Même si un important corpus de recherche sur l’adolescence suggère que les interactions difficiles peuvent contribuer à des effets négatifs pour les parents comme pour les jeunes (LoBraico et al., 2020 ; Thomas et al., 2019 ; Weymouth et al., 2016), la résistance s’est révélée être le signe de manifestations saines et normales de la croissance à l’adolescence (Parkin et Kuczynski, 2012 ; Van Petegem et al., 2015 ; Vansteenkiste et al., 2014). Les désaccords entre parents et adolescents portent généralement sur les tracas ordinaires de la vie quotidienne (Hill, 1988) et peuvent impliquer des dynamiques comportementales complexes, à mesure que parents et jeunes expriment leurs différences et s’en accommodent ensemble. Les approches théoriques du conflit parent-adolescent diffèrent par leurs traditions comme par l’accent qu’elles mettent sur tel ou tel aspect du conflit. Alors que les approches psychanalytiques du conflit se sont centrées sur l’individuation et la maturation pubertaire (Blos, 1962 ; Freud, 1958), les théories des systèmes familiaux (LoBraico et al., 2020) et des systèmes dynamiques (Lougheed, 2019) s’intéressent aux processus émotionnels, d’instant en instant, au cours des conflits entre jeunes et parents. Malgré les nombreuses approches théoriques du conflit parent-adolescent, les mesures de ce qui se passe lorsque parents et jeunes sont en désaccord n’ont pas saisi les actions de résistance des partenaires pris dans le différend. Cet article porte sur les actions liées à la résistance au cours des interactions entre parents et adolescents.

La revue systématique de Marshall et al. (2023) indique que l’usage des mesures de conflit s’est intéressé de manière inégale à la fréquence et à l’intensité des affects négatifs lors des désaccords, ce qui justifie une investigation plus large des actions en jeu dans les interactions entre parents et adolescents. La recherche sur les émotions au cours des conflits entre parents et adolescents a participé à un mouvement qui délaisse les mesures globales de fréquence et d’intensité au profit de l’observation et de la documentation des processus d’instant en instant. Les théories des systèmes dynamiques reconnaissent que les schémas d’interaction peuvent être identifiés comme plus ou moins variables (Branje, 2008). Si ces approches du conflit parent-adolescent ont étudié la variabilité émotionnelle comme mécanisme de changement de la relation parent-adolescent, d’autres approches des dynamiques d’interaction de niveau micro se sont centrées sur les actions en jeu lorsque parents et jeunes sont en désaccord.

Comme le soutiennent Saarni et al. (2006), les applications des principes des systèmes dynamiques au développement émotionnel ne sont pas propres à l’émotion, mais valent pour toute action en contexte. Leur approche fonctionnaliste de l’émotion souligne le rôle que jouent les actions orientées vers un but dans l’expression de soi. L’idée centrale de cette approche est que la communication des émotions en tant qu’actions, plutôt que comme simples réponses, peut être étudiée sous l’angle de la manière dont les réponses peuvent servir à modifier ou à maintenir la relation entre la personne et son environnement. À notre connaissance, aucune étude n’a tenté de saisir les dynamiques de résistance dans le temps au cours des interactions entre parents et adolescents, et aucune n’a examiné si la résistance prend une forme différente avant et après une transition familiale importante. La présente étude comble cette lacune en cartographiant les dynamiques de résistance en face à face au cours des interactions, et en testant si les schémas de résistance diffèrent avant et après l’entrée à l’école secondaire.

Considérations théoriques

Comme le conflit, la résistance dans les interactions entre parents et adolescents a une structure dynamique, si bien qu’il est possible de documenter, d’instant en instant, la manière dont les dyades expriment leurs différences et s’en accommodent ensemble. Ji et al. (2025) ont observé que, même si chaque dyade résistait à sa manière, des points communs se dégageaient dans la façon dont parents et jeunes se résistaient mutuellement en face à face. L’observation de schémas de résistance exprimée au cours des interactions suggère qu’il pourrait être possible de saisir la variabilité, au sein des dyades et entre elles, dans les actions conjointes de résistance, faites d’allers et retours, dans lesquelles parents et jeunes s’engagent ensemble. Si cette variabilité peut être située sur un continuum, il devient alors possible de cartographier la résistance au cours des interactions entre parents et adolescents.

La théorie des systèmes dynamiques

Étudier les dynamiques de la résistance entre parents et adolescents exige d’adopter un cadre conceptuel qui dépasse les mesures globales du comportement individuel (Grumi et al., 2022 ; Zhang et al., 2022). La dyade parent-enfant est depuis longtemps considérée comme un système qui ne se réduit pas à ses composantes (Maccoby, 1992). La théorie des systèmes dynamiques du développement humain (Thelen et Smith, 1994) considère les systèmes comme ouverts, non linéaires, multicausaux et multifinaux, maintenant stabilité et cohérence à mesure qu’ils gagnent en organisation et en complexité (Smith et Thelen, 2003). Dans une perspective de systèmes dynamiques, le développement humain est vu comme la confluence d’un éventail d’états disponibles dans des occasions contextuelles précises (Thelen et Smith, 1994). Les schémas réciproques d’interaction au sein d’un système sont traités comme le produit d’interactions passées, qui émergent au fil du développement et contraignent la manière dont les personnes en relation interagissent (Fogel, 1993). Dans cette perspective, une dyade parent-enfant peut être vue comme un système auto-organisé, dans lequel les actions de l’un et celles de l’autre s’influencent en retour (Granic, 2000).

Les théories des systèmes dynamiques du développement humain ont servi à étudier le déroulement des interactions d’instant en instant dans le contexte des relations parent-nourrisson (Lewis et al., 1999). La recherche sur le développement de l’enfant a cherché à comprendre les mécanismes dyadiques qui permettent au nourrisson de gagner en complexité tout en conservant stabilité et identité (Sander, 2002). Dans une perspective de systèmes dynamiques, le développement dans le temps peut être vu comme se déroulant sur trois échelles hiérarchiques emboîtées et liées. L’échelle micro comprend les interactions d’instant en instant, en temps réel ; l’échelle méso, les processus situationnels à l’échelle de l’heure ou de la journée ; l’échelle macro, les processus à l’échelle de la semaine ou au-delà (Granic, 2000). Les processus de changement familial aux niveaux micro et méso sont censés contribuer à des changements systémiques plus larges au niveau macro (Pennings et Hollenstein, 2020). L’idée centrale des théories des systèmes dynamiques est que la coordination et la régulation continues des comportements des deux partenaires en interaction sont possibles grâce à la fois à des contraintes et à des degrés de liberté (Grumi et al., 2022). Ces théories s’intéressent particulièrement aux transitions entre états, signe de la capacité d’un système à s’adapter à une multitude de contextes.

La flexibilité dynamique désigne les changements, d’instant en instant, d’un phénomène d’intérêt (généralement l’émotion) dans un contexte donné (Hollenstein, 2015). Par exemple, au cours d’un conflit, la capacité à entrer dans des états affectifs et à en sortir est censée refléter une régulation habile et adaptative (Hollenstein, 2015). Elle se produirait par le jeu de rétroactions positives et négatives au sein d’un système. Deux approches ont permis de mettre en évidence la flexibilité dynamique dans la recherche sur l’affect : l’examen de l’inertie en temps réel et l’analyse d’indices d’affect dyadique. L’inertie désigne la tendance à persister dans certains états ; elle peut se produire lorsqu’une dyade ne parvient pas à passer d’un état (généralement négatif) à un autre, raison pour laquelle on parle aussi parfois de rigidité. Les indices d’affect dyadique portent sur la dispersion (la part de l’espace d’états couverte), le nombre de transitions et la durée moyenne des événements (le temps passé dans une même zone). Par exemple, si les comportements dyadiques sont largement répartis sur la grille d’espace d’états (GEE) au cours d’une situation de conflit, la dispersion sera probablement proche de 1 (variabilité maximale) ; si la répartition est limitée et que tous les points se concentrent dans une même zone, la dispersion sera proche de 0 (aucune variabilité ; Pennings et Hollenstein, 2020). Un système est considéré comme flexible lorsqu’il a une propension relativement plus grande à entrer dans des états et à en sortir, et comme rigide lorsque cette tendance est relativement plus faible. Idéalement, les systèmes sont assez flexibles, avec suffisamment de degrés de liberté pour s’adapter aux exigences de l’environnement ou aux imprévus, tout en restant capables de maintenir une stabilité suffisante pour résister aux perturbations, de sorte que les partenaires sachent à quoi s’attendre l’un de l’autre. En fonction de l’équilibre relatif entre degrés de liberté et contraintes, tel que le postulent les théories des systèmes dynamiques, on peut observer les degrés variables de flexibilité dynamique dans des systèmes comme les dyades parent-enfant.

Les occasions ne manquent pas de dépasser les mesures d’intensité et de fréquence du conflit pour étudier les processus dynamiques de la résistance, afin de mieux comprendre, dans ses nuances, ce qui se passe lorsque des partenaires sont en désaccord. Les expressions de l’agentivité sont orientées vers un but et propres à chaque dyade ; elles peuvent amener les dyades à parcourir un éventail de stratégies ou, au contraire, à s’enliser dans l’inertie au fil de leurs interactions. Certaines expressions peuvent être très brèves (par exemple, un ou deux mots de désapprobation, une insistance pour obtenir une approbation, ou une phrase ou une expression signalant le désir de clore la conversation sur un sujet), d’autres très longues (par exemple, un long silence ou une longue explication de ses attentes). Examiner la flexibilité dynamique de la résistance à travers le nombre de transitions et la durée moyenne des événements pourrait permettre d’examiner de plus près et plus en détail à quoi ressemble la résistance dyadique, en allant au-delà des descriptions autodéclarées pour documenter des observations. Une première étape importante pourrait être d’examiner dans quelle mesure les dyades parcourent un éventail de schémas de comportement dyadiques ou deviennent inertes, bloquées, au cours de leurs interactions, et, si elles parcourent un éventail de comportements, à quelle fréquence elles passent d’un type de stratégie à un autre.

La méthode des grilles d’espace d’états

Lewis et al. (1999) ont élaboré la méthode des GEE comme outil pour mesurer quantitativement, puis représenter visuellement, la structure des processus des systèmes dynamiques dans les interactions parent-enfant, au moyen de multiples indices d’organisation et de flexibilité au niveau d’analyse dyadique. Les états sont les actions qui se produisent d’instant en instant, en temps réel, entre deux personnes, et l’ensemble de tous les états possibles que la dyade pourrait occuper est appelé espace d’états (qui peut être visualisé sur une grille à deux dimensions ; Hollenstein, 2013). Au sein d’un tel système, les schémas d’interaction bien établis tendent à résister au changement (von Bertalanffy, 1968), et les schémas dans lesquels un système demeure longtemps ou auxquels il revient sans cesse sont appelés « attracteurs » (Thelen et Smith, 2006). Les attracteurs se développent par la répétition et sont censés être liés à la qualité des relations au niveau macro (Pennings et Hollenstein, 2020). Des études antérieures ont examiné comment mères et enfants passent d’états émotionnels positifs à des états négatifs (Granic et Lamey, 2002) et comment les dynamiques du conflit parent-adolescent sont liées à la dépression à l’adolescence (Zhang et al., 2022). Granic et Lamey (2002), par exemple, ont appliqué une analyse de systèmes dynamiques pour distinguer les interactions parent-enfant d’enfants présentant des troubles extériorisés de celles d’enfants présentant à la fois des troubles extériorisés et intériorisés. Le recours aux GEE a permis de montrer que, même si les dyades comorbides et les dyades à troubles extériorisés tendaient vers la région permissive de l’espace d’états avant une perturbation, seules les dyades comorbides basculaient vers une région d’hostilité mutuelle après la perturbation. Zhang et al. (2022) ont utilisé le cadre des systèmes dynamiques pour examiner la relation entre conflit parent-adolescent et symptômes dépressifs à l’adolescence. L’équipe a mesuré l’entropie de durée, l’entropie de visite et des indicateurs de conflit parent-adolescent intense, pour montrer qu’un plus grand nombre de comportements conflictuels est associé à des niveaux plus élevés de symptômes dépressifs lorsque le schéma d’interaction du conflit est plus prévisible au cours d’une tâche de négociation d’un conflit (Zhang et al., 2022). Ces deux études illustrent l’intérêt d’examiner les schémas d’interaction dynamiques et dyadiques ainsi que des indicateurs importants du bien-être à l’adolescence.

La théorie du conflit familial

L’étude de la résistance dans les interactions entre parents et adolescents s’appuie sur la théorie du conflit familial (Sprey, 1979 ; J. White et al., 2019). Selon cette théorie, la structure même des familles recèle une tension permanente entre les forces conjointes et opposées de « l’autonomie et de l’union » (Sprey, 1979, p. 141), qui doit être gérée pour éviter que le conflit ne s’aggrave jusqu’à devenir destructeur (J. White et al., 2019) et pour parvenir à une plus grande unité (Simmel, 1904). La théorie du conflit familial souligne que les interactions peuvent être comprises comme deux personnes engagées dans un processus où elles négocient autonomie et union d’une manière qui reflète une histoire de comportements répétés et structurés. De même, la résistance peut impliquer que parents et jeunes expriment leur agentivité de façon dynamique au cours des interactions, en fonction de la résistance, présente et anticipée, venant de l’autre (Ji et al., 2025). La résistance entre parents et adolescents s’inscrit ainsi dans un contexte relationnel.

La présente étude

Il importe de comprendre les processus de résistance dans les interactions entre parents et adolescents, car il a été montré que la manière dont les interactions se déroulent contribue au développement et au bien-être des parents comme des jeunes (Buehler, 2020 ; Silva et al., 2020 ; Weymouth et al., 2016). Les interactions hostiles contribuent à des effets négatifs pour les parents comme pour les jeunes (Arslan et al., 2024 ; Lobraico et al., 2020 ; Moed et al., 2015 ; Thomas et al., 2019), ce qui suggère que des interactions parent-adolescent marquées par la difficulté pourraient se figer en schémas au fil du temps. Pourtant, peu d’études ont décrit à quoi ressemble la résistance d’instant en instant au cours de ces interactions. La résistance a été étudiée à partir de descriptions autodéclarées, et non d’observations d’instant en instant (Kuczynski et al., 2021 ; Parkin et Kuczynski, 2012). Or la résistance est un phénomène dyadique et relationnel, fait d’expressions de différence qui vont et viennent. Ces schémas de comportement sont donc propres à chaque dyade, mais peuvent ne pas atteindre l’intensité d’un conflit ouvert. Ji et al. (2025), par exemple, ont identifié un éventail de microprocessus de niveau dyadique que les partenaires utilisent pour esquiver, contourner ou éviter de toute autre manière la discussion de sujets sensibles, et qui ne correspondent pas aisément à la façon dont le conflit a été conceptualisé et opérationnalisé. Ces schémas de résistance étaient propres à chaque dyade, mais revenaient assez souvent pour éveiller notre curiosité : à quelle fréquence les dyades passent-elles d’une manière de se résister à une autre, et combien de temps restent-elles dans un même schéma ?

Une recherche qui décrit le mouvement de la résistance entre parents et adolescents dans le temps pourrait enrichir la compréhension de la façon dont l’expression et la négociation communes des différences contribuent à l’évolution de la relation parent-adolescent à l’adolescence. Documenter la manière dont parents et jeunes passent d’un état à un autre pourrait non seulement révéler comment les partenaires construisent du sens dans la résistance, mais aussi aider à comprendre comment ces constructions nourrissent, au fil du temps, les attentes que parents et jeunes ont les uns envers les autres. M. White (2009) a soutenu que les conclusions que les partenaires tirent l’un sur l’autre au cours d’interactions difficiles peuvent façonner la relation au fil du temps et contribuer à des complications difficiles à surmonter. Observer d’une interaction à l’autre vise à attirer l’attention sur la co-construction des schémas de résistance dans lesquels parents et jeunes s’engagent lorsqu’ils se résistent mutuellement. Nous suggérons que mettre l’accent sur les processus de résistance pourrait avoir des implications pour la recherche et pour la pratique (par exemple, en conseil familial et en travail social) auprès des familles d’adolescents qui traversent des transitions. Si les processus de résistance peuvent être repérés, on pourrait aussi apprendre aux équipes professionnelles à les voir et à aider les membres de la famille à faire de même.

À partir des théories des systèmes dynamiques et du conflit familial, nous nous attendions à ce que parents et jeunes se résistent d’une manière qui reflète des tentatives de négocier la tension entre autonomie et union. Nous avons donc posé les questions suivantes :

1. Lorsque des séquences de résistance émergent dans les conversations entre parents et adolescents, existe-t-il des attracteurs dans lesquels les dyades restent plus souvent ? Par exemple, d’une dyade à l’autre, la justification est-elle plus fréquente que la minimisation ?
2. La position des états attracteurs sur une grille à deux dimensions diffère-t-elle avant et après l’entrée à l’école secondaire ?

Nous avons choisi d’étudier l’entrée à l’école secondaire pour observer les attracteurs, ou états récurrents, parce qu’il s’agit d’une transition familiale majeure, prévue et anticipée, au cours de laquelle les jeunes et leurs parents apprennent à concilier de nouvelles exigences scolaires avec la famille, les loisirs et les activités parascolaires (Marshall et al., 2014). Cette transition coïncide avec la période développementale du début de l’adolescence, où des transitions rapides se produisent dans de multiples domaines, ce qui peut entraîner un décalage entre les attentes des parents et celles des jeunes quant à la légitimité de l’autorité parentale et aux comportements acceptables à l’adolescence (Jindal-Snape et Rienties, 2016 ; Smetana et Rote, 2019). Si les désaccords modérés sont normaux à l’adolescence (Hill, 1988), le début de l’adolescence peut être le moment où les émotions négatives et les tensions augmentent (Meeus, 2019). Le consensus de la recherche sur le développement à l’adolescence est pourtant que les désaccords traduisent une perturbation normale mais transitoire de la relation parent-adolescent, qui fait passer les familles d’un fonctionnement plus hiérarchique au début de l’adolescence à un fonctionnement plus égalitaire et plus symétrique avec le temps (Branje, 2018 ; Meeus, 2016 ; Smetana et Rote, 2019).

La période qui précède et qui suit l’entrée à l’école secondaire peut donc être un moment propice pour étudier comment parents et jeunes négocient ensemble leurs désaccords. Puisque la recherche s’accorde généralement à dire que les tensions augmentent au début de l’adolescence mais diminuent avec le temps, à mesure que la relation parent-adolescent devient plus égalitaire, nous nous attendons à ce que l’état attracteur avant l’entrée à l’école secondaire soit davantage orienté vers la discussion qu’après. L’entrée à l’école secondaire pourrait offrir une meilleure occasion d’observer si les schémas de résistance sont constants dans le temps. Les données de cette étude sont des conversations d’un échantillon de dyades parent-adolescent de deux centres urbains canadiens, en pleine transition vers l’école secondaire.

Méthode

Personnes participantes

Sur les 28 dyades parent-adolescent qui avaient d’abord manifesté leur intérêt, 23 disposaient de données aux deux temps de mesure (une dyade a manifesté son intérêt sans finalement participer, une s’est retirée avant T1 et trois sont parties avant T2). Parmi les 23 dyades restées dans l’étude, sept jeunes avaient 12 ans, cinq avaient 13 ans et 11 avaient 14 ans (M = 13). Quatorze jeunes s’identifiaient comme filles et neuf comme garçons. Quatre jeunes avaient vu le jour hors du Canada, mais y vivaient depuis 1 à 11 ans (M = 3). Trois recevaient un soutien scolaire à l’école.

Même si la plupart des jeunes étaient en contact avec leurs deux parents, l’équipe de recherche n’a invité qu’un seul parent à participer, car la participation des deux aurait considérablement accru la complexité et le coût du recueil et de l’analyse des données. L’âge des parents allait de 38 à 51 ans (M = 45 ans) ; il s’agissait le plus souvent de mères (n = 20). Huit parents vivaient en situation monoparentale, et un parent était beau-parent. La plupart des parents avaient un emploi (n = 19). Quant à leur niveau d’études, trois avaient terminé l’école secondaire, cinq avaient un diplôme d’études collégiales, 10 un diplôme de premier cycle universitaire et quatre un diplôme d’études supérieures (information inconnue pour un parent). La plupart des dyades (78,3 %, soit 18) étaient d’origine européenne, et aucune n’était francophone ; trois étaient d’origine asiatique (13 %) ; et deux ont déclaré d’autres origines (9 %). Sept parents avaient vu le jour hors du Canada et y vivaient depuis 1 à 25 ans (M = 11 ans). Trois dyades ont déclaré parler à la maison d’autres langues que l’anglais, ou en plus de l’anglais (cantonais, mandarin et espagnol).

Procédure de recueil des données

Une analyse secondaire a été menée sur des données initialement recueillies pour étudier les projets communs des parents et des jeunes pendant l’entrée à l’école secondaire, selon la méthode action-projet (Action-Project Method ; Young et al., 2005). Le choix d’une analyse secondaire reposait sur le faible risque et la faible charge pour les personnes participantes, ainsi que sur son rapport coût-efficacité (Doolan et Froelicher, 2009 ; Langkamp et al., 2021). Le jeu de données, à informateurs multiples, fournissait le point de vue du parent et celui du jeune (Bernard, 1982 ; De Los Reyes et al., 2019), et, à sources multiples avec des entretiens de rappel vidéo, il éclairait la manière dont chaque personne donnait sens à la résistance (Welsh et Dixon, 2005). Ce jeu de données permettait en outre d’observer les microprocessus qui se produisent au cours des interactions d’instant en instant entre partenaires, en temps réel (Gottman et Notarius, 2000). Le recueil initial des données a fait suite à un examen éthique par les comités d’éthique de la recherche comportementale (Behavioral Research Ethics Boards) des deux universités où travaillaient les deux responsables scientifiques.

Les données recueillies pour l’étude d’origine comprenaient une conversation en trois parties, qui se déroulait dans des salles de recherche privées sur deux campus universitaires canadiens. La partie 1 consistait en un entretien d’introduction et de mise en route, non structuré et filmé. Au cours de cet entretien, deux personnes formées, étudiantes de cycles supérieurs en travail social, en éducation et en relations familiales et développement humain, exploraient l’usage que les jeunes faisaient de leur temps libre et la manière dont ces jeunes organisaient leurs activités. Les parents étaient interrogés sur leur implication dans la scolarité secondaire et les loisirs de leur enfant. Les deux personnes chargées des entretiens posaient des questions aux deux membres de la dyade, mais ces questions étaient ouvertes, pour laisser parents et jeunes orienter la conversation. Vers la fin de la mise en route, elles demandaient à la dyade de choisir, parmi les thèmes abordés, un sujet dont discuter hors de leur présence. Les personnes participantes avaient pour consigne de parler de ce sujet et de laisser la conversation évoluer jusqu’à ce qu’elle arrive naturellement à son terme, puis d’ouvrir la porte pour inviter les personnes chargées des entretiens à revenir dans la pièce. La partie 2 était cette conversation autodirigée et autogénérée, filmée, sans la présence des personnes chargées des entretiens, qui avait lieu immédiatement après l’entretien de mise en route.

Aussitôt après la partie 2, chaque personne participante se rendait dans une pièce séparée avec l’une des personnes chargées des entretiens pour visionner l’enregistrement de la conversation commune (à partir du moment où l’équipe avait quitté la pièce). Dans la partie 3 (l’entretien de rappel vidéo), il était demandé aux personnes participantes de rapporter leurs pensées et leurs sentiments pendant des passages de la conversation, à intervalles réguliers. Les enregistrements audio des conversations communes et des entretiens de rappel vidéo ont été transcrits mot pour mot par un service professionnel. D’autres éléments de la communication que les transcriptions ont été notés et décrits (par exemple, rires, pauses, variations d’intonation ou de ton de voix). Les conversations communes qui ont eu lieu avant l’entrée à l’école secondaire duraient en moyenne 10 min 24, et les rappels vidéo en moyenne 35 min 24 pour les parents et 27 min 29 pour les jeunes. La seconde conversation suivait le même format en trois étapes que la première et a eu lieu une fois les familles installées dans la vie de l’école secondaire, 10 mois après la première conversation. Les conversations communes après l’entrée à l’école secondaire duraient en moyenne 9 min 46, et les rappels vidéo en moyenne 37 min 03 pour les jeunes et 47 min 19 pour les parents.

Plan d’analyse

Une analyse par GEE, guidée par la théorie des systèmes dynamiques, a été menée sur les données des conversations entre parents et adolescents à l’aide du logiciel Gridware 1.1 (Lamey et al., 2004). L’analyse par grilles d’espace d’états (GEE) est utile pour étudier les changements dynamiques qui se produisent tout au long des interactions entre parents et adolescents, et permet de visualiser les processus d’interaction en temps réel (Grumi et al., 2022 ; Hollenstein, 2013 ; Zhang et al., 2022). Puisque l’étude visait à examiner comment parents et jeunes s’engagent dans la résistance au fil de leurs interactions, les séquences de résistance ont été retenues comme unité d’analyse. Une séquence de résistance est initiée par un partenaire, qui exprime une différence face à la perception, à l’opinion ou à la tentative de contrôle de l’autre. Les séquences de résistance ont été repérées en combinant les connaissances théoriques et empiriques de la personne qui signe en premier sur la résistance et les informations issues des entretiens de rappel vidéo des parents et des jeunes, pour confirmer l’intention de résister de la personne qui parlait dans le passage correspondant de la transcription de la conversation commune. L’ensemble de l’échange qui suivait une première expression de différence était inclus dans le codage. La fin d’une séquence de résistance était fixée au moment où plus aucun aller-retour n’avait lieu entre parent et jeune sur le sujet discuté.

Codage

Une fois l’unité d’analyse définie, toutes les séquences de résistance des conversations aux deux temps de mesure (T1 = avant l’entrée à l’école secondaire, T2 = après l’entrée à l’école secondaire) ont été codées pour la résistance, pour les dyades dont les données étaient disponibles (n = 26 à T1 et n = 23 à T2). Un guide de codage des stratégies de résistance, élaboré pour une étude antérieure par la personne qui signe en premier (voir Ji et al., 2025), a été utilisé par la deuxième personne signataire pour coder ligne par ligne les 23 conversations de T2 (plusieurs codes pouvaient être attribués à une même ligne). Le guide de codage comprenait des stratégies de résistance distinctes, qui décrivent les actions par lesquelles une personne résiste à son partenaire au cours d’une interaction (c’est-à-dire des expressions d’agentivité en réponse à des tentatives de contrôler, de guider ou d’influencer). Parmi les codes de stratégies de résistance figuraient par exemple la déclaration de limite (énoncé d’une limite, d’une exigence ou d’une attente minimale acceptable et non négociable), la réponse différée (« Euh… », « Ça dépend vraiment… » ou « Bon, on verra… »), le chambrage (énoncé humoristique, parfois employé par jeu, pour riposter à un énoncé de l’autre ou le tourner en dérision, critiquer ses opinions ou ses attentes, se vanter ou suggérer des arrière-pensées) et le glissement en passant (révéler une information potentiellement importante au détour de la conversation, avec peu de détails). Le guide de codage contenait une liste des noms, des définitions et d’exemples verbatim des 43 stratégies de résistance, utilisée par la deuxième personne signataire pour attribuer des codes aux exemples de séquences de résistance extraites. La deuxième personne signataire exerce en travail social, a plusieurs années d’expérience de l’observation de familles avec enfants et a été formée au codage de la résistance par la personne qui signe en premier. Les séquences de résistance repérées à T1 ont été codées ligne par ligne par la personne qui signe en premier. Ainsi, toutes les séquences de résistance de T2 ont été codées par la deuxième personne signataire, et toutes celles de T1 par la personne qui signe en premier.

Fidélité inter-juges

Puisque la personne qui signe en premier a codé toutes les conversations de T1 et la deuxième personne signataire toutes celles de T2, la fidélité inter-juges a été évaluée en faisant coder par la première un sous-échantillon de séquences de résistance issues de trois cas de T2, et par la seconde un sous-échantillon de séquences issues de trois cas de T1. Dans les deux cas, les cas des sous-échantillons ont été tirés au hasard et codés ligne par ligne avec le même guide de codage des stratégies de résistance. Une fois le codage terminé, un numéro de catégorie de 1 à 6, reflétant au mieux les codes attribués, a été assigné à chaque ligne, comme décrit plus haut. Toutes les lignes catégorisées des trois cas ont ensuite été comparées d’une personne codeuse à l’autre en pourcentage d’accord. L’accord inter-juges était de 0,87.

Création d’un continuum de la résistance

Une fois toutes les séquences codées aux deux temps de mesure, l’étape suivante a consisté à élaborer un cadre conceptuel de la manière dont les dyades se déplacent dans les moments de résistance au fil du temps. Au fil des discussions d’équipe, nous nous sommes demandé si un concept abstrait comme la résistance pouvait être rassemblé sur un continuum. Cette curiosité venait de nos observations lors de l’examen des données codées avec les vidéos des conversations. Nous avons observé une variabilité dans la mesure où parents et jeunes facilitaient ou limitaient l’expression de la résistance de l’autre lorsqu’ils se répondaient. Nous avons aussi observé, dans de nombreuses séquences, un schéma où un membre de la dyade soit offrait à l’autre des occasions d’exprimer son agentivité, soit trouvait des moyens de restreindre ces expressions. En confrontant ces moments aux passages correspondants des transcriptions des rappels vidéo, il apparaissait que les partenaires agissaient ainsi pour diverses raisons (par exemple, favoriser l’autonomie, renoncer au conflit pour préserver la relation ou éviter de troubler la paix). À partir de nos observations et de discussions d’équipe itératives, nous avons pris appui sur les tensions conjointes vers l’autonomie et vers le lien que décrit la théorie du conflit familial (J. White et al., 2019) pour regrouper les codes de résistance en six catégories distinctes, rassemblées sur un continuum que nous avons appelé « ouverture » et « fermeture » de l’espace.

Le continuum d’ouverture et de fermeture de l’espace s’inspire de travaux théoriques et d’études antérieures sur la résistance qui envisagent le fait d’aborder ou d’éviter des sujets sensibles comme un éventail de stratégies relevant du tact (Ji et al., 2025 ; Parkin et Kuczynski, 2012). Dans une étude qualitative antérieure, Ji et al. (2025) ont constaté que les partenaires faisaient preuve d’habileté pour créer ou limiter un espace conversationnel permettant d’aborder ces sujets, se livrant souvent à une partie de poussées réciproques pour faire pencher l’opinion de l’autre vers leur propre position ou leur propre point de vue. La recherche antérieure sur les mesures du conflit parent-adolescent a souligné l’importance de mesures assez sensibles pour renseigner sur la variabilité des désaccords d’une dyade à l’autre et dans le temps (Collins et Laursen, 1992). Ces mesures ont systématiquement donné de faibles taux d’occurrence (Smetana et Gaines, 1999), alors même que la recherche indique que les désaccords de faible intensité sont fréquents à l’adolescence (Weymouth et al., 2016). Ji et al. (2025) ont observé des divergences de points de vue au moins une fois dans plus de 85 % des conversations, mais ces divergences ne devenaient pas nécessairement intenses, ce qui rejoint la littérature existante sur le conflit parent-adolescent. Nous proposons donc que le fait, pour les parents ou les jeunes, d’élargir ou de restreindre l’espace permettant de converser sur des sujets potentiellement litigieux pourrait fournir un schéma de codage de la résistance assez sensible pour étudier la variabilité des désaccords de faible intensité dans le temps et d’une dyade à l’autre.

Nous soutenons que l’ouverture et la fermeture de l’espace offrent aussi un cadre utile pour comprendre l’éventail de l’espace conversationnel dans lequel parents et jeunes apprennent à négocier la tension entre autonomie et union (J. White et al., 2019). Ji et al. (2025) ont avancé que des tensions liées à des objectifs comme maintenir des attentes ou faire changer l’autre d’avis étaient inhérentes aux schémas de résistance installés. La recherche sur l’adolescence soutient depuis longtemps qu’un équilibre entre différenciation et intégration interpersonnelles est essentiel à une croissance saine (Adams et Marshall, 1996 ; Grotevant et Cooper, 1985). En proposant un cadre d’ouverture et de fermeture des espaces, nous voulons souligner que l’espace où se négocient les désaccords de faible intensité, dans les allers et retours de la résistance, est peut-être celui où jeunes et parents font l’expérience de la recherche de cet équilibre. Le tableau 1 présente ces six catégories ainsi que les codes précis de chacune.

L’ouverture de l’espace désigne les actions de résistance qui visent à élargir la discussion sur le sujet à propos duquel une différence a d’abord été exprimée. En ouvrant l’espace, on fait des offres pour que la différence exprimée soit négociée ensemble, et les catégories, comme les codes correspondants, relèvent d’un engagement plus profond en vue d’une résolution. La fermeture de l’espace désigne les expressions de résistance qui éloignent l’interaction de la poursuite de la discussion sur le sujet à propos duquel une différence a été exprimée. Du côté de la fermeture du continuum, on cherche à différer, à détourner, à conclure et, à l’extrême, à se désengager entièrement de la discussion. Le classement des stratégies dans les catégories élaborées dépendait de la mesure dans laquelle elles visaient à susciter un engagement supplémentaire ou un aller-retour prolongé de la part de l’autre. Les stratégies qui, selon nous, étaient employées avec l’intention de poursuivre la discussion sur un sujet, de susciter les pensées de l’autre ou de l’encourager à réfléchir se situaient du côté de l’invitation ou de la justification, puisque l’accent est mis sur la poursuite commune de l’exploration du sujet. À l’inverse, les stratégies qui, selon nous, servaient à interrompre les allers et retours sur un sujet étaient celles que nous avons placées du côté de la fermeture de l’espace. Les stratégies qui penchaient vers l’unilatéral ou vers une volonté moindre de poursuivre la discussion ont été classées du côté de la fermeture de l’espace sur le continuum. Nous avons interprété ces stratégies, qui suggèrent une moindre volonté de poursuivre l’échange, comme indiquant une fermeture de l’espace de résistance par l’un ou l’autre partenaire.

Il importe de préciser explicitement qu’en élaborant ce continuum, nous n’entendions pas faire la morale en présentant l’ouverture de l’espace comme positive et sa fermeture comme négative. Nous avons observé que l’une et l’autre dépendent entièrement de l’interprétation de la famille et tiennent à une multitude de facteurs, comme le sujet discuté, le fait qu’il ait déjà été abordé ou non, et même l’humeur de l’une ou des deux personnes au moment de la conversation. Nous n’affirmons pas quel côté du continuum devrait être encouragé dans les dyades parent-adolescent ; nous disons seulement avoir observé des variations d’« espaces » ouverts et fermés en voyant la résistance se déployer dans leurs interactions.

Le tableau 1 montre comment les catégories de résistance issues du regroupement des codes ont été organisées sur le continuum d’ouverture et de fermeture de l’espace.

Organiser les codes en catégories, puis situer les catégories sur un continuum, a permis de saisir la variabilité de la résistance dyadique. Une fois cette variabilité saisie, nous avons commencé à reporter les séquences de résistance sur une grille à deux dimensions, en situant chaque expression de résistance dans l’espace temporel. Autrement dit, le cadre élaboré a permis de reporter les séquences de résistance codées sur la GEE pour voir comment les dyades négociaient ensemble les expressions de résistance. Nous avons commencé par attribuer à chaque code un numéro de 1 à 6 selon sa catégorie (1 = Inviter ; 2 = Justifier ; 3 = Diriger, rediriger ou détourner ; 4 = Affirmer sa position ; 5 = Dévaloriser ou minimiser ; 6 = Rejeter ou couper court). Lorsqu’une ligne recevait plus d’un code, la catégorie retenue était celle à laquelle appartenait la majorité des codes de la ligne (par exemple, une ligne comportant deux codes de la catégorie justification et un de la catégorie invitation recevait le numéro 2). Le codage des nouvelles catégories reposait ainsi sur le codage antérieur des stratégies de résistance, attribuées au moyen du guide de codage et elles aussi codées ligne par ligne, selon l’alternance des tours de parole et des gestes : ce sont des unités conceptuellement pertinentes, car elles constituent à la fois des coupures naturelles et le va-et-vient dynamique de l’interaction entre les membres de la dyade. Les ex æquo entre catégories sur une même ligne ont été départagés en discussion d’équipe.

Une fois chaque ligne rattachée à une catégorie, celle-ci servait à situer un point sur la grille à deux dimensions. Ce processus s’est poursuivi jusqu’à ce que toutes les séquences de résistance d’une dyade soient reportées sur la grille de résistance de 6 × 6, afin de représenter visuellement la manière dont la dyade se déplaçait dans les occasions d’exprimer une résistance l’un envers l’autre. Ces valeurs ont ensuite été saisies dans Gridware 1.1, qui permet d’évaluer les événements en fréquence comme en durée (Lamey et al., 2004). L’équipe de recherche a décidé, après discussion et observation de la manière dont la résistance se manifestait dans les conversations, de privilégier la fréquence plutôt que la durée. Cette décision tenait à notre observation que la résistance peut être très brève et passagère, parfois difficile à remarquer sans l’aide des entretiens de rappel vidéo. Elle rejoint aussi les observations des interactions entre partenaires de couples adultes par Gottman (1994), selon lesquelles les expressions de mépris au cours des interactions peuvent être brèves, mais d’une importance capitale pour l’avenir de la relation.

Flexibilité dynamique

La flexibilité désigne la mesure dans laquelle une dyade peut passer d’un état à un autre (Granic et al., 2007). Pour examiner si les dyades différaient dans la flexibilité de la résistance entre parent et jeune avant et après l’entrée à l’école secondaire, nous avons examiné des mesures de dispersion et de visites moyennes. Des analyses antérieures (Granic et al., 2007 ; Granic et Lamey, 2002) ont utilisé des mesures de dispersion, de durée moyenne et de transitions pour quantifier la flexibilité dans les relations parent-enfant. La présente étude évalue la dispersion et les visites moyennes pour refléter des fréquences, mais Gridware tient néanmoins compte de la durée totale des trajectoires dans le calcul des scores de dispersion et de visites moyennes.

La dispersion mesure la somme des cellules visitées au cours d’une séquence, ajustée selon la durée proportionnelle passée dans chaque cellule (Hollenstein, 2013). Ses valeurs vont de 0 à 1 : 0 indique que tous les états se situent dans une seule cellule, 1 un éparpillement maximal. Des scores de dispersion plus élevés indiquent une plus grande flexibilité. Les visites moyennes correspondent au nombre de transitions entre cellules de la GEE, divisé par la durée totale de la trajectoire. Cette propension à passer d’une cellule à une autre reflète la flexibilité dynamique (Hollenstein, 2012). Des scores de visites moyennes plus élevés indiquent une plus grande flexibilité.

Analyse des attracteurs

Pour répondre à la deuxième question de l’étude, sur la cohérence et la stabilité de la résistance dyadique, une analyse des attracteurs a été menée sur les conversations avant et après l’entrée à l’école secondaire. Un attracteur est un état persistant et récurrent qui attire vers lui la trajectoire d’un système (Granic et al., 2007). Dans les systèmes dynamiques, il faut peu d’énergie pour entrer dans un état attracteur et davantage pour en sortir (Hollenstein, 2013). Un état attracteur est donc plus probable que les autres. Dans cette étude, les attracteurs sont les cellules ou les régions de la GEE que les dyades parent-adolescent visitaient de préférence. Hollenstein (2013) a décrit le vannage (winnowing) comme un processus empirique et itératif d’identification des cellules attractrices, dans lequel les cellules de moindre durée ou de moindre fréquence sont éliminées une à une. Après chaque élimination, un score d’hétérogénéité de référence est calculé, jusqu’à ce qu’il ne reste plus que la cellule de plus haute fréquence. Chaque itération produit une valeur de proportion d’hétérogénéité, c’est-à-dire une valeur proportionnelle à l’hétérogénéité de l’itération initiale. Les valeurs de proportion d’hétérogénéité de toutes les itérations sont ensuite examinées pour repérer l’éboulis (scree), c’est-à-dire la plus forte chute. Lewis et al. (1999) ont défini une forte chute comme une baisse de 50 % ou plus. En l’absence de forte chute, Hollenstein (2013) suggère de prendre comme valeur d’éboulis la dernière chute jusqu’à 0 lors de l’itération finale, et de désigner comme attracteur la cellule unique qui reste.

Distance entre grilles

Pour notre troisième question de recherche, portant sur la fréquence des schémas dans les interactions de résistance entre parents et adolescents, nous avons évalué les différences entre les grilles de T1 et de T2 à partir d’un simple principe de distance euclidienne. Suivant l’analyse de distance entre grilles de Lewis et al. (2004), la fréquence de chaque cellule à T1 a été soustraite de celle de la même cellule à T2 ; les différences ont été élevées au carré et additionnées pour obtenir les scores de distance de chaque dyade. Nous avons calculé la différence de valeurs entre les deux périodes pour chaque cellule de la grille, élevé cette différence au carré et additionné les valeurs des 36 cellules. La racine carrée de cette somme donnait le score de distance entre les deux grilles. Nous avons répété ce processus pour obtenir une distance entre grilles pour chaque dyade, ainsi que pour l’ensemble de l’échantillon.

Résultats

Au total, 194 séquences de résistance ont été relevées dans 18 des 23 conversations à chaque temps de mesure : 105 à T1 et 89 à T2. L’étendue du nombre de séquences de résistance dans les conversations des dyades était plus large à T1 (étendue = 0-15, M = 4,57, ET = 4,19) qu’à T2 (étendue = 0-11, M = 3,87, ET = 3,32). Le moment où commençaient les premières séquences de résistance variait d’une dyade à l’autre et différait aussi entre T1 (étendue = 0-18 min 53, M = 2 min 02, ET = 4 min 35) et T2 (étendue = 0-1 min 55, M = 1 min 21, ET = 1 min 55).

Pour la flexibilité, des tests t pour échantillons appariés ont été réalisés afin de tester les différences de dispersion et de visites moyennes entre les temps de mesure. Aucune différence significative n’a été trouvée, avant et après l’entrée à l’école secondaire, pour les scores de dispersion, t(22) = 0,07, p = 0,94, ni pour les visites moyennes, t(22) = 0,02, p = 0,97. Avec la méthode du vannage pour identifier les attracteurs, nous n’avons observé aucune chute supérieure à 50 % à aucun des deux temps de mesure ; l’itération finale à cellule unique a toutefois désigné des cellules différentes comme attracteurs. Avant l’entrée à l’école secondaire, la cellule Parent justifie – Jeune justifie restait à l’itération finale. Après l’entrée à l’école secondaire, c’est la cellule Parent minimise – Jeune rejette qui a été identifiée comme attracteur. Un test t pour échantillon unique sur les scores de distance entre grilles a montré une différence significative dans la position des séquences de résistance sur la grille avant et après l’entrée à l’école secondaire (M = 8,81, ET = 5,98) ; t(22) = 7,07, p < 0,001. La figure 1 montre un exemple de la différence d’états d’une dyade avant et après l’entrée à l’école secondaire.

Discussion

Cette étude visait à décrire les états de résistance dyadique qui se succèdent d’instant en instant au cours des interactions entre parents et adolescents, avant et après l’entrée à l’école secondaire. Pour cela, nous avons testé si la flexibilité de la résistance entre parent et jeune (dispersion, étendue, nombre d’états comportementaux et transitions entre eux) variait avant et après la transition. Nous avons aussi examiné si la résistance dyadique gagne en cohérence et se stabilise, et si les schémas de fréquence de la résistance fluctuent entre ces deux périodes. Il n’y avait pas de différence significative des scores de dispersion et de visites moyennes, ce qui indique une absence de changement de la flexibilité avant et après l’entrée à l’école secondaire. L’analyse des attracteurs a cependant mis en évidence un déplacement de l’état le plus probable dans les séquences de résistance, de la cellule Parent justifie – Jeune justifie avant l’école secondaire à la cellule Parent minimise – Jeune rejette après. Les scores de distance entre grilles ont en outre révélé une différence significative de la position des séquences de résistance sur la grille avant et après l’entrée à l’école secondaire. Nous avions déjà observé que parents et jeunes s’engageaient dans la résistance de manières distinctes (Ji et al., 2025) ; malgré la singularité de chaque dyade, nous voulions savoir s’il était possible de situer le concept sur un continuum pour répondre à nos questions de recherche. Nous avons commencé à construire une variable continue de la résistance en cherchant à cristalliser ce concept abstrait par deux questions : a) qu’est-ce qui crée de la variabilité dans ce construit, et b) cette variabilité peut-elle être mesurée ? Nos tentatives pour situer la résistance sur un continuum ont conduit l’équipe à élaborer un cadre conceptuel provisoire d’ouverture et de fermeture de l’espace. Ce cadre est le produit d’observations répétées des données et de discussions suivies au sein de l’équipe de recherche. Nous lui avons ensuite appliqué une méthodologie en utilisant la GEE, qui nous a permis de cartographier systématiquement et de représenter visuellement les microprocessus de résistance dyadique. Nous avons choisi la GEE pour son utilité dans la cartographie des microprocessus dyadiques.

Cette étude s’ajoute aux données qui suggèrent que la résistance peut être vue et traitée comme un concept dyadique. Jusqu’ici, aucune recherche n’avait étudié la résistance au-delà du niveau d’analyse individuel. La résistance a été étudiée par l’analyse thématique de réponses individuelles ; cette étude est donc l’une des deux seules à avoir étudié la résistance au niveau d’analyse dyadique. En outre, nos efforts préliminaires suggèrent qu’il est peut-être possible de concevoir la résistance dyadique comme une variable continue. Aucune étude sur la résistance n’était allée au-delà de l’élaboration de thèmes au niveau individuel ; concevoir la résistance dyadique comme une variable continue est donc un apport original de cette étude. Nos résultats suggèrent que nos tentatives pour saisir la variabilité de la résistance entre parents et jeunes au cours de leurs interactions, et pour cristalliser cette variabilité sur un continuum, ont abouti. La possibilité de rassembler cette variabilité sur un continuum nous a permis de cartographier les séquences de résistance dans le temps au cours des interactions entre parents et adolescents. Cette étude représente un effort conceptuel pour faire passer la résistance du comportement dyadique à une variable continue.

Cette étude contribue à la recherche antérieure sur la résistance en établissant que la résistance d’instant en instant fluctue selon le cadre d’ouverture et de fermeture de l’espace, et en montrant que ces changements peuvent être saisis dans le temps au sein d’une même conversation. Nous avons en outre montré qu’il est possible de saisir des changements clés de la résistance à un an d’écart, avant et après un événement familial de transition important. Même s’il n’y avait pas de différence significative de flexibilité, nos résultats ont montré une nette différence d’attracteurs entre les deux temps de mesure. Notre hypothèse, fondée sur le consensus de la recherche sur l’adolescence, selon laquelle la résistance serait davantage orientée vers la discussion avant l’entrée à l’école secondaire, semble recevoir un appui provisoire. Parents et jeunes recouraient davantage à la justification et à l’argumentation avant l’école secondaire, comme le suggère la littérature ; la période qui suit la transition était en revanche marquée par la minimisation du côté du parent et le rejet du côté du jeune. Avant l’école secondaire, parents et jeunes étaient plus susceptibles de recourir à la justification comme stratégie de résistance. Après l’entrée à l’école secondaire, les parents recouraient plus volontiers à la minimisation, tandis que les jeunes rejetaient plus souvent leur parent, stratégie de résistance devenue privilégiée. Le test de distance entre grilles a révélé que la fréquence des schémas de résistance différait significativement entre T1 et T2. Plusieurs explications sont possibles à cette différence dans la manière dont les dyades parent-adolescent résistent avant et après l’entrée à l’école secondaire. Étant donné les multiples adaptations, dans de multiples domaines, qui interviennent juste avant l’entrée à l’école secondaire (Jindal-Snape et Rienties, 2016), les familles avec adolescents doivent peut-être réfléchir ensemble à la façon dont les jeunes assumeront davantage de responsabilités dans leur travail scolaire, leurs amitiés et leurs activités parascolaires, ce qui appelle une négociation. Parents et jeunes peuvent alors avancer des arguments en faveur de leurs préférences, ce qui peut se refléter dans l’identification de la justification comme attracteur. Une fois la famille installée dans la vie de l’école secondaire, il pourrait en revanche être moins nécessaire de discuter de l’évolution des attentes (à moins qu’un nouveau réajustement ne s’impose). Après la transition, parents et jeunes ont peut-être adopté des manières d’interagir moins sujettes à remise en question. La recherche antérieure sur la résistance (Ji et al., 2025) suggère par exemple que parents et jeunes sont stratèges dans la manière d’aborder ou d’éviter des sujets potentiellement sensibles ou litigieux pour ne pas troubler la paix, ce qui pourrait aider à expliquer la tendance à la minimisation. Des parents qui minimisent et des jeunes qui rejettent peuvent traduire un désir de maintenir le statu quo. Nous examinons maintenant les implications théoriques et pratiques de ces résultats pour la recherche future.

Limites

Les données analysées dans cette étude étaient ancrées dans un seul événement (l’avant et l’après de l’entrée à l’école secondaire) et ne peuvent donc pas être considérées comme véritablement longitudinales. Le recueil des données étant rattaché à un événement de transition, il n’a pas été possible de déterminer si l’examen à plus petite échelle d’un plus grand nombre de temps de mesure ferait apparaître des schémas de résistance différents. Il est probable que des schémas de résistance plus fins apparaîtraient dans le temps, compte tenu de la variabilité observée entre les dyades et du déplacement des attracteurs entre T1 et T2. Documenter ces schémas pourrait conduire à une compréhension plus complète de l’évolution de la résistance dyadique au cours de l’adolescence. Enfin, la plupart des parents de cet échantillon étaient des mères ; nous ne savons donc pas si les dynamiques de résistance seraient différentes si les données comprenaient davantage de dyades père-adolescent ou d’autres configurations entre figure de soin et jeune.

Implications

Conformément à la théorie des systèmes dynamiques, les parents et les jeunes de notre étude ont connu des changements dans leur manière de s’engager dans la résistance d’un temps de mesure à l’autre. L’observation de changements significatifs d’attracteurs dans les dyades avant et après l’entrée à l’école secondaire suggère que parents et jeunes ajustent leur manière de se résister à la suite d’événements de vie majeurs. Les familles traversent souvent des événements importants pendant l’adolescence, certains attendus (par exemple, l’obtention d’un diplôme, des changements d’amitiés, l’exploration des options d’études postsecondaires et de carrière), d’autres inattendus (par exemple, une maladie, une séparation, des catastrophes). Il pourrait être utile d’étudier plus avant si la résistance dyadique diffère dans les familles avant et après divers types d’événements, anticipés ou non. On pourrait ensuite étudier et documenter les schémas de déplacement des attracteurs associés à des types d’événements précis. Par extension, il pourrait être possible d’identifier les types d’événements susceptibles de conduire à des états attracteurs (par exemple, la minimisation ou le rejet) pour lesquels les familles pourraient bénéficier d’interventions de soutien.

Nos résultats indiquent que certaines dyades négociaient la résistance en fermant l’espace après l’entrée à l’école secondaire (Parent minimise – Jeune rejette). L’idée que certaines dyades puissent rester « bloquées » dans un état où le parent minimise et le jeune rejette, dans un échantillon de familles non cliniques, a des implications pour la pratique. Les familles pourraient gagner à pouvoir observer leurs propres états attracteurs et y réfléchir. On pourrait pour cela faire visionner ensemble à parents et jeunes l’enregistrement vidéo d’une conversation, puis mener un temps de retour pour repérer leurs attracteurs et y réfléchir. S’engager dans l’observation et l’autoréflexion pourrait aider les familles à aller vers l’ouverture de l’espace et à exprimer la résistance en sécurité, avec l’aide d’une personne professionnelle. Pour revenir aux théories du conflit familial et des systèmes dynamiques, il pourrait être possible d’amener une famille vers une plus grande unité en l’aidant, par la réflexion, à sortir de ses points de blocage. Des interventions qui favorisent l’expression en sécurité de la résistance dyadique pourraient améliorer la relation parent-adolescent en aidant les dyades à mieux négocier la tension entre autonomie et union. La question reste ouverte pour nous de savoir s’il est possible d’aider les familles à reconfigurer leur manière de s’engager dans la résistance en utilisant une GEE comme intervention (par exemple, une thérapie de la résistance par espace d’états).

Nos résultats soulignent l’importance de rechercher les schémas d’ouverture et de fermeture de l’espace entre parents et jeunes. Sur le plan clinique, les interventions portant sur les désaccords entre parents et adolescents ont eu tendance à cibler la non-obéissance de l’enfant et le contrôle parental (Collins et al., 2000). Ces interventions unilatérales s’appuient généralement sur une conception comportementale de la socialisation, qui voit l’influence dans la relation parent-enfant comme unidirectionnelle et déterministe, du parent vers l’enfant (Kuczynski et Hildebrandt, 1997). Peu d’interventions ont traité les désaccords entre parents et adolescents comme des états attracteurs récurrents de résistance en face à face, alors même que la recherche indique que les schémas de résistance dyadique sont fréquents au cours des interactions entre parents et adolescents (Ji et al., 2025). Les processus d’instant en instant au cours de ces interactions sont liés à l’ajustement à plus long terme dans la relation parent-adolescent (Lougheed, 2020). Le cadre d’ouverture et de fermeture des espaces de résistance offre une approche plus nuancée des désaccords entre parents et adolescents et pourrait aider les professionnels à repérer des schémas de résistance leur permettant de prévenir les impasses ou les attracteurs avant que les désaccords ne dégénèrent en conflit ouvert. Aucune étude à ce jour n’a exploré le concept de résistance pour aider les professionnels qui accompagnent des familles dans leurs désaccords entre parents et adolescents ; le cadre d’ouverture et de fermeture des espaces est un apport original à la littérature sur la résistance, qui pourrait offrir une manière prometteuse de repenser ces situations et d’y intervenir.

Les professionnels pourraient aussi appliquer la dynamique d’ouverture et de fermeture des espaces au travail avec d’autres types de dyades où l’on peut s’attendre à de la résistance. Par exemple, le cadre d’ouverture et de fermeture de la résistance pourrait aider des couples à repérer, sur le continuum, des schémas auxquels leur relation revient sans cesse, en encourageant chaque partenaire à réfléchir à cet état, à sa pertinence selon les situations et à ses implications possibles pour la relation à long terme. Le continuum d’ouverture et de fermeture des espaces pourrait aussi aider à mieux comprendre les dynamiques entre les jeunes et les personnes qui les accompagnent en travail social. Plutôt que de voir les interactions sous l’angle de la non-obéissance ou du contrôle, les professionnels pourraient gagner à chercher les schémas d’interaction qui facilitent ou entravent la capacité à travailler ensemble pour répondre aux besoins des jeunes. Le cadre proposé dans cet article met l’accent sur l’agentivité des jeunes et sur les actions conjointes de résistance dans leurs interactions avec autrui.

En situant cette étude dans la littérature existante sur le conflit et la résistance entre parents et adolescents, nous proposons que son principal apport tient à son attention aux processus, qui peuvent être examinés grâce au continuum et à la grille. Cet apport constitue une avancée majeure par rapport aux mesures classiques du conflit, qui se sont généralement limitées à l’intensité ou à la fréquence. Nous avons proposé à la place une manière de saisir les processus relationnels de coordination, subtils et quotidiens, en jeu lorsque parents et jeunes se résistent mutuellement.

Pistes futures

La recherche antérieure suggère que la résistance peut prendre des formes différentes selon le sujet du désaccord entre parents et adolescents (par exemple, questions de prudence ou questions personnelles ; Smetana et Rote, 2019). Les mères se sont montrées plus disposées à faire des compromis et à négocier lorsque les désaccords portaient sur des choix personnels (Nucci et Weber, 1995), et plus enclines à exercer leur autorité et à poser des limites lorsque les actions de leurs enfants contrevenaient aux conventions sociales (Nucci et Smetana, 1996). Des études futures de type quasi expérimental pourraient examiner si la manière dont parents et jeunes s’engagent dans la résistance est liée au domaine discuté. Les dyades pourraient être réparties entre un groupe « question de prudence » et un groupe « question personnelle », puis les états attracteurs éventuels pourraient être identifiés et comparés par l’analyse, afin de déterminer les différences de résistance dyadique selon le domaine.

Les catégories de résistance dyadique élaborées pour cette étude pourraient aussi avoir des implications pour la recherche future. La recherche sur le conflit parent-adolescent a montré que les désaccords peuvent prendre des formes différentes selon les appartenances ethniques et les cultures (Darling et al., 2005 ; Li et Warner, 2015 ; Phinney et al., 2005 ; Skinner et al., 2016). Des recherches futures pourraient appliquer les six catégories de cette étude à un autre jeu de données. Nous espérons, dans nos recherches futures, éprouver l’utilité de notre cadre conceptuel selon les différences de culture, de capacités et de types de relations de prise en charge (par exemple, entre une famille d’accueil et un jeune). Ces études pourraient aider à affiner ou à adapter le cadre proposé et à mieux comprendre si l’ouverture et la fermeture de l’espace d’expression de la résistance sont une manière utile de penser ce construit. Compte tenu des attracteurs mis en évidence dans cette étude, la recherche future pourrait décrire, par l’analyse de données qualitatives, les significations que parents et jeunes s’attribuent mutuellement pendant les états attracteurs de résistance. Ces significations pourraient être décrites en analysant des entretiens de suivi avec parents et jeunes après un désaccord au cours duquel un attracteur a été repéré. L’analyse de ces entretiens pourrait révéler des informations importantes sur les intentions, les objectifs et l’histoire interpersonnelle qui sous-tendent les états attracteurs de la résistance. Par exemple, mieux comprendre pourquoi des jeunes ou des parents recourent à la minimisation ou au rejet pourrait aider à développer les catégories du continuum d’ouverture et de fermeture de l’espace.

Conclusion

Cette étude enrichit les connaissances sur la résistance dyadique en décrivant les microprocessus qui se succèdent d’instant en instant au cours des interactions entre parents et adolescents, avant et après l’entrée à l’école secondaire. Nous avons élaboré une approche nouvelle pour reporter la résistance dyadique sur un plan à deux dimensions, afin de permettre une analyse par GEE. Même si nos résultats n’ont montré aucune différence de flexibilité entre les temps de mesure, des différences ont été trouvées dans les états attracteurs et la distance entre grilles, ce qui fournit des indications préliminaires que les types de résistance dyadique diffèrent avant et après des transitions familiales importantes comme le passage à l’école secondaire.