark (Nielson et al., 2015), qui vise à renforcer les compétences sociales et émotionnelles des élèves du secondaire. Un fil récurrent est la fourniture d’un « cadre » souple : si les composantes centrales du programme sont incluses, l’approche souple signifie que les écoles peuvent les adapter à leur contexte et à leurs besoins locaux. Le personnel est encouragé à chercher des occasions d’appliquer les principes du programme dans ses activités quotidiennes, ou à créer de nouveaux changements à plusieurs niveaux dans toute l’école. Cette approche se prête bien à notre programme ; le personnel des ateliers de co-conception a identifié de multiples occasions de renforcer des initiatives existantes ou d’en introduire de nouvelles. Adopter cette approche souple peut favoriser l’acceptabilité et la pérennité du programme, les parties prenantes pouvant l’adapter à leurs besoins locaux.

Cet article enrichit la littérature existante sur les programmes de bien-être mental à l’échelle de l’école en décrivant les processus de co-conception du programme avec les parties prenantes de l’école. L’approche de conception centrée sur l’humain et les méthodes de co-conception utilisées dans cette étude sont une force, les connaissances et l’expérience des parties prenantes facilitant l’appropriation locale du programme. En outre, les approches orientées vers les solutions utilisées dans les ateliers ont permis aux élèves et au personnel d’identifier ce qui pourrait être différent à l’école et de trouver leurs propres solutions.

Limites

Cette étude s’est déroulée dans une seule école en Angleterre ; bien qu’il s’agisse d’un grand établissement « tout-en-un » et ethniquement divers, les vues exprimées par les participants peuvent différer dans d’autres écoles. Par exemple, les élèves et le personnel du secondaire ont exprimé une priorité claire de réduction des méthodes punitives. Si la littérature indique que les méthodes disciplinaires sont courantes dans les écoles secondaires, et que cela peut nuire à la santé mentale des élèves (Mind, 2021), cela peut ne pas refléter les priorités de toutes les écoles secondaires. Cependant, les techniques génériques orientées vers les solutions peuvent aisément s’appliquer à un éventail de défis que rencontrent les jeunes.

En outre, des contraintes éthiques nous ont empêchées d’inclure les vues des enfants du primaire. Des contraintes pratiques ont aussi fait que les ateliers de co-conception n’ont été menés qu’avec le personnel du secondaire. Bien que les principes du programme s’appliquent au primaire, un travail de co-conception supplémentaire avec les élèves et le personnel du primaire renforcerait les composantes spécifiques du programme. Par exemple, le personnel du primaire a suggéré que le programme mette davantage l’accent sur les activités de toute la classe – comme encadrer la journée scolaire par de brèves conversations orientées vers les solutions – que sur les conversations individuelles avec les élèves.

Implications et travaux futurs

Sur la base de ces résultats, une étude pilote du programme est justifiée (étape « Tester ») pour en évaluer l’acceptabilité et piloter des mesures de résultats potentielles. Tout le personnel recevrait une formation d’introduction au programme, les champions du projet recevant une formation plus intensive et une supervision continue. L’acceptabilité du programme serait évaluée par l’observation de la communication entre élèves et personnel et par d’autres méthodes qualitatives. Une considération importante pour les évaluations futures est la « dose » du programme, dont le moment où les élèves et le personnel rapportent des changements en eux-mêmes ou dans leurs relations avec les autres. Les mesures de résultats potentielles comprennent le bien-être mental des élèves et du personnel, le climat scolaire, la satisfaction professionnelle du personnel et les incidents de comportement. Évaluer la faisabilité et la pérennité sera important avant qu’une évaluation à grande échelle puisse avoir lieu. Parmi les défis à surmonter : la constance et la fidélité du personnel dans l’usage des conversations orientées vers les solutions dans sa pratique quotidienne, et le maintien du programme comme priorité de toute l’école. Nous poursuivrons notre partenariat étroit avec l’école pendant l’étape de test et veillerons à ce que les méthodes de co-conception restent centrales dans ce processus.

Une piste à explorer davantage est l’usage des approches orientées vers les solutions directement avec les parents. Une meilleure communication entre les écoles et les parents peut résoudre plus tôt les difficultés émotionnelles ou comportementales (Smith et al., 2022), et l’engagement des parents fait partie intégrante des approches à l’échelle de l’école (NICE, 2022). Si notre programme inclut des techniques orientées vers les solutions à utiliser avec les parents, le personnel a souligné son désir d’améliorer la communication école-parents, en particulier après la pandémie, quand la communication était perçue comme plus « défensive ». Il y a matière à développer des programmes orientés vers les solutions ciblant spécifiquement la communication école-parents ; et à soutenir les parents avec des stratégies pour répondre au comportement de leur enfant de manière non punitive, comme l’ont demandé les parents de cette étude.

Conclusion

La co-conception de programmes avec les parties prenantes est relativement récente en milieu scolaire ; cet article décrit le processus complexe de partenariat avec les élèves, le personnel et les parents pour co-concevoir un programme selon l’approche de conception centrée sur l’humain. La nouveauté de notre programme tient non seulement au partenariat actif avec les bénéficiaires visés, mais à l’usage des approches orientées vers les solutions, un changement de paradigme par rapport aux conversations scolaires traditionnelles – souvent centrées sur ce qui va mal, avec la punition pour issue – vers la manière dont les choses peuvent être mieux à l’avenir. Le programme a le potentiel de produire des changements à l’échelle de toute l’école, dont un meilleur bien-être mental des élèves et du personnel, et un climat et un éthos scolaires plus positifs.