Introduction

Le dialogue ouvert est une approche collaborative des soins de santé mentale qui met l’accent sur des services intégrés sans rupture et sur une approche dialogique particulière de la psychothérapie, appliquée aux réunions de réseau avec des personnes en détresse psychosociale et des membres de leur réseau social (Seikkula et Arnkil, 2006). Il a été adapté aux conditions locales des services de santé et mis en œuvre dans de nombreux services à travers le monde (Buus et al., 2017 ; Buus, Ong, et al., 2021 ; Lennon et al., 2022). L’approche s’est fortement inspirée des thérapies familiales systémiques au cours de son développement progressif en Finlande dans les années 1980 et 1990 (Haarakangas et al., 2007). On l’explique souvent en se référant à sept principes adaptés aux besoins, publiés pour la première fois au début des années 2000 (Waters et al., 2021) : (1) l’aide immédiate, (2) la perspective du réseau social, (3) la flexibilité et la mobilité, (4) la responsabilité (des équipes professionnelles), (5) la continuité psychologique, (6) la tolérance à l’incertitude et (7) le dialogisme. Ces principes orientent les aspects organisationnels des soins et du traitement ainsi que la posture des thérapeutes.

L’importance du principe de dialogisme n’est pas propre au dialogue ouvert ; elle est partagée par l’approche collaborative des systèmes familiaux, distincte mais convergente, développée aux États-Unis par Anderson et Goolishian (1988). Les deux approches accordent de l’importance à la promotion d’un dialogue transformateur, caractérisé par une ouverture ou une réceptivité à la compréhension de l’autre et par une disposition à partager certains aspects de soi, à les rendre publics (Anderson, 2001 ; Cooper et al., 2013 ; Galbusera et Kyselo, 2018). Le dialogue ouvert et les approches dialogiques penchent donc fortement vers la promotion de l’égalité et de la collaboration entre thérapeutes et personnes suivies, et contrastent nettement avec des formes plus directives de thérapie familiale qui mettent en avant l’expertise thérapeutique, comme les approches stratégique et structurale (Flaskas, 2010). Les approches dialogiques ont été nourries par plusieurs influences philosophiques (par exemple Bakhtine, 1981, 1984 ; Buber, 1996 ; Shotter, 2006, 2011), ce qui a produit un éventail large et potentiellement déroutant de recommandations pour la pratique et la formation professionnelles, centrées davantage sur une posture et un état d’esprit dialogiques en clinique que sur des compétences techniques (Ong et Buus, 2021). Cette orientation a rendu le dialogue ouvert moins propice à l’élaboration de programmes manualisés, tant pour la formation que pour la pratique.

Au fil du temps, les équipes cliniques et de recherche finlandaises du dialogue ouvert ont élaboré des cursus d’enseignement cohérents avec les présupposés philosophiques de l’approche, qui embrassent une « pensée-avec » (withness-thinking) dialogique (Shotter, 2011). Cela comprend une approche expérientielle de l’apprentissage et l’accent mis sur le développement personnel des stagiaires plutôt que sur l’enseignement didactique de compétences techniques. L’apprentissage du dialogue ouvert vise donc le développement d’« une manière plus ouverte, plus libre et plus réceptive d’être avec les autres » (Putman, 2015, p. 34). Contrairement à certaines approches de thérapie familiale qui disposent de cursus de formation manualisés largement acceptés, il n’existe pas de formation standardisée ou manualisée au dialogue ouvert. De nombreuses formations ont été développées dans le monde, depuis de brefs cours d’introduction de quelques jours à une semaine jusqu’à des cursus complets de trois ans à temps partiel, avec une supervision étendue en petits groupes et un travail sur la famille d’origine. Quelques tentatives seulement ont été faites pour étudier et valider ces formations variées.

À l’aide d’une enquête avant-après, Jacobsen et al. (2021) ont évalué une formation norvégienne de six jours au dialogue ouvert, visant à développer la capacité des personnes formées à conduire une réunion de réseau. La formation, répartie sur six mois, comprenait des cours en salle, des exercices supervisés et des discussions en petits et grands groupes. Sur les 42 personnes formées, 37 (88 %) ont rempli le premier questionnaire d’évaluation interne et 28 (67 %) le second. Les résultats indiquaient que les acquis d’apprentissage et la confiance des personnes formées dans l’usage du dialogue ouvert auprès des personnes soignées, des réseaux sociaux et des équipes professionnelles augmentaient significativement au cours du programme. Ces résultats doivent toutefois être interprétés avec prudence, car les personnes qui ont répondu à la seconde enquête étaient significativement plus jeunes et plus diplômées que celles de la première (Jacobsen et al., 2021). Stockmann et al. (2019) ont eu recours à des groupes de discussion pour évaluer une formation d’un an au dialogue ouvert soutenu par les pairs (cours résidentiel modulaire à temps partiel, toutes les quatre semaines) au Royaume-Uni. Un échantillon d’opportunité de 26 stagiaires (48 %) sur un groupe total de 54 a été recruté. Les personnes interrogées vivaient la formation comme un voyage émotionnel, un engagement avec les principes du dialogue ouvert soutenu par les pairs, sur le plan personnel comme professionnel. La formation était vue comme renforçant un sentiment de « communauté », parce que l’apprentissage était perçu comme « partagé », par exemple par le partage d’expériences personnelles. Une partie des personnes interrogées trouvait toutefois l’enseignement non directif anxiogène et auraient préféré des instructions plus directes (Stockmann et al., 2019).

À notre connaissance, un seul projet publié a exploré l’expérience de stagiaires suivant une formation longue au dialogue ouvert. L’analyse phénoménologique interprétative de Wates (2019) et Wates et al. (2022) a exploré les expériences et l’impact subjectif sur des stagiaires suivant une formation de trois ans au dialogue ouvert au Royaume-Uni. Un échantillon de 13 stagiaires (46 %) a été recruté dans une cohorte de 28 personnes en formation, exerçant en santé mentale. Les données ont été recueillies au cours de trois groupes de discussion, et l’analyse a dégagé quatre thèmes, discutés dans une perspective d’apprentissage transformateur : (1) un processus expérientiel puissant ; (2) un changement thérapeutique personnel ; (3) l’expérience de relations plus profondes et plus ouvertes ; (4) un rapport modifié au pouvoir dans la pratique professionnelle. S’appuyant sur la description par Seikkula (2011) du dialogue ouvert comme « une manière de vivre », où les thérapeutes adoptent une posture non interventionniste, et sur les difficultés d’intégrer le dialogue ouvert dans la pratique, Wates (2019) suggérait que les stagiaires « devront peut-être traverser un processus d’apprentissage transformateur, plutôt que simplement adapter leurs pratiques actuelles » (p. 55) ; ce potentiel transformateur a été confirmé dans l’étude.

S’il n’existe pas de cursus manualisé de formation au dialogue ouvert, il y a une orientation partagée vers l’apprentissage expérientiel, sur lequel l’accent est fortement mis, et c’est « dans » des dialogues que les stagiaires apprennent ce que sont les dialogues. Un format d’enseignement aussi souple bouscule les conceptions conventionnelles du cursus et de l’acquisition des compétences psychothérapeutiques. La formation au dialogue ouvert s’est éloignée des approches didactiques traditionnelles centrées sur le développement de compétences techniques, pour une approche plus cohérente avec les valeurs de collaboration, d’ouverture, de réceptivité et d’égalité. Il en est résulté des approches de formation qui mettent l’accent sur les changements personnels par des expériences partagées, par la réflexion et par le développement d’une communauté. Cette étude vise à explorer plus avant ces expériences d’apprentissage en suivant de façon prospective des stagiaires qui commencent puis achèvent une formation longue au dialogue ouvert en Australie, et en explorant leurs expériences. Nous visons aussi à nourrir la discussion et à examiner les implications, l’application et les effets de cette approche d’enseignement sur la formation en thérapie familiale plus généralement.

Matériel et méthodes

Le plan prospectif de l’étude comprenait des groupes de discussion menés avant et après que les stagiaires aient achevé une formation longue (deux ou trois ans) au dialogue ouvert. Un plan par groupes de discussion convenait à cette étude, car ces groupes recueillent plusieurs types de données à la fois et peuvent éclairer les significations, les processus et les normes de groupe liés à un thème défini par l’équipe de recherche (Bloor et al., 2001). Les groupes de discussion s’appuient sur des processus interactifs, en plus des retours individuels et du consensus (ou de son absence) du groupe sur un phénomène donné, pour produire des données et des éclairages que d’autres méthodes ne permettraient pas d’obtenir (Morgan, 1997 ; Pyr, 2016).

Contexte de l’étude : les formations au dialogue ouvert

Le recrutement s’est fait dans deux formations au dialogue ouvert qui se chevauchaient et qui ont débuté à Sydney, en Australie, fin 2017 : une formation de trois ans à la psychothérapie par le dialogue ouvert, destinée à des personnes titulaires au minimum d’une licence dans le domaine de la santé, du social ou de l’éducation, et une formation de deux ans à l’enseignement du dialogue ouvert, destinée à des thérapeutes ayant une solide expérience de la thérapie familiale. Une grande partie des cursus était commune aux deux formations, et une part importante de la formation se déroulait en un seul grand groupe réunissant l’ensemble des stagiaires des deux cursus ; dans le travail en petits groupes, en revanche, chaque stagiaire rejoignait sa propre filière. Les formations comprenaient au total 61 et 40 jours de formation en présentiel, supervision et travail sur la famille d’origine compris, ainsi que des lectures complémentaires, individuelles et en groupe, en dehors des journées de formation. Les stagiaires devaient en outre documenter respectivement 300 et 250 heures de travail thérapeutique et rédiger un mémoire pour obtenir leur diplôme.

La littérature prescrite aux stagiaires mettait l’accent sur les pratiques dialogiques, réflexives et collaboratives dans le travail avec les personnes suivies, les familles, les réseaux sociaux et les couples. La supervision et le travail sur la famille d’origine se déroulaient en petits groupes et s’appuyaient largement sur les équipes réfléchissantes (Andersen, 1987, 2007). En supervision, les stagiaires présentaient des enregistrements vidéo de leur travail clinique en dialogue ouvert. Le travail sur la famille d’origine portait sur l’identité relationnelle des stagiaires, à travers la réalisation de génogrammes et l’exploration active des relations importantes de leur famille et de leur réseau social, ce qui pouvait susciter de fortes réactions émotionnelles chez les stagiaires. Ce travail offrait aux stagiaires des réflexions sur leur identité clinique et personnelle, et leur faisait aussi vivre l’expérience d’être l’objet de la réflexion des autres, à l’image de ce que les familles peuvent vivre dans une réunion de dialogue ouvert.

Personnes participantes

Les invitations à participer aux groupes de discussion d’avant et d’après formation ont été diffusées par les responsables des formations ; les stagiaires qui le souhaitaient ont ensuite contacté l’équipe de recherche pour obtenir des informations orales et écrites complémentaires sur l’étude, puis ont décidé de manière éclairée d’y participer. Les personnes participantes et la composition des groupes ont varié en raison des durées et des dates d’achèvement différentes des deux formations. Les personnes participantes appartenaient à différentes disciplines du soin et du social, et toutes travaillaient en santé mentale (voir le tableau 1). Elles avaient entre 33 et 70 ans et leur diplôme datait de 2,5 à 40 ans.

Production des données

Deux groupes de discussion avant formation ont eu lieu au début de la formation (n° 1 et n° 2), réunissant des stagiaires des deux cursus, et trois groupes après formation à son terme, réunissant des stagiaires de la formation de deux ans (n° 3 et n° 4) et de celle de trois ans (n° 5). Environ la moitié des personnes participantes a pris part à la fois à un groupe d’avant et à un groupe d’après formation. Tous les groupes ont été organisés selon la même procédure et animés par une ou deux personnes de l’équipe (NB et AM). NB et AM suivaient la formation de trois ans. L’animation commençait par une brève présentation de l’objectif de l’étude et de l’organisation du groupe : dispositions pratiques, horaires et confidentialité. Venait ensuite l’ordre du jour, organisé autour de six énoncés (voir le tableau 2) imprimés sur des cartes plastifiées au format A5 et posés devant le groupe. Les énoncés avaient été élaborés par l’équipe de recherche à partir de ses expériences cliniques, de ses expériences d’enseignement et de formation, et de la littérature de recherche actuelle. Ils étaient conçus pour susciter des descriptions riches de la compréhension et des attentes des stagiaires à l’égard des approches de dialogue ouvert, situées dans leurs divers contextes de travail. Les anticipations et les présupposés des stagiaires pouvaient ainsi s’exprimer de manière tangible. Pour créer la cohésion du groupe, focaliser l’attention et orienter vers le sujet, on demandait d’abord au groupe de décider de l’ordre dans lequel discuter les énoncés. Les séances se terminaient par un bref débriefing et une évaluation du groupe. L’animation restait minimale, car nous nous intéressions à la manière dont les stagiaires négociaient les énoncés. Le cinquième groupe s’est tenu en ligne en raison des restrictions liées à la COVID-19.

Les groupes de discussion ont été enregistrés et retranscrits mot pour mot par une personne assistante de recherche, avec l’indication des principaux traits de l’alternance des tours de parole, y compris les interruptions et les chevauchements (ten Have, 2007). La qualité des transcriptions a été vérifiée par comparaison avec les enregistrements, ce qui a conduit l’équipe de recherche à corriger quelques détails.

Analyse des données

L’analyse a suivi l’analyse thématique réflexive de Braun et Clarke (2006, 2020). Elle comprenait : (1) la familiarisation de l’équipe de recherche, individuellement et collectivement, avec les données transcrites ; (2) un codage ouvert de l’ensemble des données ; (3) le regroupement des codes en thèmes potentiels ; (4) la révision des thèmes et le choix de ceux qui répondaient aux questions de recherche de la présente analyse ; (5) la définition et la dénomination plus précises des thèmes, y compris des tentatives de les réfuter en revenant à l’ensemble des données ; (6) le choix et la mise en contexte d’extraits de données parlants pour la section des résultats.

Éthique

Le comité d’éthique de la recherche humaine de l’université de Sydney a approuvé l’étude (réf. 2017/5883). Toutes les personnes participantes ont donné leur consentement éclairé sur la base d’informations écrites et orales sur l’étude. Les réponses ont été traitées en toute confidentialité, et tous les détails susceptibles de permettre d’identifier des personnes ont été modifiés dans les résultats présentés.

Résultats

Dans notre analyse thématique des données des groupes de discussion, nous avons élaboré un thème central, « Élargir les possibles en tenant les idées avec légèreté ». Ce thème était fondamental dans la manière dont les stagiaires comprenaient leurs pratiques cliniques au terme de la formation. Nous avons aussi élaboré deux sous-thèmes constitutifs du thème central : (1) « Permettre l’intimité en ayant conscience de ses biographies personnelles » et (2) « Apprendre en rejoignant les autres ».

Élargir les possibles en tenant les idées avec légèreté

« Élargir les possibles en tenant les idées avec légèreté » désigne une conscience clinique décrite à maintes reprises par l’ensemble des stagiaires, dans tous les groupes. Elle renvoie à une position où les thérapeutes évitent de s’engager dans une approche thérapeutique ou dans des présupposés cliniques particuliers, et qui souligne l’importance d’utiliser différentes approches et de passer de l’une à l’autre avec souplesse quand c’est nécessaire, élargissant ainsi l’éventail des possibilités thérapeutiques avec les familles.

Les groupes de discussion n’étaient pas conçus pour tester les connaissances des stagiaires sur le dialogue ouvert, et chaque stagiaire en parlait avec ses propres mots. Par exemple, dans les groupes d’après formation, les pratiques du dialogue ouvert n’étaient pas explicitées en détail, mais décrites par un ensemble de métaphores et de formules, comme « tenir les idées avec légèreté », « voir ce qui émerge », « ralentir » et « rester avec l’incertitude ». Ces descripteurs avaient des liens manifestes avec les principes du dialogue ouvert, mais leur ouverture métaphorique permettait des interprétations et des applications variées et idiosyncrasiques.

Dans les groupes d’avant comme d’après formation, les stagiaires décrivaient le dialogue ouvert comme une alternative critique et plus juste au modèle médical dominant en santé mentale et dans le social, jugé limité par une philosophie de traitement individualiste. Dans les groupes d’avant formation, les stagiaires insistaient sur la nécessité de démocratiser la prestation des services de santé mentale en ne privilégiant aucune « voix » singulière dans la situation clinique, en particulier celle des thérapeutes ou des équipes cliniques. Dans les groupes d’après formation, les stagiaires semblaient étendre cela à toutes les « voix » d’autorité, y compris les approches thérapeutiques. Le principe universel des stagiaires, « tenir les idées avec légèreté », s’appliquait aux approches, aux pratiques et aux évaluations cliniques, qui pouvaient être prématurées, erronées, et aggraver involontairement les problèmes des personnes suivies. Paradoxalement, cette conscience incluait aussi une souplesse et une irrévérence envers l’approche du dialogue ouvert elle-même. Ainsi, malgré leur formation avancée au dialogue ouvert, les stagiaires ne s’y engageaient pas entièrement au détriment d’autres approches, mais le considéraient comme une modalité de traitement possible parmi beaucoup d’autres. Les stagiaires mettaient en garde contre une opérationnalisation ou une application rigide du dialogue ouvert, qui pourrait pervertir les forces fondamentales de l’approche. Dans les groupes d’après formation, plusieurs stagiaires déclaraient avoir d’abord assimilé le dialogue ouvert à un engagement fort envers les sept principes, avant d’adopter une compréhension plus souple et plus pragmatique des principes et de développer plusieurs manières de pratiquer le dialogue ouvert.

Dans l’extrait suivant, tiré du groupe n° 4, Libby revient sur ses aspirations initiales à des changements organisationnels conformes aux sept principes, impossibles à mettre en œuvre parce qu’ils sortaient de sa sphère d’influence.

Libby : J’ai l’impression que la manière dont nous avons adopté le dialogue ouvert dans notre service, c’est comme de la thérapie familiale, mais avec une approche un peu plus dialogique. Parce que ça a été difficile de mettre en place les changements systémiques, à cause de tous les cloisonnements de notre service et de tous les obstacles en termes de soins instantanés et de continuité, de continuité psychologique, et tout ça. Alors j’ai l’impression que nous avons adopté la thérapie familiale, puis que nous lui avons donné une inflexion dialogique, du genre « gardons l’ordre du jour ouvert », « assurons-nous que ce ne soit pas hiérarchique » et « ne soyons peut-être pas autant dans le contrôle dans notre posture ». Mais j’ai plutôt le sentiment, à la fin de la formation, que « oh, c’est de la thérapie familiale ».

Dans cet extrait, Libby se libère de la tâche de mettre en œuvre un changement organisationnel conforme aux sept principes (« soins instantanés [immédiats] » et « continuité psychologique ») et explique comment l’approche de la thérapie familiale de son équipe est devenue plus dialogique en mettant l’accent sur des ordres du jour ouverts, sur la conscience de la hiérarchie et sur un moindre besoin de contrôle. Ce faisant, elle reconnaît que l’approche dialogique apporte quelque chose de nettement différent, tout en reconnaissant la valeur durable des pratiques antérieures de thérapie familiale. Libby présente ainsi une position où elle n’applique pas strictement tous les principes du dialogue ouvert, mais « tient avec légèreté » ceux qui échappent à son contrôle et se concentre sur l’intégration d’aspects d’une perspective dialogique dans sa pratique existante de thérapie familiale. Cette position a conduit plusieurs stagiaires ayant une formation en thérapie familiale à affirmer que le dialogue ouvert présupposait, sans le dire, des compétences de thérapie familiale, par exemple la capacité à animer de grands groupes, à employer le questionnement circulaire et à tenir plusieurs points de vue.

Le thème « élargir les possibles en tenant les idées avec légèreté » renvoyait à une position où les stagiaires privilégiaient la souplesse dans leur approche du travail avec les familles, parfois au détriment de la fidélité au dialogue ouvert. En outre, « tenir les idées avec légèreté » servait à légitimer la compréhension personnelle que les stagiaires avaient des textes et des pratiques du dialogue ouvert, et leur permettait d’en intégrer ou d’en écarter certains aspects en fonction de leurs philosophies de traitement et de leurs pratiques cliniques locales.

Permettre l’intimité en ayant conscience de ses biographies personnelles

Le sous-thème « permettre l’intimité en ayant conscience de ses biographies personnelles » rend compte des expériences personnelles intenses des stagiaires pendant les séances de formation et de la manière dont elles ont accru leur conscience de leurs biographies personnelles. Le programme demandait aux stagiaires de réfléchir à des aspects personnels et émotionnels de leur travail psychothérapeutique et de leur famille d’origine, et de les présenter publiquement. Les stagiaires rapportaient que ces aspects de la formation avaient accru leur conscience de leurs réactions personnelles, ce qui leur permettait une plus grande intimité avec leur patientèle, leurs collègues et avec soi-même.

Dans les groupes d’avant formation, les stagiaires s’attendaient à ce que la formation les touche personnellement : selon leurs attentes, elle réduirait ou supprimerait une frontière vécue entre leur soi professionnel et leur soi privé, ce qui les préparerait à parler de choses extérieures à leur rôle professionnel. Dans les groupes d’après formation, les stagiaires rapportaient des espaces d’apprentissage expérientiel intenses pendant la formation, surtout en supervision et dans le travail sur la famille d’origine, qui avaient abouti à une transformation personnelle. Ces espaces comprenaient des processus réflexifs en petits groupes explorant à la fois les pratiques cliniques et les biographies personnelles, ce qui permettait aux stagiaires de partager des vulnérabilités personnelles et d’entrer autrement en relation avec les autres (patientèle et collègues) dans divers contextes.

Si l’ensemble des stagiaires se disait prêt à approfondir l’intimité dans les séances avec les personnes suivies et les familles, la manière de décrire l’usage de leurs expériences intérieures différait nettement. Chez certaines personnes, la conscience accrue des réactions personnelles ou privées s’accompagnait d’une disposition à révéler des expériences intérieures et des vulnérabilités, et à les intégrer ouvertement à la pratique si les entendre pouvait aider les personnes suivies. Chez d’autres, comme dans l’extrait suivant, cette conscience servait surtout à nourrir leurs pratiques réflexives professionnelles en dehors des séances. Dans cet extrait du groupe n° 3, Vera explique comment les séances de formation lui ont permis de partager davantage sur elle-même, sur sa propre biographie, pour comprendre des difficultés survenant en séance. Gina lui répond en soulignant que le partage de ses réactions personnelles avait lieu après les séances :

Vera : Je suppose que l’autre chose que je n’ai pas dite, c’est l’idée de pouvoir vraiment partager avec nos collègues comment ça s’est passé pour nous dans la séance, en ce qui concerne notre propre famille d’origine ou quelque chose comme ça. Et c’est probablement quelque chose que je n’avais jamais fait avant. Donc parler en dehors de la séance. Dire que ceci m’est arrivé dans une séance, quelque chose qui touchait à ma propre famille d’origine et qui gênait peut-être vraiment le travail, ou quelque chose comme ça.

Gina : Et je me suis aussi rendu compte que, quand on sort d’une séance, quand on sort d’une rencontre familiale, il s’agit moins de la famille et davantage de nous et de nos réactions dans le processus thérapeutique.

Dans cet extrait, Vera décrit une conscience accrue de ses réactions personnelles en séance comme un sujet possible de discussion en dehors des séances, et non pendant, et Gina prolonge en l’expliquant comme un changement majeur : parler de ses propres réactions et réponses de thérapeute plutôt que des problèmes de la patientèle.

Dans les groupes d’avant formation, plusieurs stagiaires exprimaient l’idée d’« incarner » à terme le dialogisme comme une manière d’être, sans séparation entre identité professionnelle, personnelle et privée, plutôt que comme la maîtrise d’une compétence. Cette idée était peu présente dans les groupes d’après formation, ce qui pourrait indiquer un déplacement vers une vision moins idéalisée de ce qu’impliquent les approches de dialogue ouvert.

Apprendre en rejoignant les autres

Ce thème représentait le processus d’apprentissage expérientiel de la formation au dialogue ouvert, qui passait largement par des processus de groupe et créait un fort sentiment de lien entre stagiaires. Dans les groupes d’avant formation, les stagiaires s’attendaient à apprendre le dialogue ouvert et les pratiques dialogiques par des processus de développement personnel et de pratique supervisée, et par la lecture et la discussion de textes clés. Dans les groupes d’après formation, ces idées étaient complétées par le sentiment très fort d’avoir appris autrement : en « rejoignant » les autres stagiaires dans leurs cheminements personnels. Cela a surpris plusieurs stagiaires, car les formes didactiques traditionnelles d’enseignement, cours magistraux et instructions, avaient été remplacées par un élément « caché » du cursus qui était de fait devenu le centre de la formation. Les exercices expérientiels de groupe demandaient aux stagiaires de trouver ensemble les réponses à leurs questions sur le travail dialogique, plutôt que de les apprendre d’une voix enseignante faisant autorité. Les stagiaires disaient aussi avoir trouvé du soutien auprès de leurs groupes de pairs en formation. Le fait de « rejoindre » les autres se produisait dans les nombreux exercices de groupe, souvent très intimes, par exemple pendant le travail sur la famille d’origine et la supervision, et établissait ou renforçait des relations interpersonnelles entre stagiaires grâce à une meilleure connaissance de l’héritage psychosocial des autres. Les stagiaires disaient que l’intimité des exercices de formation dialogique, en particulier lors des réflexions en salle, leur permettait, dans leur rôle clinique, de se lier à d’autres collègues, ce qui avait une valeur thérapeutique.

Une part essentielle du processus d’apprentissage consistait à travailler en binômes ou en groupes, ce qui reflétait aussi l’approche collaborative, fondée sur le réseau, du dialogue ouvert. Dans l’extrait suivant, tiré du groupe n° 4, Lara revient sur la manière dont ses expériences d’apprentissage de stagiaire se sont transposées dans sa pratique de clinicienne :

Lara : Je pense que, pour moi, la différence, c’est le niveau d’intimité et d’exposition dans la pièce en tant que clinicienne, quand je travaille en binôme clinique. Je pense vraiment qu’il y a une différence, parce qu’avant, je travaillais surtout seule. Maintenant, j’ai une ou plusieurs personnes dans la pièce, et je pense que, pour moi personnellement, ça a voulu dire que je me suis autorisée à être beaucoup plus transparente et vulnérable. Oui. Donc mes limites ont un peu bougé. Et j’ai beaucoup plus appris de mes collègues, parce que j’ai été exposée à leur réflexion, qui relève d’un autre cadre que le mien. Donc ça a été pour moi une occasion d’évoluer aussi sur le plan professionnel.

Dans cet extrait, Lara relie une transformation personnelle et professionnelle aux processus d’apprentissage social, qui lui permettent d’être vue par ses collègues et d’apprendre à leur contact au quotidien. Elle pense que ce changement lui permet d’être plus pleinement présente dans son travail clinique.

Les stagiaires négociaient la manière de décrire les processus d’apprentissage. Une position consistait à voir la formation au dialogue ouvert comme un « désapprentissage », puisqu’elle impliquait de s’éloigner nettement d’une modalité de traitement conventionnelle pour travailler de manière systémique et dialogique. Une autre position consistait à penser le dialogue ouvert comme un complément à des pratiques existantes qui avaient fait leurs preuves, plutôt que comme leur remplacement. C’est de cette seconde position qu’est finalement venue la métaphore de « tenir les idées avec légèreté », qui permettait d’utiliser les idées les plus appropriées dans une situation concrète.

Les exercices d’apprentissage dialogique étaient structurés de manière semblable à la pratique clinique du dialogue ouvert. Cela permettait de fait aux stagiaires d’occuper tour à tour, entre pairs, la place de la personne qui consulte et celle de thérapeute, et leur offrait une expérience d’apprentissage qui était aussi une expérience thérapeutique. Ces expériences semblaient donner aux stagiaires l’occasion de transformations personnelles qui se prolongeaient en une plus grande disposition à la transparence et à la vulnérabilité, non seulement entre pairs mais aussi dans leur travail clinique avec les familles.

Discussion

Les résultats indiquent que les stagiaires ont vécu une transformation, personnelle et professionnelle, sous l’effet les processus d’apprentissage expérientiel en groupe de leur formation au dialogue ouvert. Ces processus favorisaient un sentiment de lien avec les autres stagiaires. Les stagiaires ont adopté une position pragmatique, « élargir les possibles en tenant les idées avec légèreté », qui leur permettait d’adopter et de modifier avec souplesse différentes approches et pratiques thérapeutiques selon les besoins, y compris l’approche du dialogue ouvert elle-même. Ce résultat a été une surprise : il suggère que la formation au dialogue ouvert a produit une adoption pragmatique des principes philosophiques de l’approche, mais en même temps un engagement moindre envers le modèle thérapeutique.

Nos résultats ressemblent très fortement à ceux de Wates (2019) et Wates et al. (2022) dans leur étude de stagiaires en dialogue ouvert, discutés sous les intitulés « Déplacer les perspectives et la pratique », « Des liens plus profonds », « L’apprentissage expérientiel » et « L’apprentissage transformateur » (ces intitulés sont, selon nous, des abstractions utiles des intitulés plus descriptifs cités en introduction). L’importance des pratiques de groupe dans la formation au dialogue ouvert ressortait aussi de notre précédente étude par groupes de discussion (Buus, Leer, et al., 2021), dont les groupes n° 1 et n° 2 faisaient partie des données. Nous y avions dégagé comme thème central le « souci partagé », qui soulignait les attentes des stagiaires : s’engager personnellement à collaborer avec les clients et les collègues, et partager de façon appropriée leurs préoccupations professionnelles et personnelles. Si les stagiaires de la présente étude reconnaissaient que ces attentes avaient été satisfaites, l’accent portait surtout sur les effets profondément transformateurs des pratiques de groupe de la formation, qui permettaient différentes expressions de l’intimité et de la vulnérabilité.

Schubert et al. (2021) ont analysé les transformations des identités professionnelles de psychiatres et de psychologues après leur découverte et leur apprentissage du dialogue ouvert. Dans cette étude, les psychiatres se positionnaient à l’opposé du rôle de « réparateurs » de problèmes selon un modèle médical conventionnel, et les psychologues à l’opposé d’un « rôle d’expert » conventionnel, émotionnellement distant. Pourtant, tout en décrivant une intention et un engagement envers une manière dialogique de travailler, ces psychiatres et psychologues construisaient des limites externes et internes de principe à une mise en œuvre complète de l’approche du dialogue ouvert. Dans la présente étude, les stagiaires négociaient à leur tour les principes du dialogue ouvert, mais dans le but de légitimer et de renforcer des pratiques psychothérapeutiques éclectiques plutôt que d’identifier des limites à la mise en œuvre.

L’usage par les stagiaires de l’expression « tenir les idées avec légèreté » peut être relié à la métaphore bakhtinienne de la « polyphonie » (Bakhtine, 1984), souvent citée dans la littérature centrale du dialogue ouvert. Le concept de polyphonie pose que toutes les voix d’un espace social sont autonomes, non fusionnées et de poids égal. De même, la notion de « non-savoir » d’Anderson (2005) et d’Anderson et Goolishian (1992) souligne que la voix thérapeutique ne représente qu’une perspective limitée et particulière sur une situation. « Tenir les idées avec légèreté » est donc une manière abrégée de décrire plusieurs concepts présents dans différentes approches dialogiques. Mais « tenir les idées avec légèreté » est aussi cohérent avec la thérapie familiale post-milanaise, où le concept d’« irrévérence », selon lequel les thérapeutes doivent refuser toute loyauté envers leurs hypothèses et « ne pas en tomber amoureux » (Cecchin et al., 1992), a été promu pour encourager la curiosité des thérapeutes et atténuer les effets négatifs potentiels d’hypothèses inutiles, voire violentes. « Tenir les idées avec légèreté » peut ainsi représenter une position morale des stagiaires qui ne se limite pas aux approches dialogiques : un engagement à la souplesse dans l’application des approches thérapeutiques et une disposition à mettre de côté son propre point de vue et son propre savoir dans l’intention d’offrir ce qu’il y a de mieux pour la personne suivie. « Tenir les idées avec légèreté » est étroitement aligné sur les valeurs des approches collaboratives en général, par opposition à des approches plus autoritaires, comme diverses formes d’approches structurales, stratégiques, et même systémiques et bowéniennes des systèmes familiaux, qui peuvent présenter des lignes directrices et des objectifs plus stricts pour la pratique de la thérapie familiale (Brown, 1999 ; Hayes, 1991). Fait intéressant, en adoptant l’approche souple et irrévérencieuse des modèles thérapeutiques que suggère « tenir les idées avec légèreté », les thérapeutes se réservent en substance le droit d’adopter ces approches plus directives lorsque cela leur paraît nécessaire. Nous ne savons pas si l’accent mis sur « tenir les idées avec légèreté » était un objectif d’apprentissage voulu ou un produit propre à ces formations australiennes, où les stagiaires puisaient de manière éclectique dans les idées de nombreuses approches thérapeutiques et les fusionnaient.

À notre connaissance, les programmes de formation au dialogue ouvert ne se réfèrent pas explicitement à une philosophie de l’apprentissage particulière. Dans l’étude de Wates (2019) et Wates et al. (2022), les personnes interrogées disaient avoir davantage confiance pour remettre en question les hiérarchies et les rapports de pouvoir. Wates et al. y voyaient des parallèles entre les processus d’apprentissage du dialogue ouvert et les principes de Freire (2005) sur l’éveil de la conscience critique chez les personnes qui apprennent. Même si la notion freirienne de « dialogique » est très différente du « dialogisme », la lecture que font Wates et al. des processus d’apprentissage du dialogue ouvert relie l’approche à un engagement politique pour la démocratisation du savoir et la lutte contre les inégalités dans l’offre de services (voir aussi Buus, Leer, et al., 2021). Dans ce contexte, le dialogue ouvert devient inséparable d’un projet de justice sociale.

Les programmes de formation au dialogue ouvert sont souvent présentés comme nettement différents de l’apprentissage didactique traditionnel, et reposent sur une approche de l’apprentissage peu structurée et très expérientielle (Buus, Leer, et al., 2021). Au vu des effets transformateurs, sociaux et individuels, de ces programmes fondés sur le groupe, nous proposons de les considérer dans une perspective d’apprentissage social (Lave et Wenger, 1991). L’ouvrage de Lave et Wenger (1991), Situated Learning, a suscité un intérêt mondial pour les processus d’apprentissage par compagnonnage. L’idée centrale est que les membres d’une communauté de pratique passent progressivement d’une participation périphérique légitime à une pleine participation. L’« apprentissage dans la pratique » concerne la capacité des personnes à s’engager dans des pratiques partagées, leur compréhension commune de la raison pour laquelle elles s’y engagent, et les ressources partagées dont elles disposent pour les négocier (Wenger, 1998). Selon Wenger (1998), les personnes qui participent activement à des pratiques partagées peuvent produire un apprentissage collectif, qui forme des « communautés de pratique » et façonne leur identité. Dans la présente étude, les stagiaires rapportaient partager continuellement un haut niveau de vulnérabilité dans les pratiques de la formation. Cela passait non seulement par le partage des biographies personnelles et une meilleure connaissance de l’héritage psychosocial des autres grâce au travail sur la famille d’origine, mais aussi par le partage de vidéos de réunions de réseau et par la critique de leur pratique en supervision de groupe. Considérer la formation au dialogue ouvert dans une perspective d’apprentissage situé peut expliquer que les stagiaires mettent au premier plan des expériences incarnées partagées et décrivent leurs pratiques par des métaphores. Les stagiaires n’apprenaient pas à pratiquer une technique thérapeutique ni un savoir propositionnel ; la formation les socialisait plutôt à des pratiques thérapeutiques très centrées sur la « pensée-avec » (Shotter, 2011), et développaient de fortes identités communautaires et un sentiment d’appartenance. Enfin, considérer la formation au dialogue ouvert dans une perspective d’apprentissage situé soulève des questions importantes sur les effets des formations courtes, où les communautés de pratique ne s’établissent pas, ou des formations où l’on enseigne le dialogue ouvert de manière plus didactique, qui pourraient avoir des résultats d’apprentissage très différents de ceux des formations calquées sur les approches finlandaises.

Les effets transformateurs rapportés de la participation à la formation ne sont très probablement pas propres au dialogue ouvert. Les processus de formation réflexifs, comme les discussions entre pairs, les exercices d’équipe réfléchissante et le travail personnel sur la famille d’origine, sont souvent centraux aussi dans des formations plus conventionnelles. Des études de formations plus conventionnelles en thérapie familiale indiquent que les stagiaires vivaient un changement personnel et professionnel en s’engageant dans des processus réflexifs, et que cette forme réflexive d’apprentissage avait modifié leur vision du monde, leur compréhension de soi et leurs relations aux autres (voir par exemple Fragkiadaki et al., 2013 ; Givropoulou et Tseliou, 2021 ; Rhodes et al., 2011). Comme notre étude, ces travaux soulignent aussi l’importance d’établir la confiance et la sécurité entre stagiaires, et la communauté de pratique qui en résulte, qui nourrit un sentiment d’appartenance, d’acceptation et de soutien des autres stagiaires (Fragkiadaki et al., 2013 ; Givropoulou et Tseliou, 2021). Des recherches supplémentaires sont nécessaires pour explorer les ressemblances et les différences entre ces approches quant aux processus et aux résultats d’apprentissage.

Limites

Notre approche comporte des éléments de « recherche de l’intérieur » (Allen, 2004), puisque NB et AM suivaient la formation de trois ans tout en faisant partie de l’équipe de recherche qui a conçu et mené l’étude. D’un côté, cette position nous donnait une connaissance unique du contexte. Elle facilitait l’accès au terrain, avec des relations de confiance bien établies avec les stagiaires et une connaissance personnelle des processus d’apprentissage du dialogue ouvert. De l’autre, elle pouvait « naturaliser » le terrain et nous faire manquer des éléments importants pendant les groupes et dans les analyses qui ont suivi. Il a donc fallu interroger en permanence nos présupposés implicites (parfois partagés avec les stagiaires) en explorant systématiquement les cas atypiques et les cas négatifs, et en comparant nos interprétations en cours avec d’autres études (dans et hors du dialogue ouvert).

La prudence s’impose avant de transposer les résultats de cette étude à d’autres contextes de formation au dialogue ouvert ou à la thérapie familiale. Si les formations étaient calquées sur des formations développées auparavant en Finlande, leur déroulement effectif ne suivait pas un format structuré, et d’autres équipes enseignantes utilisant le même cursus avec un autre groupe de stagiaires pourraient produire des expériences d’apprentissage et des résultats très différents. Enfin, il n’a pas été possible de recruter exactement les mêmes personnes dans les groupes d’avant et d’après formation, et un groupe plus complet nous aurait peut-être apporté des éclairages supplémentaires sur l’évolution des expériences d’apprentissage individuelles. Une étude des abandons en cours de formation, par exemple, pourrait apporter des éclairages plus nuancés sur l’expérience des stagiaires, y compris sur certaines expériences négatives et frustrantes également rapportées dans la littérature (Pope et al., 2016 ; Stockmann et al., 2017 ; Wates et al., 2022).

Conclusion

Cette étude met en lumière certains résultats inattendus d’un programme de formation au dialogue ouvert qui écarte les approches d’enseignement traditionnelles et se centre sur des processus expérientiels reflétant les processus et les pratiques de la clinique du dialogue ouvert. Les stagiaires ont occupé directement la place de la personne qui consulte dans une approche dialogique. Ce type de formation a produit des résultats inattendus, comme « élargir les possibles en tenant les idées avec légèreté », où les stagiaires élaboraient leur propre compréhension des principes dialogiques en mettant davantage l’accent sur la souplesse de leur approche clinique.

Cela a des implications pour d’autres programmes de formation en thérapie familiale. Les équipes de formation peuvent se demander si leurs programmes sont cohérents avec les présupposés de l’approche qu’elles enseignent. Cette recherche invite en outre à réfléchir à la manière de conduire les processus d’apprentissage en groupe. Des processus centrés sur l’acquisition de compétences peuvent offrir aux stagiaires des occasions d’apprendre et de pratiquer des compétences. Mais intégrer des situations de pratique où les stagiaires ont un lien personnel ou émotionnel avec les sujets discutés peut avoir un effet thérapeutique et transformateur, avec un impact plus large sur la personne même des stagiaires, et contribuer à une solidarité émotionnelle et à un sentiment de communauté dans le groupe en formation.