1. Introduction

Le repérage, l’évaluation et le traitement précoces des problèmes de santé mentale sont essentiels pour limiter leurs conséquences négatives à venir (McGorry et al. 2022). Un premier trouble de santé mentale apparaît chez 34,6 % des personnes avant l’âge de 14 ans, et chez 48,4 % avant 18 ans (Solmi et al. 2022). Les tendances internationales indiquent que la proportion de jeunes en détresse psychologique augmente à un rythme alarmant (Brennan et al. 2021 ; Centers for Disease Control and Prevention 2020). Puisque près de la moitié des personnes voient apparaître un trouble de santé mentale avant 18 ans, il est essentiel que les parents, les écoles et les autres soutiens s’impliquent activement dans la surveillance et l’accompagnement des jeunes pour éviter des conséquences négatives futures.

Les thérapeutes de famille jouent un rôle important par leur compréhension des relations systémiques. C’est particulièrement vrai pour les jeunes, qui s’inscrivent dans de multiples structures systémiques qui se chevauchent : la famille, l’école, les amitiés, et les soutiens professionnels et sociaux plus larges. En dehors des parents et de la famille, les jeunes passent beaucoup de temps à l’école. Les écoles jouent donc un rôle essentiel pour repérer les signes avant-coureurs et activer des soutiens, orienter ou intervenir quand des élèves montrent des signes de problèmes de santé mentale (Evans et al. 2023 ; Hass et Ardell 2022 ; Wines et al. 2024). Mais se contenter d’orienter les jeunes vers des services extérieurs ne suffit plus. Les écoles sont de plus en plus encouragées à nouer des relations collaboratives avec les parents pour traiter ensemble les problèmes scolaires et de santé mentale (New South Wales Government 2017 ; Queensland Government 2020), avec une sensibilité et un respect pour les besoins propres des élèves et des familles (Garner 2020 ; Wines et al. 2024). Cela suppose que les écoles adoptent une approche empathique et centrée sur la famille (Evans et al. 2023 ; Nabors et Bartlett 2024), qui mobilise activement les parents et travaille à leurs côtés, afin que l’école comprenne mieux les pressions qui s’exercent à la maison et soutienne mieux les enfants pendant le temps scolaire (Garner 2020). La responsabilité de la santé mentale et du bien-être des enfants devient ainsi partagée entre les parents, le personnel scolaire et les thérapeutes en contact professionnel avec les enfants. Les thérapeutes de famille, en libéral comme dans les écoles, doivent donc composer avec toutes sortes de pressions sociales extérieures pesant sur les différents membres du système élargi, et tenter de créer des collaborations fructueuses entre de multiples parties prenantes, dont le conseil scolaire, le corps enseignant, les parents, les services de santé extérieurs sans oublier les enfants (Hass et Ardell 2022 ; Wines et al. 2024).

Le dialogue ouvert est une approche de la santé mentale qui associe une démarche centrée sur la personne, multisystémique et collaborative (Brown et Mikes-Liu 2015). Développé à l’origine dans un service pour les psychoses en Finlande rurale (Haarakangas et al. 2007), le dialogue ouvert met l’accent sur une aide immédiate, sur l’inclusion du réseau social, sur une adaptation souple du traitement aux besoins propres de la personne et de la famille, sur la présence de plusieurs membres de l’équipe clinique, toujours les mêmes, à chaque réunion, sur la tolérance à l’incertitude et l’ouverture à différentes options de traitement, et sur la promotion d’un dialogue entre toutes les personnes présentes. Les thérapeutes « suivent » donc les personnes participantes (Ong et Buus 2021, 250). La séance commence par une question ouverte, comme « quelle serait la meilleure façon de commencer ? », et porte sur la manière dont les personnes présentes souhaitent utiliser la réunion (Olson et al. 2014, 9). Il est recommandé aux thérapeutes de ne pas chercher l’accord ni de précipiter les conclusions, mais de tolérer l’incertitude et de continuer à favoriser le dialogue et la discussion entre les diverses perspectives des personnes présentes (Olson et al. 2014). Les principes de tolérance à l’incertitude et de dialogisme peuvent ralentir le processus, les thérapeutes consacrant plus de temps à faire émerger et à comprendre la perspective singulière de chaque personne sans en privilégier aucune (Ong et Buus 2021). Le but est que chaque personne ait le sentiment que sa position est entendue et prise au sérieux. Le dialogue ouvert vise donc à instaurer une conversation dialogique conduite par la famille, plutôt qu’une approche d’entraînement aux compétences ou d’intervention (Haarakangas et al. 2007 ; Seikkula et Arnkil 2006). Il peut offrir aux écoles une autre manière de mener leurs réunions, puisque le rôle de la personne thérapeute ou chargée du conseil n’est pas centré sur le recueil d’informations d’évaluation et la conception d’interventions, mais sur l’expression de perspectives différentes et sur la poursuite du dialogue entre les personnes présentes, qui élaborent ensemble leurs propres solutions (Ong et al. 2021).

Dans les contextes de soins, les parents considèrent régulièrement les réunions de dialogue ouvert comme des expériences positives (Buus et al. 2021). Des parents ont rapporté que ces réunions créaient un sentiment de sécurité, dans une atmosphère ouverte et non hiérarchique, faite de compréhension, d’acceptation et de reconnaissance (Buus et al. 2021 ; Sidis et al. 2020), ainsi que de soutien et d’espoir pour l’avenir (Clement et McKenny 2019). Les réunions de dialogue ouvert peuvent toutefois être difficiles à organiser et à intégrer dans le quotidien des familles (Buus et McCloughen 2022), surtout si des proches ou des services extérieurs ne peuvent ou ne veulent pas y assister (Florence et al. 2021). Les réunions peuvent aussi être éprouvantes sur le plan émotionnel, car on y discute de problèmes très exposants, qui charrient des sentiments d’échec, de honte et de culpabilité liés aux dynamiques familiales (Buus et McCloughen 2022 ; Twamley et al. 2021). Comme les thérapeutes s’attachent à faciliter une conversation dialogique et se gardent de revendiquer une expertise et de donner des conseils, la famille doit fournir davantage de travail pour réfléchir à sa situation et aux changements à opérer (Buus et McCloughen 2022). Certains membres des familles préfèrent des services plus conventionnels, où la clinique pose un diagnostic et donne des conseils et des orientations d’expertise (Buus et al. 2021 ; Gidugu et al. 2021).

Jusqu’ici, la mise en œuvre du dialogue ouvert a surtout été lancée par des services de santé mentale, qui le proposent ensuite aux personnes qu’ils reçoivent (Buus et al. 2021). À notre connaissance, il n’existe ni exemple documenté publiquement ni recherche sur un déploiement à grande échelle de réunions de dialogue ouvert par une école. C’est un terrain nouveau pour le dialogue ouvert, les élèves constituant souvent un échantillon non clinique. Le dialogue ouvert à l’école pourrait améliorer le bien-être des élèves en intervenant tôt, en incluant et en mobilisant les soutiens professionnels et personnels qui entourent une ou un jeune, en recueillant activement et avec délicatesse l’avis des jeunes et de leurs familles sur ce qui compte à leurs yeux, et en fluidifiant la communication, la résolution de problèmes et la planification, puisque les personnes importantes sont présentes à chaque réunion.

Le terrain de cette étude est une école australienne qui a adopté de sa propre initiative le dialogue ouvert pour ses réunions avec les familles lorsqu’une inquiétude est exprimée à propos d’une situation d’élève. L’étude porte sur l’expérience des parents qui ont participé à ces réunions, notamment sur ce qu’elle leur a semblé offrir d’utile et de moins utile dans l’approche. Comme les thérapeutes de famille travaillent souvent avec des jeunes et leurs familles, cette étude apporte des éclairages utiles sur la manière de mettre en œuvre une approche collaborative et dialogique hors d’un cadre strictement consacré à la santé mentale, sur l’accueil qu’elle reçoit des parents et sur les adaptations nécessaires.

2. Méthodes

2.1 Contexte

Le terrain de l’étude était une école indépendante, mixte et laïque, accueillant les élèves de la maternelle à la douzième année. C’est une petite école, avec environ 30 membres du corps enseignant et 250 élèves, située dans un village à 100 km de Sydney (environ 5000 personnes). La population locale est née en Australie et a un niveau d’études et de revenus supérieur aux moyennes de l’État et du pays (Australian Bureau of Statistics 2021).

Avant 2022, l’équipe de bien-être de l’école avait expérimenté diverses formes de réunions avec les élèves et les parents. Parmi elles, des entretiens plus traditionnels entre conseil scolaire et parents, où la personne chargée du conseil menait la conversation et se concentrait sur l’évaluation des problèmes de l’élève et sur l’élaboration d’interventions pilotées par l’équipe professionnelle (Brigman et al. 2021). En parallèle, l’équipe de bien-être avait expérimenté une approche de dialogue ouvert avec certaines familles et leurs enfants. Ces réunions étaient menées par l’équipe de bien-être, réunissaient élèves, parents et membres du corps enseignant, et suivaient un style de conversation conduit par la famille et l’élève, qui cherchait à faire émerger des perspectives multiples et à élaborer des réponses collaboratives aux problèmes. La direction de l’école s’est ensuite engagée à faire du dialogue ouvert une composante à part entière de la culture de l’école et la principale forme de réunion impliquant parents et élèves.

Avant la rentrée scolaire 2022, la direction a organisé pour tout le personnel une formation de base au dialogue ouvert, de cinq jours pour l’équipe de direction et de trois jours pour le corps enseignant. L’intention était de préparer le personnel enseignant à participer aux réunions de dialogue ouvert avec l’équipe de bien-être de l’école. Cette formation a été animée par les deuxième, troisième et quatrième signataires de l’article et reposait largement sur l’apprentissage expérientiel : le personnel s’y exerçait au questionnement dialogique et aux conversations réfléchissantes (Ong et Buus 2021). Les membres du personnel s’exerçaient aussi à se mettre en position de « client » : on les interviewait sur une question importante mais sans forte charge émotionnelle de leur vie. Il s’agissait de développer l’empathie du personnel pour l’expérience du dialogue ouvert du point de vue de la personne reçue. Après la formation, les réunions avec les élèves et les familles étaient généralement menées par l’équipe de bien-être, le personnel enseignant y participant activement aux côtés de l’élève et du membre de la famille. L’équipe de bien-être se composait de personnes accréditées en travail social de santé mentale, chacune forte de plus de vingt ans d’expérience auprès des écoles et des jeunes. Deux d’entre elles avaient suivi une formation avancée de trois ans pour exercer comme thérapeute ou pour former au dialogue ouvert, animée par une équipe de formation venue de Finlande.

À l’origine, les réunions de dialogue ouvert étaient lancées par le personnel enseignant dès qu’était repérée dans une classe une difficulté de bien-être ou d’apprentissage qui pourrait bénéficier de la participation des parents. Il pouvait s’agir, par exemple, de problèmes d’assiduité, de problèmes d’attention, de perturbation ou de retrait en classe, de difficultés relationnelles avec le personnel enseignant ou entre pairs, de difficultés scolaires ou de désengagement, de l’adaptation à la neurodivergence, ou encore de signes possibles de problèmes de santé mentale. À mesure que les réunions devenaient plus courantes, des parents ont commencé à en prendre l’initiative et à demander à l’école des réunions de dialogue ouvert.

2.2 Recrutement

Une invitation à participer à l’étude a été adressée, par un courriel de la coordination administrative de l’école, à chaque parent ayant vécu au moins une réunion de dialogue ouvert. Les parents qui ont manifesté leur intérêt ont reçu des informations plus détaillées sur le projet de recherche et ont donné leur consentement éclairé par écrit avant le début de l’étude. La participation n’a pas été rémunérée.

2.3 Recueil des données

Les données ont été recueillies en juillet 2022 par l’enregistrement audio de trois groupes de discussion, soit 3 h 56 d’enregistrement au total, chaque groupe durant de 1 h 04 à 1 h 27. Nous avons choisi les groupes de discussion parce qu’ils peuvent créer un environnement soutenant et encourager des échanges spontanés et interactifs d’où naissent des idées nouvelles entre les personnes présentes (Roller et Lavrakas 2015). Chaque parent a participé à l’un des trois groupes selon ses disponibilités dans la journée. Deux personnes extérieures à l’école (la personne qui signe en premier et une autre personne de l’équipe) ont animé les groupes de discussion, organisés autour de cinq énoncés à discuter (tableau 1). Ces énoncés portaient sur l’expérience des parents et sur les effets des réunions de dialogue ouvert, ainsi que sur des questions de contexte comme leur perception du rôle du personnel enseignant dans le bien-être des élèves. Les deux personnes qui animaient avaient une expérience de la conduite et de la recherche en dialogue ouvert, mais n’avaient pris aucune part à sa mise en œuvre dans l’école.

L’échantillon comptait 14 parents dont les enfants étaient à l’école primaire (n = 7), au secondaire (n = 4) ou aux deux (n = 3). Les structures familiales étaient variées : enfant unique ou fratries, parents de sexe différent ou de même sexe, familles biparentales et monoparentales. Les parents avaient participé à une réunion de dialogue ouvert ou à plus de six, au cours du premier semestre 2022. Selon leurs dires, la composition des réunions variait, mais elles réunissaient au minimum la personne chargée du conseil scolaire, un membre du corps enseignant et au moins un parent. L’élève assistait le plus souvent, mais pas toujours, à la réunion, et certaines réunions comprenaient aussi l’autre parent ou un autre membre de la famille, ainsi que d’autres membres du personnel scolaire, comme la coordination de niveau, le personnel chargé de la vie scolaire ou un membre de l’équipe de direction.

2.4 Démarche d’analyse

Pour cette analyse, nous avons adopté une épistémologie socioconstructionniste, cohérente avec l’analyse thématique réflexive (Braun et Clarke 2022), une méthode de recherche qualitative permettant d’analyser un large éventail d’expériences parentales. Nous avons suivi les phases et les stratégies de qualité de l’analyse thématique réflexive décrites par Braun et Clarke (2022). La personne qui signe en premier a transcrit tous les groupes de discussion et vérifié les transcriptions par rapport aux enregistrements originaux. Les personnes qui signent en premier et en dernier ont codé l’ensemble des données de manière inductive et ouverte, chacune de son côté. Après ce premier codage ouvert, elles ont discuté de leurs choix de codage pour approfondir l’analyse en développant de nouvelles idées, et pour assurer un codage complet, cohérent en interne et solide. Avec ces discussions en tête, la personne qui signe en premier a mené un deuxième cycle de codage et organisé les codes en thèmes préliminaires. Ces thèmes ont été discutés avec toute l’équipe afin de recueillir d’autres perspectives et de renforcer la cohérence interne, la défendabilité et la spécificité des thèmes construits. Au cours de ces discussions, nous avons remarqué que certains parents mettaient en avant la responsabilité de l’école à opérer des changements, plutôt que des résultats plus collaboratifs, tels que la théorie et la littérature du dialogue ouvert les envisagent (par exemple Haarakangas et al. 2007). Pour interpréter ces résultats inattendus, nous avons élargi notre lecture de la littérature (Timmermans et Tavory 2022) aux cultures de la parentalité, ce qui a mené au concept de « parentalité intensive », comme moyen de concilier les différences entre la théorisation classique du dialogue ouvert et les résultats de l’étude.

Tout le processus d’analyse a été soutenu par la tenue régulière d’un journal réflexif, afin de faciliter une réflexion plus profonde sur le codage et l’élaboration des thèmes, de favoriser les liens entre les concepts, et de susciter une prise de conscience et des discussions sur les présupposés personnels et les réactions aux données susceptibles d’influencer l’analyse (Braun et Clarke 2022). L’équipe de recherche a des expériences variées de l’approche du dialogue ouvert, notamment clinique, de formation et de recherche. Si elle a une affinité philosophique avec cette approche, elle estime aussi que celle-ci gagnera à des recherches supplémentaires, capables d’éclairer et de développer la pratique. Collectivement, nos recherches antérieures ont cherché à comprendre comment le dialogue ouvert est appliqué et pratiqué dans différents contextes organisationnels (par exemple Buus et al. 2019 ; Buus et McCloughen 2022 ; Buus et al. 2021, 2022 ; Dawson et al. 2021 ; Ong et Buus 2021 ; Ong et al. 2023), avec l’objectif général d’en élaborer une conceptualisation plus détaillée, plus fine et plus réfléchie. Cette étude est accompagnée d’une seconde étude (McCloughen et al., en cours d’évaluation) portant sur l’expérience du personnel enseignant dans les réunions de dialogue ouvert.

2.5 Éthique

L’étude a été approuvée par le comité d’éthique de la recherche sur l’humain de l’université de Sydney, et chaque personne participante a donné son consentement éclairé par écrit avant le début du recueil des données.

2.6 Analyse

2.6.1 Vue d’ensemble : de la réputation à la responsabilité

Notre analyse a construit quatre thèmes : une culture du bien-être, la construction de relations plus proches, l’importance de s’adapter à l’enfant, et le suivi et la responsabilité. À la réflexion, nous avons remarqué que ces thèmes pouvaient s’organiser selon une séquence chronologique : les conditions présentes avant la réunion de dialogue ouvert, les interactions au sein de la réunion elle-même et les conséquences qui en découlent (Corbin et Strauss 2008), comme le montre la figure 1.

Pour les conditions préalables à la réunion de dialogue ouvert, l’école avait déjà auprès des parents de la communauté la réputation d’offrir quelque chose de différent des autres écoles, à savoir une attention portée au soutien du bien-être et de la santé mentale des élèves. C’est ce que recouvre le thème « une culture du bien-être ». Cette culture du bien-être installait les conditions contextuelles avant la réunion et influençait les interactions pendant la réunion elle-même, ainsi que ce qui en découlait. Les interactions pendant la réunion sont représentées par deux thèmes. D’abord, les réunions contribuaient à « construire des relations plus proches » entre le personnel de l’école et, respectivement, les élèves et les parents. Les parents rapportaient que toute la famille connaissait désormais bien mieux le personnel de l’école et savait qui contacter en cas de besoin. Ensuite, les réunions à l’école mettaient en évidence « l’importance de s’adapter à l’enfant ». Ce thème rend compte des efforts faits par les adultes pour que les enfants se sentent à l’aise dans la réunion, en s’attachant à faire émerger le point de vue de l’enfant et à trouver des moyens de soutenir l’enfant en classe. Il rend compte aussi de la manière dont les parents connaissaient les besoins de leur enfant et renseignaient l’école sur les moyens de mieux soutenir les besoins propres de leurs enfants. Les conséquences de la réunion sont représentées par le thème « suivi et responsabilité ». Pour ce thème, les parents attendaient un certain niveau de suivi, sous la forme de changements dans la manière dont le personnel enseignant interagissait avec leur enfant en classe et d’une communication régulière de l’école vers les parents.

En résumé, en se positionnant sur le bien-être des élèves et en recueillant l’avis des parents et des élèves lors des réunions de dialogue ouvert, l’école favorisait un environnement ouvert et collaboratif, des relations plus proches et une attention centrée sur l’enfant. Mais certains parents tenaient aussi l’école pour responsable de fournir des soutiens supplémentaires ou modifiés à leurs enfants. Les parents attendaient davantage que ce qui était offert dans les réunions elles-mêmes, qui devaient à leurs yeux déboucher en fin de compte sur des résultats tangibles : des pratiques éducatives modifiées et un soutien constant à leurs enfants. C’était un résultat inattendu, car la littérature sur le dialogue ouvert se concentre sur la réunion elle-même et sur la collaboration qu’elle favorise, et s’intéresse peu à ce qui se passe avant ou après une réunion.

2.7 Conditions : avant la réunion

Une culture du bien-être. Les parents appréciaient le fonctionnement de l’école et avaient choisi d’y inscrire leurs enfants en raison de sa réputation d’attention à la santé mentale et au bien-être des élèves. Les parents notaient que leurs enfants aimaient l’école, y trouvaient plus de bonheur, avaient le sentiment d’y avoir leur place et de ne pas détonner comme dans d’autres écoles ordinaires. Comme leurs enfants passaient une grande partie de chaque journée à l’école, il était important pour les parents de savoir qu’on y prenait soin des enfants de manière appropriée, qu’on les y soutenait et les y valorisait, en plus de leur donner une éducation. Dans l’extrait 1, deux parents discutent des aspects positifs du choix de cette école et de la différence que l’attention de l’école au bien-être a faite pour la santé mentale de leurs enfants.

Extrait 1 (groupe de discussion 2)

Parent 9 : Si notre enfant avait été dans une école publique ordinaire, il n’aurait probablement pas le même niveau de bonne santé mentale qu’en ce moment, parce qu’il y a tout un tas de choses qui font partie de la culture [de cette école] et qui l’aident à sentir que c’est un vrai lieu d’appartenance pour lui, ce qu’il n’aurait sans doute trouvé nulle part ailleurs.

Parent 8 : Oui, et vous savez, deux ou trois parents d’ici m’ont dit : « [Cette école] existe parce qu’il y a des parents comme nous qui ne veulent pas seulement une scolarité publique standard, qui veulent plus, plus d’attention, plus de responsabilité envers nos enfants, on ne paie pas des frais de scolarité pour rien », parce que je partirais volontiers en vacances chaque année au lieu de payer des frais de scolarité, mais je paie ces frais parce que je crois que [cette école] en fait plus, parce qu’elle a le cœur au bon endroit.

Ces parents veulent davantage que ce qu’offrent les autres écoles et acceptent des sacrifices financiers pour payer une école qui offre plus d’attention et de responsabilité envers les enfants, ce qui, de leur point de vue, a eu des effets positifs sur leurs enfants. Les parents se considèrent comme partie prenante active de l’école, puisque sans leur contribution elle ne serait pas financée et n’existerait peut-être pas. L’école et les parents entretiennent donc une relation symbiotique, centrée sur des buts communs : promouvoir un environnement scolaire bienveillant et centré sur le bien-être.

La culture du bien-être de l’école se manifestait de plusieurs autres manières. D’abord, l’école prenait souvent l’initiative des réunions. Les parents l’appréciaient, car cela montrait que l’école se souciait des difficultés, reconnaissait qu’il fallait les traiter et accordait de la valeur au point de vue des parents et des enfants. Ensuite, les parents pouvaient aussi demander des réunions, et l’école accueillait ces demandes et y répondait. Parfois, toutefois, des parents pouvaient ressentir de la frustration, car organiser une réunion peut prendre du temps, tout comme réunir en même temps toutes les personnes nécessaires, proches, membres du corps enseignant et services extérieurs. Il est arrivé que des parents aient le sentiment de devoir « pousser » pour obtenir la réunion, et que l’école soit un peu lente ou réticente à la tenir.

Les parents ont aussi fait état d’une certaine incertitude à propos des réunions. Si le motif de la réunion était souvent clair (par exemple des problèmes d’assiduité, de santé mentale ou de soutien aux apprentissages), il n’était pas clair pour les parents que le format de la réunion différait des autres types de réunions avec l’école, ni si ce type de réunion était systématiquement proposé à chaque nouvelle inscription. Certains parents s’inquiétaient aussi de venir à une réunion, parce que l’école est un lieu d’autorité, et l’anxiété portait sur la question de savoir si l’école allait les soutenir ou si la famille allait faire l’objet d’un examen minutieux et en subir les conséquences.

2.8 Interaction : les réunions

Construire des relations plus proches. L’un des principaux effets de la réunion de dialogue ouvert rapportés par les parents était la construction et le renforcement des relations. Ces relations étaient de deux types : la relation entre le personnel enseignant et l’élève, et la relation entre le personnel de l’école et les parents. Selon les parents, les élèves se sentaient d’abord mal à l’aise dans la réunion, mais le personnel qui menait les réunions était sensible à ce malaise et faisait beaucoup d’efforts pour que l’enfant se sente à l’aise et capable de contribuer à la réunion. Cela aidait à construire la relation entre l’enfant et le personnel de l’école, en montrant que l’école s’intéressait à l’enfant, qu’on pouvait lui faire confiance et qu’elle était prête à aider. Les parents indiquaient qu’après les réunions, les élèves avaient une relation plus proche avec le personnel enseignant et semblaient plus à l’aise pour aller le trouver si besoin. Dans l’extrait 2, une mère décrit comment son fils a construit une relation plus proche avec son enseignant grâce à la réunion de dialogue ouvert. La réunion avait été demandée par l’enseignant, qui avait remarqué que l’élève avait souvent l’air fatigué et voulait du temps hors de la classe.

Extrait 2 (groupe de discussion 1)

Parent 4 : … c’était une très bonne expérience d’inclure [prénom de l’enfant], je voyais bien que [l’enfant se disait] : « Ah, enfin quelqu’un qui écoute ce que j’aime ou ce dont j’ai besoin en classe. » Donc c’était vraiment positif. Et je crois qu’il se sentait déjà bien avec son enseignant, il aime vraiment son enseignant, mais je crois que ça l’a aidé à renforcer encore cette relation. Je crois que ça a ouvert davantage le dialogue entre lui et l’enseignant. Du coup, il se dit : « Ah, si j’ai besoin d’une pause, je peux aller lui parler tout de suite, parce qu’il sait exactement pourquoi j’ai besoin d’une pause. »

La mère décrit comment la réunion de dialogue ouvert a aidé son fils à sentir que ses besoins étaient enfin écoutés, ce qui ne s’était pas produit lors de ses réunions précédentes dans d’autres écoles (données non présentées). Les réunions de dialogue ouvert facilitaient ainsi le partage d’informations et amélioraient la compréhension qu’avait le personnel enseignant de l’expérience des élèves. Cette relation plus proche semblait se prolonger au-delà de la réunion, dans les interactions en classe.

Les parents ont aussi développé des relations plus proches avec le personnel de l’école au cours des réunions. Grâce aux réunions de dialogue ouvert, les parents ont appris qui travaillait avec leurs enfants et qui contacter à l’avenir si nécessaire. Les réunions se caractérisaient par un respect mutuel entre toutes les personnes présentes et par le sentiment de travailler ensemble, même en cas de désaccord sur les projets. Les parents trouvaient du soutien auprès de l’école, qui, à leur avis, pouvait désormais mieux comprendre les difficultés rencontrées avec leurs enfants. C’était particulièrement vrai quand les problèmes étaient complexes et sans solution facile, par exemple quand des parents avaient du mal à faire aller leurs enfants à l’école. Le sentiment dominait de travailler ensemble et de recevoir le soutien de l’école, même si les progrès pouvaient être lents, graduels et s’inscrire dans la durée. Dans l’extrait 3, une mère décrit le sentiment de soutien que lui a donné la présence de plusieurs membres du personnel à la réunion.

Extrait 3 (groupe de discussion 1)

Parent 1 : Oui, j’ai vraiment été impressionnée par le nombre de personnes présentes. Dans l’école précédente, il y avait en général deux personnes. Et là, il y avait sans doute quatre ou cinq personnes à la réunion [de cette école]. Alors j’ai trouvé ça bien. Le fait qu’il n’y ait pas seulement l’enseignant ou l’enseignante, mais aussi la personne chargée du bien-être et l’équipe, j’avais l’impression d’avoir une équipe qui me soutenait.

Cette mère décrit combien la présence de plusieurs personnes à la réunion a été un aspect positif. Mais le sentiment de soutien ne tenait pas seulement à la présence de plusieurs membres du personnel, puisque certains parents ont évoqué des réunions où seuls deux membres du personnel étaient présents. L’élément décisif était la manière dont les réunions étaient menées. Dans l’extrait 4, un père décrit le sentiment de soutien né du respect mutuel dans une réunion.

Extrait 4 (groupe de discussion 3)

Parent 14 : Il y a beaucoup de respect entre les gens, alors qu’on vient d’horizons différents, d’éducations différentes, de systèmes de croyances différents. Et je n’ai aucun doute, quand je viens à ces réunions, que je peux dire ce que je ressens, même si c’est en désaccord avec la politique de l’école, mais je n’ai jamais douté de pouvoir venir et dire franchement et ouvertement ce dont je pense qu’on a besoin, ce que je ne suis pas sûr qu’on trouve toujours dans une école. Donc ça a été très, très bien pour moi, personnellement, sans doute plus pour moi personnellement que pour les enfants.

Ce père évoque le respect mutuel présent dans les réunions. Il se sentait capable de parler ouvertement même lorsqu’il était en désaccord avec l’école, ce qui a eu un effet positif sur lui personnellement. Les réunions ne profitaient donc pas seulement à l’enfant : elles soutenaient aussi les parents.

L’importance de s’adapter à l’enfant. Selon les parents, les enfants occupaient une position privilégiée mais vulnérable dans les réunions de dialogue ouvert. La réunion était centrée sur les besoins des enfants, et leur contribution était activement recherchée et valorisée. Mais on voyait aussi dans les enfants des êtres vulnérables, qui avaient besoin de soin et de protection, et les adultes s’adaptaient à leurs préférences pour leur permettre de participer activement à la réunion et de trouver du soutien. On le voit dans l’extrait 5, où une mère parle de la position vulnérable d’un enfant dans les réunions de dialogue ouvert.

Extrait 5 (groupe de discussion 2)

Parent 9 : Il faut vraiment protéger spécifiquement les enfants [dans les réunions de dialogue ouvert], non ? Parce qu’en tant qu’adulte, on peut sortir de là [de la réunion] et traiter ses propres vulnérabilités dans le moment. Mais quand on est encore enfant, je pense que parfois on n’en tient pas autant compte, parce que c’est du genre : « Ah, on te donne la possibilité de dire ce qui se passe pour toi », sans penser qu’il faut mettre en place des protections dans la manière de gérer ça. Donc je pense vraiment que reconnaître à quel point les gens sont vulnérables dans cet espace, c’est très important.

Dans cet extrait, l’enfant apparaît vulnérable dans la réunion de dialogue ouvert, et sans capacité de traiter mentalement cette vulnérabilité. Cette notion de vulnérabilité est évoquée et acceptée par d’autres parents, mais elle n’est pas clairement définie. Dans cet extrait, la vulnérabilité semble renvoyer à l’expérience émotionnelle que l’enfant fait de la réunion et à sa capacité à comprendre et à gérer ces émotions. Ce parent suggère que la réunion de dialogue ouvert, et le fait de demander à l’enfant ce qui se passe de son côté, sont des sources potentielles de tort. Les adultes doivent donc rester à l’écoute de l’état émotionnel de l’enfant et prendre des mesures pour protéger les enfants dans les réunions de dialogue ouvert. Cette vulnérabilité apparaît aussi dans les efforts faits pour que l’enfant se sente à l’aise dans les réunions, afin de pouvoir y contribuer et informer les adultes de son expérience. Dans l’extrait 6, une mère raconte comment son fils réagit à un trop grand nombre de questions en se fermant ou en se mettant en colère et en « explosant », et combien il importe que les adultes surveillent leur manière de réagir envers lui.

Extrait 6 (groupe de discussion 3)

Parent 13 : Quand mon fils était sur le point de se fermer ou que ça devenait trop pour lui, tout le monde a appris, et nous, les parents, on l’a sans doute appris plus tôt que l’équipe enseignante, à ne pas insister, à ne pas continuer à poser des questions… peut-être qu’un peu trop tôt l’équipe a insisté, et c’est là qu’il explosait, mais maintenant c’est moins probable, parce que l’équipe va se dire « on va juste le laisser se calmer, se refroidir ». Et puis, vous savez, avec lui, on sait que vingt minutes plus tard, si on le laisse, si on laisse filer, il va revenir en disant « oh, je suis vraiment désolé d’avoir été comme ça » et passer à autre chose. Il est très vif. Donc apprendre à le connaître comme ça, apprendre à connaître cette personne en particulier, et ça s’est fait assez vite, je trouve, dans les réunions [de dialogue ouvert].

Cet extrait montre aussi comment l’information circule dans les réunions. En général, elle allait de l’enfant, du parent et des services extérieurs, qui ont une connaissance plus fine des schémas de comportement de l’enfant, vers l’école, perçue comme moins bien informée. Dans cet extrait, les réunions de dialogue ouvert ont accéléré ce transfert de connaissances vers l’école. Les parents vivaient comme une déception que toutes les personnes concernées ne puissent pas assister à la réunion de dialogue ouvert, parce que des informations importantes ne pouvaient pas être transmises de première main si tout le personnel enseignant n’était pas là pour les entendre (données non présentées). Cela créait une incertitude : les changements nécessaires seraient-ils mis en œuvre de manière cohérente par l’ensemble du personnel ?

2.9 Conséquences : après la réunion

Suivi et responsabilité. Souvent, les réunions de dialogue ouvert ne réglaient pas immédiatement les problèmes, et des réunions de suivi étaient nécessaires. Les parents estimaient que cela faisait normalement partie du processus, vu la complexité de leur situation et des difficultés de l’enfant. Certains parents, toutefois, estimaient que l’école pouvait en faire davantage et souhaitaient des résultats plus précis et un suivi après la réunion. L’extrait 7 montre le désir de certains parents d’une communication régulière, ainsi que leur frustration de voir l’école ne pas donner suite aux projets qu’ils pensaient avoir arrêtés ensemble.

Extrait 7 (groupe de discussion 2)

Parent 7 : Je sens vraiment que j’aimerais que le suivi soit régulier et continu, pour qu’on sache ce qui se passe, et que, quand on n’arrive pas à réunir toutes les personnes qui travaillent avec notre enfant, on puisse au moins se dire ce qui marche et ce qui ne marche pas, pour que tout le monde puisse lui apporter un soutien cohérent. Parce que c’est vraiment important. Et il arrive souvent qu’on ait une très bonne conversation, mais qu’ensuite on ne sache pas trop ce qui se passe, à moins de vraiment insister pour dire en gros « j’ai besoin de savoir ce qui se passe ensuite », et c’est nous [les parents] qui tirons ça.

Parent 10 : (…) Je vois clairement ce que l’école va faire, à mon avis, mais les deux semaines qui suivent, quand je parle avec mon fils de ce qui se passe en classe, ça ne ressemble pas toujours à ça : ce que je croyais avoir été convenu à la réunion n’a pas vraiment été appliqué de façon cohérente par l’ensemble du personnel enseignant. Je sais que tout le monde l’a entendu, parce que j’étais là quand on en a parlé. Mais bon, le suivi ne se fait pas toujours. Et ces réunions [de dialogue ouvert], ces réunions doivent être plus qu’un moyen de faire en sorte que tout le monde se sente bien. C’est censé être plus que l’école qui vous fait un câlin. Il faut que ça se traduise par un changement concret en classe.

Ces parents trouvaient que les réunions de dialogue ouvert offraient des conversations précieuses et soutenantes, comme si l’école leur « faisait un câlin ». Mais le suivi effectif après la réunion les décevait. Les parents estimaient que l’engagement de l’école en matière de suivi n’était pas toujours clair, et qu’il leur fallait « pousser » pour que l’école leur dise ce qui allait se passer ensuite ou s’engage sur un plan concret. Si un plan avait été arrêté en réunion, les parents attendaient de l’école une communication régulière sur son avancement, et du personnel enseignant qu’il applique de manière cohérente les changements discutés en réunion. Pour ces parents, la réunion de dialogue ouvert n’était pas seulement une intervention ou un processus thérapeutique pour la famille. Elle était plutôt vue comme le début d’un processus de changement, fondé sur un partage d’informations que le personnel enseignant pourrait ensuite mettre en œuvre en classe.

3. Discussion

Cette étude rend compte de l’une des premières applications du dialogue ouvert en milieu scolaire, lancée et accueillie par le personnel de l’école plutôt que par des services extérieurs de santé mentale. Nos résultats soulignent non seulement l’importance de la réunion thérapeutique elle-même, mais aussi celle de ce qui se passe avant les réunions, illustré par la réputation de l’école dans la communauté, et après la réunion, dans le suivi proposé. Nous discutons des implications de ces résultats, pour la pratique clinique comme pour la théorisation de l’approche du dialogue ouvert.

Certains parents de cette étude ont rapporté une différence spectaculaire chez leurs enfants à la suite des réunions de dialogue ouvert, par comparaison avec les types de réunions qu’avaient connus ces familles dans d’autres écoles. Si les effets bénéfiques des réunions de dialogue ouvert à l’école demandent à être étudiés et confirmés, les écoles pourraient envisager d’adopter le dialogue ouvert ou une approche collaborative comparable, pour compléter leurs formes existantes de réunions avec les élèves et les parents. Cela pourrait être particulièrement utile pour les familles confrontées à des problèmes complexes, car l’approche encourage la discussion de perspectives multiples et d’idées nouvelles. Comme l’ont rapporté les parents de cette étude, le dialogue ouvert peut faire gagner du temps en réunissant toutes les personnes et tous les services importants autour d’un enfant pour partager l’information et élaborer des plans collaboratifs. Les réunions de dialogue ouvert pourraient aussi être utiles aux familles nouvellement arrivées, pour ouvrir la discussion sur leurs besoins, établir des liens avec les soutiens de l’école, et anticiper et atténuer les problèmes à venir.

Cependant, à la suite des réunions, certains parents considéraient que l’école était responsable d’opérer des changements pour soutenir l’enfant et de rendre compte de l’avancement aux parents. Ce résultat inattendu met en lumière des lacunes dans la théorisation de la pratique du dialogue ouvert. La littérature sur le dialogue ouvert accorde peu d’attention aux facteurs extérieurs à la réunion, comme le contexte social et la situation propre de chaque famille. L’accent y est plutôt mis sur le fait de répondre avec sensibilité et de manière dialogique à chaque énoncé précédent au sein de la réunion (Haarakangas et al. 2007 ; Olson et al. 2014 ; Ong et Buus 2021). Cette étude montre que le dialogue ouvert, comme toute autre réunion thérapeutique, ne se déroule pas dans le vide, et que les facteurs contextuels comptent pour les parents. En thérapie individuelle et familiale, l’engagement et la relation thérapeutique sont les facteurs qui contribuent le plus à l’amélioration de l’état des personnes suivies (Duncan et al. 2010). Nos résultats suggèrent que si les réunions jouent un rôle important dans la construction des relations, la réputation de l’école dans la communauté en matière de bien-être des élèves exerce aussi une influence notable. Pour les thérapeutes de famille, cela signifie qu’une bonne relation thérapeutique ne se limite pas aux séances : elle dépend aussi d’un engagement plus large auprès de la communauté, qui construit la réputation d’un service et de ses équipes.

Il existe aussi des contextes sociaux plus larges que les thérapeutes du dialogue ouvert doivent reconnaître et prendre en compte dans leur travail avec les familles. Les valeurs sociales sont dynamiques et varient d’une génération à l’autre. L’attention croissante de notre société de la modernité tardive à la protection des enfants contre les risques (Lupton 2013) accentue la surveillance des parents et la pression qui les pousse à se conformer aux attentes actuelles en matière de parentalité (Lee et al. 2010). Des travaux en sciences sociales ont décrit une culture de la parentalité intensive, où l’on attend des parents (généralement des mères) une orientation vers les tâches et la réussite, ainsi qu’un investissement considérable en temps et en ressources pour procurer à leurs enfants certains types de jouets, d’alimentation, de discipline, d’occasions de jeu, d’activités extrascolaires et de soutien scolaire (Ennis 2014 ; Hays 1996 ; Smyth et Craig 2017 ; Suissa 2006). La parentalité intensive va donc au-delà de la vigilance d’un parent envers les déficits de santé mentale et de bien-être : elle vise à promouvoir et à faire progresser la réussite et le potentiel de l’enfant au-delà de la moyenne. Les idéaux de la parentalité intensive sont désormais largement acceptés dans toutes les classes sociales et toutes les cultures, les parents admettant en général que c’est ce que font les bons parents pour atténuer les risques futurs pour leurs enfants (Ishizuka 2019 ; Klimor Maman et al. 2024 ; Lee 2023 ; Smyth et Craig 2017). En outre, en adhérant pleinement aux idéaux de la parentalité intensive et en s’y investissant, un parent peut vivre une transformation positive et une affirmation de son identité et de son individualité (Paltineau 2014).

La parentalité intensive peut aussi avoir des effets négatifs sur les parents. Les parents qui n’atteignent pas les normes attendues de la parentalité intensive, souvent des parents à faibles revenus, que désavantage un manque de temps et d’argent (Romagnoli et Wall 2012), passent pour avoir besoin d’un soutien et d’une intervention supplémentaires. Les activités des parents peuvent donc être scrutées de près, les écoles, divers services publics et non gouvernementaux, et même d’autres parents étant susceptibles de surveiller les risques pour les enfants et de les signaler aux services de protection (Evans et al. 2023 ; Keast 2021 ; Lee et al. 2010 ; Shirani et al. 2012).

Les thérapeutes qui travaillent avec des familles d’enfants d’âge scolaire doivent tenir compte de ces conditions sociales, et de la manière dont la parentalité intensive peut installer des attentes susceptibles de laisser aux parents un sentiment d’insuffisance, de culpabilité, de pression et de stigmatisation faute d’atteindre les normes attendues (Romagnoli et Wall 2012). Pour préserver une identité parentale positive, les parents peuvent rejeter les conseils des thérapeutes ou des programmes de parentalité intensive et s’en tenir à leurs propres valeurs éducatives (Romagnoli et Wall 2012 ; Shirani et al. 2012), ou modifier leurs valeurs et leurs attentes (Lee 2023). Comme dans les résultats de cette étude, les parents peuvent revendiquer une position de connaissance experte de leurs enfants en plaidant pour une plus grande implication des services ou pour des services plus adaptés (Andrews 2014), ou en parlant au nom de leur enfant et en prenant des décisions dans son intérêt supérieur (Neumann et al. 2021).

Une approche de dialogue ouvert peut offrir un moyen de contrebalancer les reproches et les exigences qui pèsent potentiellement sur les parents, en valorisant des perspectives multiples et égales, de sorte que l’invitation faite aux parents à participer ne les oblige pas à défendre leur expertise ou leur identité. Toutefois, des parents qui ne connaissent pas d’emblée cette approche peuvent s’attendre au type habituel de réunions scolaires déjà vécues par le passé et se préparer à adopter une position défensive et experte. En maintenant une position d’expertise sur leur enfant et en demandant à l’école d’agir autrement, les parents peuvent se prémunir contre la surveillance et la stigmatisation, préserver une identité parentale positive et résister aux critiques des services publics (Andrews 2014). Les thérapeutes du dialogue ouvert et de la thérapie familiale doivent donc prendre activement en compte le contexte social plus large, comme les croyances et les attitudes d’une culture (Bronfenbrenner 1977), au lieu de se concentrer uniquement sur les microsystèmes de la famille et de l’école ou sur la conversation dialogique. En milieu scolaire, cela implique un travail pour comprendre les attentes des parents envers les réunions à l’école, ainsi qu’une conscience de la surveillance et des sanctions qu’une réunion scolaire peut imposer involontairement. Les thérapeutes doivent aussi poser des attentes claires auprès des parents sur les intentions collaboratives d’une réunion de dialogue ouvert, tout en sachant que des attentes sociales solidement établies ne se laissent pas facilement contrer ni contourner. L’intention de collaborer avec les familles ne suffit pas. La collaboration et l’engagement ne deviennent réalité qu’au prix d’un effort délibéré et continu, affiné au fil d’une série d’interactions.

Nous proposons, pour toute réunion scolaire avec des parents, de poser explicitement des attentes claires pour la réunion et de comprendre les attentes de chaque parent. Dans une approche collaborative comme le dialogue ouvert, cette discussion aurait lieu au début de la réunion, en présence de tout le monde, ce qui pourrait éviter des malentendus et désamorcer d’éventuelles attentes parentales contraires. Ces échanges pourraient porter non seulement sur le but de la réunion et ses résultats possibles, mais aussi sur les objectifs propres du dialogue ouvert, où le personnel cherche activement les différentes perspectives de toutes les personnes présentes. De même, une approche de dialogue ouvert tend à laisser les réunions ouvertes, puisqu’elle part du principe que les dialogues sont « inachevables » et se poursuivent (Seikkula et Trimble 2005 ; Shotter 1996). Notre étude suggère que les parents peuvent considérer que les informations qu’ils transmettent à l’école appellent un suivi et une action. Il peut donc être nécessaire de terminer les réunions de dialogue ouvert par une discussion plus ciblée sur les actions précises à mener ensuite, afin d’éviter ce genre de malentendus. On pourrait s’appuyer pour cela sur une trace écrite claire des actions prévues après la réunion et des personnes chargées de les mener à bien. Une copie pourrait ensuite être remise à chaque personne présente, pour que les parents sachent clairement quels sont les projets, à quelle communication de suivi s’attendre et qui contacter en cas de problème.

Les thérapeutes peuvent aussi devoir garder de la souplesse dans leur usage des réunions de dialogue ouvert pour répondre de manière appropriée aux familles. Par exemple, les parents de cette étude ont relevé la vulnérabilité potentielle des élèves dans une telle réunion. Les thérapeutes doivent donc savoir qu’une conversation ouverte peut être déstabilisante pour une partie des élèves, et disposer de stratégies pour gérer les difficultés, comme la détresse ou la colère de l’élève. Un échange avec les parents avant la réunion peut aider à repérer ces risques. Les thérapeutes doivent aussi savoir s’adapter avec souplesse aux besoins et aux préférences qui émergent chez les élèves et les parents. Par exemple, des parents peuvent attendre de la réunion une décision ou un résultat clairs. Dans ce cas, l’équipe de conseil scolaire devrait se demander s’il faut poursuivre avec une approche de dialogue ouvert ou adapter la réunion pour l’orienter davantage vers le problème et la tâche.

Une autre question d’importance pratique est la répartition de l’expertise. Contrairement aux approches de soins traditionnelles, où la clinique détient un savoir expert sur l’évaluation, le diagnostic et le traitement, le dialogue ouvert modifie cet agencement de l’expertise : la personne et sa famille sont au contraire considérées comme expertes de leur situation, et l’expertise thérapeutique porte sur la facilitation de la conversation (Anderson et Goolishian 1988, 1992 ; Haarakangas et al. 2007 ; Seikkula et Arnkil 2006). Des recherches antérieures l’ont montré : les équipes cliniques minimisent leur propre savoir et s’en remettent aux personnes reçues, tout en orientant la conversation de manière subtile (Ong et al. 2023). En s’abstenant d’apporter des solutions aux problèmes des personnes reçues, la clinique leur transfère la responsabilité du changement au lieu de la prendre en charge elle-même (Buus et McCloughen 2022). De la même façon, dans cette étude, le personnel de l’école adoptait une position de moindre savoir sur l’enfant et sollicitait l’avis des parents et des élèves. En conséquence, on plaçait souvent les parents en position d’expertise sur leur enfant, une expertise acquise par leur expérience passée avec lui et par leurs contacts antérieurs avec des services extérieurs. La valorisation de l’expertise parentale peut donc favoriser des relations plus collaboratives et le sentiment de compter et d’avoir de la valeur aux yeux de la clinique. Mais en invitant à des discussions ouvertes et en étant ensuite informé par les parents, le personnel de l’école devenait responsable du suivi de toutes les suggestions issues de ces réunions. Pour les thérapeutes de famille, cela signifie que développer la collaboration avec les personnes reçues implique aussi de renoncer à une part de pouvoir et d’autorité. Les hiérarchies traditionnelles de l’autorité thérapeutique accordent plus de poids aux formulations et aux directives des thérapeutes. Des relations collaboratives plus égales ouvrent la possibilité que les thérapeutes et leurs modèles de travail soient remis en question par les personnes reçues. S’engager dans la collaboration, c’est donc aussi s’engager dans l’incertitude et dans la mise en question des savoirs professionnels établis.

3.1 Limites

Cette étude a été menée dans un contexte singulier : une petite école indépendante au sein d’une communauté villageoise, avec un personnel attentif au soutien et au bien-être des élèves. Dans un tel contexte, l’école peut jouer un rôle plus important dans la communauté, en encourageant l’engagement et l’implication des parents, plutôt que d’être un simple lieu d’enseignement. De même, l’école avait expérimenté divers styles de réunions collaboratives avant d’introduire le dialogue ouvert. L’équipe de direction cultivait donc depuis de nombreuses années une culture du bien-être. Cela signifie que l’introduction du dialogue ouvert n’a peut-être pas représenté un saut si important pour le personnel enseignant ou pour les parents de cette communauté. Dans des écoles dotées d’une autre culture, d’autres priorités de direction, d’une plus grande séparation des rôles et d’une moindre implication du personnel enseignant dans le bien-être des élèves, l’introduction du dialogue ouvert serait plus difficile, moins bien acceptée, et l’expérience des parents serait différente. Ce contexte se prête donc à l’autosélection d’un type particulier de parents et d’élèves, probablement peu représentatif des autres écoles. Cette autosélection peut avoir diverses raisons, comme la disponibilité d’un groupe de parents que l’éducation de leurs enfants intéresse particulièrement et qui s’engagent activement auprès de l’école. Cela a pu contribuer à l’appréciation, chez les parents, de l’invitation aux réunions de dialogue ouvert, ainsi qu’à leurs attentes d’un suivi et d’une communication plus actifs de la part de l’école. Dans de plus grandes écoles, en zone plus urbaine, où les parents s’impliquent relativement moins, l’expérience de ces réunions de style collaboratif pourrait être très différente. En outre, cette étude n’a pas recueilli d’informations démographiques précises sur les familles, comme leur structure, leur culture ou leur origine ethnique, et ces facteurs ont pu aussi influencer leurs réactions aux réunions de dialogue ouvert.

La recherche par groupes de discussion permet de recueillir des perspectives multiples en peu de temps, mais elle peut aussi conduire à un consensus au sein du groupe et à une moindre diversité des points de vue. Pour cette étude, nous avons choisi les groupes de discussion en raison de leur cohérence avec l’approche du dialogue ouvert, de la cohésion possible entre des parents ayant vécu des expériences semblables, et de la possibilité que des idées nouvelles émergent de leurs discussions.

Le degré de fidélité de la mise en œuvre du dialogue ouvert est difficile à déterminer, puisque l’approche repose sur les idées de souplesse et de réactivité. Le dialogue ouvert se prête donc mal aux approches de la science de la mise en œuvre, qui exigent des principes manualisés et opérationnalisables quantitativement, mesurables de manière fiable (Waters et al. 2021). Si plusieurs tentatives récentes ont cherché à définir des principes de fidélité pour le dialogue ouvert (par exemple Lotmore et al. 2023 ; Olson et al. 2014 ; Ziedonis et al. 2020), ceux-ci restent à valider et continuent de recourir à des concepts difficiles à opérationnaliser de manière fiable (Freeman et al. 2019 ; Waters et al. 2021). Dans cette étude, la mesure dans laquelle les principes du dialogue ouvert ont été suivis est donc difficile à déterminer, au-delà de la formation, de l’intention, de l’engagement et de l’autorégulation au sein du personnel.

Notre recherche n’a analysé ni les différences entre les problèmes présentés par les élèves ni le nombre de réunions tenues entre parents et personnel. Il est possible que différents types de problèmes et de diagnostics donnent lieu à différents types de conversations lors des réunions à l’école. Par exemple, des problèmes relativement complexes comme le refus scolaire n’ont pas de solution simple et s’accompagnent donc souvent de multiples réunions. Cela pourrait créer des relations d’un autre type, parents et personnel pouvant chercher ensemble des solutions, ce qui crée un plus grand sentiment d’implication et de solidarité.

3.2 Recherches futures

Les attentes des parents, avant comme après une réunion, ont été des résultats importants. De futures recherches pourraient porter plus précisément sur les espoirs, les attentes et les inquiétudes des parents avant les réunions. Cela pourrait donner aux thérapeutes une idée plus claire des pressions internes et externes que vivent les familles. De même, comme les parents et le personnel de l’école semblent percevoir différemment les actions de suivi après une réunion, de futures recherches pourraient comparer des entretiens ou des questionnaires post-réunion sur ce que parents et personnel s’attendaient à voir se produire après les réunions. On pourrait aussi les comparer aux enregistrements des réunions pour repérer les moments où la communication du suivi pose problème dans la conversation. Cela aurait une utilité pratique pour identifier des pratiques de communication problématiques et nourrir la pratique.

De futures recherches pourraient examiner l’usage à plus long terme du dialogue ouvert en milieu scolaire, et vérifier si l’adoption de l’approche continue de produire des résultats et des attributions de responsabilité semblables lorsque les parents la connaissent mieux. De même, différents types de problèmes présentés et un nombre différent de réunions pourraient créer des niveaux d’engagement et des sentiments de responsabilité relative différents, que cette étude ne permet pas de préciser. Le point de vue propre des élèves est un aspect important qui manque à la recherche actuelle. Nous avons constaté que les élèves apparaissaient à la fois au centre de la réunion et vulnérables, le personnel enseignant et les parents veillant à maximiser la participation de l’élève tout en ménageant ses vulnérabilités émotionnelles. De futures recherches pourraient offrir une vision plus complète des réunions de dialogue ouvert en s’intéressant aux points de vue et aux expériences d’élèves de différentes tranches d’âge.

4. Conclusion

Une approche de dialogue ouvert des réunions scolaires offre une autre voie que la planification orientée vers des objectifs et l’atteinte de résultats, en mettant l’accent sur l’expression de perspectives multiples et sur la tolérance à l’incertitude dans la définition des problèmes et la planification des objectifs. Les parents ont rapporté qu’une réunion de dialogue ouvert avait contribué à une relation plus proche avec l’école. Cependant, certains parents considéraient que l’école était responsable d’opérer des changements après la réunion. Nos résultats suggèrent que les réunions de dialogue ouvert sollicitent activement l’avis des parents, les plaçant ainsi en position d’expertise sur leurs enfants, avec des informations utiles à partager avec le personnel de l’école. Cela ouvre la voie à un processus de décision plus collaboratif et à des relations de soutien plus proches entre élèves, personnel enseignant et parents, mais cela réduit aussi la maîtrise qu’a l’école sur le savoir et sur la manière dont les plans sont décidés en réunion. Nous suggérons que, lorsqu’elle adopte une approche collaborative comme le dialogue ouvert, la clinique de thérapie familiale reste attentive aux contextes et aux attentes sociales plus larges, qui influencent la manière dont les personnes peuvent vivre une réunion et y participer, au lieu de se concentrer uniquement sur la microculture de la famille et l’interaction dialogique. Cela peut impliquer de prendre le temps de rencontrer les parents au sujet de leurs attentes envers l’école et la réunion, de poser avec les parents des attentes claires, avant la réunion, sur la manière dont se déroule une réunion de dialogue ouvert, et de clarifier les actions de suivi prévues, de préférence par écrit. En outre, la position et l’engagement d’une école dans une communauté peuvent avoir des effets sur l’engagement des parents avant même le début des réunions. Ainsi, si l’engagement dans le dialogue ouvert crée un environnement soutenant et collaboratif pour les parents, les thérapeutes doivent aussi tenir compte des attentes que les parents apportent à une réunion.