La pratique orientée vers les solutions

L’émergence de la pratique orientée vers les solutions (POS) comme approche psychologique dans les années 1980 a été portée par le travail de Steve de Shazer et Insoo Kim Berg au Brief Family Therapy Center de Milwaukee (Langdridge, 2006).

Considérée comme unique, elle diffère des thérapies par la parole plus courantes en ce que l’accent n’y est pas mis principalement sur la formulation et la compréhension des problèmes et de leur cause première (Iveson, 2002). De plus, la personne thérapeute ne détient pas de savoir expert sur les difficultés de la personne accompagnée, et il n’y a pas d’attention particulière portée à l’évaluation formelle. La clé est la facilitation d’une conversation qui aide cette dernière à identifier ses propres réponses et résultats (Rhodes & Jakes, 2002), par l’exploration des objectifs, des aspirations et la co-construction d’une nouvelle réalité possible (O’Connell, 2003).

La POS est sous-tendue par le constructivisme social, avec son attention à la compréhension des relations interpersonnelles et du savoir créé systémiquement (Bannick, 2007). Influencée en outre par le concept de « jeu de langage » de Ludwig Wittgenstein – un point de vue philosophique qui construit la croyance en la réalité de la solution par une conversation qui se déploie (Ratner et al., 2012) –, la nature subjective et sociale du savoir souligne que la vérité et la réalité sont des constructions socialement et culturellement acceptées, plutôt qu’objectives et fixes (O’Connell, 2005).

Autisme et POS

L’autisme est défini comme une condition neurodéveloppementale hétérogène, caractérisée par des difficultés persistantes de communication sociale, une sensibilité sensorielle, des intérêts très ciblés, des comportements et des routines répétitifs (Autistica, 2020).

Vu son soubassement philosophique, et en particulier l’accent mis sur l’usage du langage pour co-construire (Lee, 2013), on pourrait supposer que la POS est moins efficace avec les personnes autistes, et qu’elle présente les mêmes facteurs d’exclusion que des thérapies par la parole plus courantes, comme la thérapie cognitivo-comportementale (TCC).

Cependant, lorsqu’elle est étayée de manière holistique et que la communication est adaptée – un domaine d’abord exploré par Mattelin et Volckaert (2017) –, la POS a le potentiel de mobiliser le « processus intérieur » propre à l’enfant pour développer et faciliter des changements potentiellement significatifs dans un environnement ou un domaine de sa vie sur lequel l’enfant n’a que peu ou pas de contrôle (Shapiro, 1994).

Les approches utilisées en POS s’accordent avec plusieurs caractéristiques autistiques et s’y appuient :

• Une attention à des résultats désirés précis, avec un accent sur ce que la personne veut voir se produire.
• Des solutions qui ne « correspondent » pas nécessairement au problème, mais qui correspondent à la personne.
• L’usage des pauses thérapeutiques et du silence, qui soutiennent le traitement de l’information et laissent du temps pour penser (De Shazer et al., 2021), car une personne autiste peut mettre plus de temps à traiter une question verbale (Mayes & Calhoun, 2007).

Ces éléments partagent des similitudes avec les approches pédagogiques utilisées pour soutenir les élèves autistes, et ils ont conduit à se demander si la POS pouvait être efficace dans un environnement éducatif.

Cette étude de cas rétrospective a cherché à explorer si la POS pouvait être utilisée en contexte d’enseignement primaire pour soutenir le bien-être d’élèves autistes, lorsqu’elle est adaptée individuellement à leur style de communication. L’objectif était d’observer si l’élève autiste s’engagerait dans la POS et y répondrait dans un environnement éducatif, avec une personne adulte sûre et familière, en l’occurrence la personne qui lui fait classe.

Description du cas

Contexte de l’élève

Des pseudonymes ont été utilisés pour la confidentialité et l’anonymat.

Jo, élève autiste de 8 ans, fréquentait une école de soutien spécialisée depuis la première année de maternelle. Son environnement d’apprentissage était étayé pour soutenir son traitement de l’information, sa compréhension des émotions, sa mémorisation, son rappel et ses fonctions exécutives, sous la forme d’un programme différencié, d’adultes supplémentaires et de supports visuels.

Le système éducatif décrivait Jo comme travaillant « à des niveaux nettement inférieurs à ceux attendus d’élèves du même âge » (DfE, 2015, p. 102) ; Jo s’épanouissait toutefois dans l’environnement spécialisé, en particulier dans les activités créatives et physiques.

Jo s’exprimait verbalement et pouvait s’engager dans une conversation à deux, avec des pairs comme avec des adultes. Jo pouvait apporter une information nouvelle à une discussion, réfléchir (avec soutien) à des événements ou des expériences, et converser avec un adulte pour résoudre des problèmes simples. On pouvait de plus voir en Jo une personne empathe : « une personne qui a une capacité inhabituellement forte à ressentir les états émotionnels ou mentaux des autres » (Cambridge University Press, s. d.).

Jo et sa famille bénéficiaient du soutien de la collectivité locale au titre de l’article 17 du Children Act (1989), le statut d’« enfant ayant besoin d’aide » ayant été reconnu à Jo. La mère de Jo avait des antécédents de difficultés de santé mentale – trouble alimentaire, anxiété, trouble de la personnalité – et consommait des drogues récréatives, le tout ayant commencé avant la naissance de Jo et de ses frères. Une équipe pluri-institutionnelle réunissant les services sociaux, la psychologie de l’éducation, l’équipe du handicap intellectuel et l’éducation travaillait avec la famille, et spécifiquement avec Jo, pour soutenir sa santé, son éducation et son bien-être. Le Department for Education (2011) souligne l’importance de la collaboration des services quand la POS est utilisée pour soutenir un enfant, afin d’éviter de répéter les manquements détaillés dans la seconde revue de cas grave sur la mort de Peter Connelly (Department for Education, 2010).

La personne praticienne

La position professionnelle et la perspective épistémologique de la personne praticienne sont celles d’une fonction de responsable de l’inclusion et de l’intervention externe pour un secteur géographique d’écoles primaires ordinaires, et de l’enseignement spécialisé dans les besoins éducatifs particuliers et le handicap (SEND). C’était sa première expérience de la POS en classe dans l’accompagnement d’une personne autiste.

Sur la base des évaluations éducatives et de deux années d’expérience professionnelle auprès de l’élève, la personne praticienne estimait Jo verbalement et cognitivement en mesure de co-construire une réalité appropriée pour s’engager dans la POS, telle que la décrivent les études de De Shazer et al. (2021), ce qui indiquait que la POS pouvait lui convenir.

La personne praticienne bénéficiait du soutien de son équipe de classe : trois membres de l’assistance éducative qui avaient aussi travaillé avec Jo et sa famille au cours des deux dernières années. Ces personnes notaient les inquiétudes potentielles relevant de la protection de l’enfance et lui offraient un espace sûr de débriefing (Brief, 2010).

Les codes d’éthique professionnelle énoncés par l’European Brief Therapy Association (2021) et la British Educational Research Association (2018) ont été respectés.

Le cadre

L’intervention a eu lieu dans une classe SEND de primaire. La classe accueillait dix élèves d’âge primaire présentant un éventail de besoins, dont l’autisme, des besoins de parole, de langage et de communication (SLCN), un retard global de développement (GDD) et des difficultés d’apprentissage sévères (SLD).

Les classes SEND sont des environnements d’apprentissage spécialement adaptés, qui répondent aux styles d’apprentissage, à la régulation sensorielle, aux capacités physiques et aux difficultés associées de chaque élève, pour soutenir la réalisation de son plein potentiel (Department for Children, Schools and Families, 2008).

L’approche pédagogique et l’environnement de classe de la personne praticienne reposaient sur un apprentissage mené par l’enfant et un environnement d’offre continue – une approche qui permet aux élèves d’explorer, d’apprendre et de choisir leurs propres activités, que l’équipe observe, étaye et facilite (Bryce-Clegg, 2015). Cet environnement offre d’amples occasions de « parler sans problème », sous la forme de jeu de figurines, de dessin, de partage d’une histoire ou de construction, et montre combien la POS peut faire écho à « la manière d’être au monde d’un enfant » (Berg & Steiner, 2003) : ne jamais analyser les problèmes, mais trouver son chemin par essais et erreurs.

Les supports visuels

Un élément clé d’un environnement d’apprentissage spécialement adapté est l’usage de supports visuels comme outil de communication, pour exprimer ses désirs et ses besoins, améliorer la compréhension, faire des choix et réduire la frustration ; ils vont de l’image isolée à la courte vidéo (Johnston et al., 2003). Ils soutiennent le langage expressif et réceptif de la personne en contournant les limites de la communication verbale (American Art Therapy Association, 2017).

Les représentations visuelles ont servi tout au long de l’histoire à transmettre et à co-construire du sens, par exemple les hiéroglyphes et les peintures rupestres. Les images peuvent fonctionner comme un langage, du fait du sens que porte la forme symbolique de l’image, et elles peuvent donc être adaptées comme moyen de communication universel. Morell (2011) affirme que les représentations visuelles « peuvent servir à la fois de langage et de manière d’exprimer et d’explorer l’indicible ». C’est particulièrement vrai pour une personne autiste, ou quand on explore des concepts abstraits.

L’intervention

S’agissant d’une étude de cas rétrospective, le consentement écrit éclairé de l’élève et de la famille n’a pas été recueilli. Des pseudonymes ont été utilisés pour la confidentialité et l’anonymat.

L’étude de cas a cherché à explorer si la POS pouvait être utilisée en contexte d’enseignement primaire pour soutenir le bien-être d’élèves autistes, lorsqu’elle est adaptée individuellement à leurs besoins de communication. L’objectif était d’observer si l’élève autiste pouvait s’engager dans la POS et y répondre dans un environnement éducatif, avec une personne adulte sûre et familière.

Cet objectif a été exploré à travers trois séances de POS composées principalement des meilleurs espoirs, de la question du miracle et des échelles. Les interventions sont présentées chronologiquement et rapportées à la première personne, telles que la personne praticienne les décrit.

Séance 1

Ma première séance de POS avec Jo a été opportuniste ; elle s’est produite alors que j’installais la classe pour notre activité du vendredi après-midi.

Jo faisait une activité en autonomie dans la classe, après une dysrégulation pendant la récréation. Jo avait choisi de se réguler par du coloriage et du dessin en autonomie.

Quand Jo voulait ouvrir un échange avec moi, iel me posait souvent des questions sur ma famille. Cette fois-là, iel m’a demandé si mon mari et moi nous criions parfois dessus, et si je criais sur mes enfants. Nous avons parlé des raisons pour lesquelles des adultes peuvent parfois se crier dessus et crier sur leurs enfants, et des manières saines d’aborder cela. Jo a répondu que sa mère « crie tout le temps, pour tout », et que cela rendait Jo « triste ». L’expérience et la compréhension qu’avait Jo d’une vie de famille normale étaient sous-tendues par son arrière-plan social et reposaient sur l’idée que crier, comme moyen de communication, était un élément central de la « famille ».

Jo n’a pas précisé ses meilleurs espoirs comme dans une séance typique de POS – cela dépassait ses capacités cognitives autonomes –, mais j’ai pris cela comme Jo me disant « ce qui l’amenait là » (De Shazer et al., 2021). En substance, j’ai étayé le meilleur espoir de Jo à partir de ma connaissance et de mon expérience professionnelles de l’enfant. Je pense que la co-construction d’un meilleur espoir de cette manière exige une compréhension holistique et historique de la personne. On peut y voir à la fois une limite et une force de l’étude de cas.

L’« espoir » étant considéré comme un facteur clé du changement thérapeutique (Blundo et al., 2014), j’ai saisi l’occasion de poser la question du miracle, en la fondant sur l’espoir que Jo voulait une maison plus calme.

La question du miracle

Je faisais attention à l’usage de la question du miracle avec Jo, non seulement au vu des inquiétudes de protection de l’enfance, mais aussi pour équilibrer ses attentes et ne pas donner de faux espoir (Mulawarman, 2014). Il y avait un risque que Jo, du fait de son autisme, prenne la question au pied de la lettre et comprenne à tort que le miracle allait se produire, un risque souligné par Stith et al. (2010).

Jo avait une pensée fantasque, qui racontait souvent des histoires inventées pour masquer l’adversité. Traiter les questions et les informations lui demandait un plus grand effort ; il faut une capacité cognitive considérable pour comprendre et formuler un avenir préféré : le concept de temps, la conscience des autres, des opinions et des pensées propres (Droit-Volet, 2012). Aussi, en plus des « pauses thérapeutiques » (De Shazer et al., 2021), j’ai parfois retiré des expressions ou remplacé le langage suggéré par des mots et des termes familiers, plus faciles à traiter pour Jo. Par exemple, je n’ai pas utilisé « question étrange », comme le suggère More than Miracles de De Shazer (2021), parce que dans notre cadre spécialisé cela ne serait pas considéré comme « étrange » ; de plus, Jo aurait pu se fixer sur ce mot plutôt que sur la question elle-même.

J’ai commencé par demander à Jo si je pouvais lui poser une question.

En posant la question du miracle, j’ai réalisé que Jo ne comprenait pas le mot « miracle » ; après une pause et du temps pour traiter, j’ai reformulé la question. Jo a répondu brusquement « plus personne ne crierait », ce qui pourrait s’interpréter comme une répétition de la question plutôt que comme le reflet d’une compréhension ; mais le ton de la réponse et le langage corporel de Jo laissaient entendre qu’iel offrait une réponse littérale (Vicente et al., 2023).

J’ai accueilli la réponse de Jo et poursuivi la conversation, à l’écoute de ses espoirs et de la réalité qui se déployait.

Il serait facile de négliger la simplicité des réponses de Jo et de viser une visualisation plus détaillée. Cet échange montre combien ma connaissance et ma compréhension approfondies de Jo servent la co-construction de sa réalité préférée, car les événements qu’iel évoque ont pour iel une importance considérable – non seulement avoir un petit-déjeuner, mais que sa mère lui prépare précisément son petit-déjeuner préféré. La différence de petit-déjeuner avant l’école reflète non seulement l’état mental de la mère, mais l’issue de la journée de Jo, son sentiment de sécurité et sa capacité à rester en régulation.

Tout au long de la question du miracle, j’ai tenté de ramener Jo à visualiser ce qu’iel ferait si quelque chose de magique se produisait, car ses réponses portaient parfois lourdement sur ce que feraient sa mère ou ses frères.

La conscience de soi et l’identité peuvent être complexes chez les personnes autistes : certaines ont une forte compréhension de soi, d’autres restent limitées (Huang et al., 2017). L’identité et la conscience de soi de Jo étaient intrinsèquement liées à celles de sa mère et de ses frères, et il était difficile pour Jo de s’en dissocier.

Malgré ces subtilités, Jo a été capable de visualiser de manière autonome, et de verbaliser, son avenir préféré, un avenir où iel aurait plus de bonheur et sa maison plus de calme.

Jo a clairement marqué la fin de notre séance en demandant abruptement à aller jouer dehors. Jo montrait plus de calme, de joie et de détente qu’avant notre conversation, et j’avais confiance : notre échange avait eu un effet positif.

Jo a gardé une attitude positive pour le reste de la journée d’école, et j’ai prévu une séance d’échelle pour le lundi suivant.

Séance 2

Échelle – 1. La première séance d’échelle a eu lieu le lundi suivant la question du miracle, pendant une séance individuelle avec Jo. Ce temps faisait partie de l’emploi du temps quotidien structuré de Jo et était réservé au travail sur ses objectifs individuels. Jo et moi étions dans un espace calme, sans distraction.

Nous avons commencé la séance par du dessin – l’activité préférée de Jo – et un peu de parler sans problème. Pendant ce temps, j’ai remarqué que Jo se balançait plus que d’habitude et avait du mal à se concentrer sur l’activité. J’ai laissé à Jo un peu plus de temps pour dessiner, afin de soutenir sa régulation. Après quelques minutes, j’ai demandé à Jo ce qui avait été mieux à la maison.

Jo avait une énorme envie de me raconter son week-end ; son corps était en mouvement et Jo pratiquait le « stimming » pendant la conversation, en battant des mains.

Le stimming est un comportement d’autostimulation répétitif que des personnes autistes peuvent manifester pour gérer les entrées sensorielles, le stress et l’anxiété, ou par plaisir (Kapp et al., 2019). Il varie et peut inclure des mouvements du corps, comme se balancer ou battre des mains, ou impliquer des objets à faire claquer, tourner ou tournoyer (McCarty & Brumback, 2021).

J’ai décidé de ne pas poursuivre la séance d’échelle, Jo montrant des signes de dysrégulation et de débordement, aux prises avec de grandes émotions. Nous avons continué notre séance habituelle, pour soutenir la régulation de Jo et sa routine prévisible.

Séance 3

Échelle – 2. La seconde séance d’échelle a eu lieu le lendemain, pendant la même séance individuelle prévue. La régulation de Jo était nettement meilleure, ce qui nous a permis de compléter l’échelle du miracle (figure 1).

Pour soutenir les besoins de communication et de traitement de Jo, il m’a fallu adapter l’approche en utilisant des supports visuels pour étayer notre conversation. Les supports visuels jouent un rôle important dans les cadres d’enseignement spécialisé pour faciliter le langage expressif et réceptif des élèves (Johnston et al., 2003) – une approche visuelle est aussi recommandée par Brief (2019). Co-construire notre conversation de cette manière nous a permis de fixer de petits objectifs atteignables, comme le suggèrent De Shazer et al. (2021), et d’identifier clairement des différences dans ce à quoi les choses pourraient ressembler et ce que Jo pourrait ressentir, de manière souple mais mesurable (Berg & Steiner, 2003).

La figure 1 a été créée avec un outil en ligne au cours de la conversation suivante. Jo a choisi les images qui représentaient ses sentiments et ses expériences, et les a utilisées pour faire des choix et soutenir la mémorisation des informations. Une échelle de zéro à trois était adaptée au niveau de compréhension et de connaissance émotionnelle de Jo, trois étant le jour décrit dans la question magique, et zéro le pire.

Avec le recul, la description de Jo est restée trop générale ; iel aurait pu construire un tableau plus détaillé si j’avais encouragé Jo à développer ses réponses autour de ses sentiments, et si j’avais persisté avec les questions « quoi d’autre ? » suggérées par Brief (2019). À l’inverse, se concentrer sur les sentiments a relié l’action à l’émotion, ce qui a fait de l’avenir préféré quelque chose de réel et de mesurable pour Jo.

Nous avons ensuite discuté de ce à quoi « zéro » ressemblait pour Jo, puis complété « un » et « deux ». Jo a trouvé cela un peu plus difficile.

Il y a eu un net changement dans l’attitude de Jo à mesure que la conversation avançait : sa tête s’est baissée, son humeur s’est assombrie, les mots sont devenus des marmonnements – un repli sur soi, physique et métaphorique. J’ai relancé par d’autres questions après une pause pour la réflexion et le traitement, mais Jo se désengageait et se laissait envelopper par l’expérience émotionnelle.

J’ai proposé des choix ici, car Jo continuait à présenter les premiers signes de dysrégulation et de débordement.

Cette réaction de Jo souligne l’impact que l’immersion dans l’expérience et les émotions qui en résultent peuvent avoir pendant l’échelle : l’exploration de ces sentiments a fait remonter les émotions. En tant qu’empathe, Jo ressent « trop » (Jurkévythz, 2018) et trop intensément (Fletcher-Watson & Bird, 2019) ; les interventions ou recherches futures devraient donc être attentives aux réseaux de soutien et aux protocoles d’après-séance autour de l’élève.

Une fois l’échelle complétée, j’ai demandé à Jo à quel numéro iel était aujourd’hui.

Quand j’ai demandé à Jo ce qu’il faudrait pour arriver à « deux », l’énervement est monté, car Jo ne comprenait pas la question ; Insoo Kim Berg dirait peut-être que ce n’était pas la bonne question (De Shazer et al., 2021) : ici, la formulation verbale de la question ne s’accordait pas au besoin de communication de Jo. J’ai décomposé davantage et pris appui sur l’échelle visuelle. Jo avait décrit le « numéro deux » comme jouer avec ses frères ; j’ai donc cherché des « occurrences », comme le suggèrent George et al. (1999), en demandant à Jo des moments où cela s’était déjà produit. J’ai étayé mes questions par des énoncés « Waouh et Comment », conçus pour encourager les enfants à porter un regard positif sur leur propre vie (Nims, 2007), en soulignant pour Jo qu’être au « numéro deux » était et avait déjà été une réalité pour iel. Le visage de Jo s’est illuminé à l’idée de demander à ses frères de jouer le soir même. Il m’a semblé juste de terminer la séance à ce moment-là. D’abord parce que Jo se sentait bien, avec de la joie et une attitude positive quant à son plan pour avancer ; ensuite parce que Jo présentait une dysrégulation sensorielle liée à l’excitation de jouer dehors le soir.

Il serait bénéfique de continuer l’échelle avec Jo et de l’étendre en se concentrant sur des « morceaux » de domaines importants pour iel : Jo et maman, Jo et ses frères, Jo en solo (McKergow, 2016), pour lui permettre de voir que, même si tout est relié, les choses peuvent bouger séparément.

Discussion

Cette étude de cas rétrospective a cherché à explorer si la POS pouvait être utilisée en contexte d’enseignement primaire pour soutenir le bien-être d’élèves autistes, lorsqu’elle est adaptée individuellement à leur style de communication, par l’observation de l’engagement, de la réponse de l’élève et de la réflexion de la personne praticienne. L’étude a trouvé que, par une compréhension holistique de l’élève associée à une communication modifiée de manière appropriée selon ses besoins individuels, une approche POS adaptée pouvait être utilisée en contexte d’enseignement primaire pour soutenir le bien-être d’élèves autistes.

En réfléchissant à l’intervention et à ma propre contribution, je pense que l’usage de l’approche a été une réussite de deux points de vue : d’abord, l’usage des images comme moyen de communication pour soutenir la co-construction de l’avenir préféré de Jo ; ensuite, Jo a quitté les séances auxquelles iel a pu participer avec nettement plus de joie, de calme et de regard positif sur la maison. Si cela peut ne pas paraître immédiatement substantiel, c’était pour Jo un « petit changement porteur de sens » (Connie & Froerer, 2023, p. 261), qui avait le potentiel de conduire à des changements plus importants et durables.

Dans une étude plus longue, un éventail plus large de critères de réussite pourrait être examiné, comme une réduction des conflits à la maison, de meilleures relations avec les pairs et la réussite scolaire ; mais pour Jo, et dans le cadre de cette étude de cas rétrospective et limitée dans le temps, viser une régulation suffisante pour s’engager dans la POS et y répondre dans un environnement éducatif était une mesure de réussite efficace.

L’intervention a eu lieu dans un cadre d’enseignement spécialisé où l’élève disposait chaque jour d’un temps individuel structuré avec la personne titulaire de la classe. Ce n’est peut-être pas le cas de chaque élève des cadres spécialisés, mais c’était nécessaire pour Jo. Si cette intervention avait été menée en milieu ordinaire, sans le temps individuel, on peut se demander si elle aurait pu être menée du tout.

L’étude de cas a aussi souligné que, pour utiliser la POS avec des élèves neurodivers, il vaut peut-être mieux avoir une relation établie, une connaissance de leur histoire et de leur style de communication : non seulement pour faciliter une approche étayée, mais pour repérer les signes subtils de dysrégulation, offrir des choix au besoin pour réduire le débordement, savoir quand arrêter une séance et, surtout, protéger l’élève.

Globalement, je pense que la réussite de cette étude de cas rétrospective tient au moins en partie à ce qu’elle a été menée par une personne familière, en qui l’élève avait confiance. Je me demande cependant dans quelle mesure ma relation avec Jo et les présupposés qui l’accompagnent ont entravé mon exploration de son avenir préféré, étant donné ma connaissance de sa maison et de son histoire. Une validité externe et des protocoles rigoureux pourraient atténuer dans une certaine mesure l’effet de la relation entre la personne praticienne et l’élève.

Conclusion

L’usage de la POS avec des élèves autistes en école primaire, en individuel plutôt qu’en groupe ou en contexte familial, est relativement inexploré.

Cette étude de cas a examiné son usage dans un environnement sûr, structuré et familier pour l’adulte comme pour l’élève, entouré de systèmes hiérarchiques de soutien scolaire et de vie scolaire garantissant la protection de l’élève et de l’adulte.

L’usage de la POS avec des élèves autistes dans leur cadre éducatif pourrait avoir un effet non seulement sur leur bien-être, mais aussi sur leur capacité à accéder à leur éducation et à atteindre leur potentiel dans d’autres domaines de leur vie, en établissant des compétences transférables, en construisant leur identité, leur résilience et leur sentiment d’appartenance. Les résultats pourraient en outre avoir des implications importantes pour la pratique éducative et le soutien SEND ; davantage de recherches sont toutefois nécessaires. Les études futures devraient explorer l’impact et les résultats à long terme de l’usage de la POS avec des élèves autistes, et examiner l’environnement éducatif et les éléments propres à l’intervention, avec une attention particulière à la relation avec la personne qui pratique, au soutien et à la structure du cadre.