1. Introduction

« En 1978, après nous être assis derrière le miroir et avoir vu notre équipe (au Brief Family Therapy Center) travailler avec des clients présentés comme “très résistants” par les thérapeutes qui les adressaient, et avoir vu ces clients coopérer volontiers avec nous, nous avons décidé qu’un peu de violence conceptuelle s’imposait et, ainsi, nous avons assassiné la résistance. »

(Premier paragraphe de Resistance Revisited, Steve de Shazer, 1989) [1]

Dans cet article, nous présentons ce que nous entendons par conversation orientée vers les solutions (SF) et suggérons que, comparée aux modèles traditionnels des comportements-défis, cette approche offre une perspective distincte. Une approche qui ne nie pas que les jeunes se mettent en colère et se sentent parfois incapables de se maîtriser, mais qui tente plutôt de mettre cette énergie à profit d’une manière ou d’une autre. Pour les besoins de cette exploration, nous parlons avant tout des jeunes qui relèvent des catégories non violentes de la plupart des modèles de comportements-défis (auto-agressifs, destructeurs, perturbateurs, passifs), plutôt que des jeunes habituellement violents per se. Le NHS (National Health Service, le système de santé public financé par l’État en Angleterre, au Royaume-Uni) définit le comportement-défi, chez l’enfant comme chez l’adulte, comme un comportement qui « met la personne ou son entourage en danger ou entraîne une moins bonne qualité de vie ».

Au cours des dix dernières années, nous avons assuré la supervision hebdomadaire d’équipes de santé et de travail social qui travaillent avec des jeunes de 16 à 21 ans. Un thème revient avec insistance : la manière dont ces équipes devraient travailler face aux comportements-défis subtils que manifestent beaucoup de ces jeunes. C’est ainsi qu’Anita a appliqué un modèle 6D (détails, dynamiques, dimensions, dispositions, dislocations, descriptions), une palette d’interventions pour évaluer et analyser la manière dont les personnes supervisées adoptent et adaptent la conversation SF dans leurs interactions quotidiennes avec les jeunes dont elles s’occupent. Cet article poursuit les trois objectifs suivants :

Premièrement, explorer la notion de comportement-défi et de résistance, et suggérer qu’il s’agit de comportements fréquemment rencontrés, en particulier dans les services spécialisés pour adolescents, dans les établissements scolaires et dans les soins d’urgence.

Deuxièmement, présenter l’idée de la pratique orientée vers les solutions (SF), explorer l’application 6D et proposer six tactiques pratiques aux équipes confrontées aux comportements-défis.

Troisièmement, recourir à de brèves études de cas, à des figures, à des citations de groupes de supervision et à quelques ajustements simples, afin que les personnes qui pratiquent, décident ou font de la recherche puissent se joindre à nous pour repenser ce que signifie faire face à des adolescents qui résistent, à leurs familles et aux environnements qui en prennent soin.

2. Présentation du motif résistant 6D et de l’approche SF

Il semble que le comportement-défi soit une dimension, une dynamique et une disposition normales et saines du fait de grandir. C’est en tout cas l’avis de la plupart des équipes qui y sont confrontées au quotidien. Il est largement reconnu que les jeunes doivent constamment se heurter à des limites, sous une forme ou une autre, pour faire émerger un sentiment de soi. Sur le plan culturel aussi, la société semble traverser des cycles de gros titres sur les « jeunes incontrôlables » et d’alarmisme général à l’égard de la culture de la rue et de ses connotations de haine des parents. Pourtant, la plupart reconnaissent que la majorité des jeunes d’aujourd’hui ne correspondent pas à ces colonnes de journaux et ne reflètent pas le motif des sauvages de William Golding [2]. En fait, la plus grande partie de la littérature professionnelle, et à coup sûr celle qui porte sur la santé et le bien-être des adolescents, reconnaît, comme on l’a suggéré, que grandir suppose des limites à éprouver. Cette manière d’agir est particulièrement visible dans les détails et la description de la culture numérique actuelle. Une telle tendance alerte les groupes professionnels sur une génération peu disposée à s’engager, ou trop effrayée pour commenter quelque ordre des choses disloquant que ce soit, c’est-à-dire des idées susceptibles d’affecter et de changer. Ce retrait, ou au contraire cette activité frénétique et manifeste au clavier, liée à la tendance des réseaux sociaux à encourager la recherche de soi, l’apaisement de soi, l’automutilation et la pensée de groupe, et qui semble défier toute logique, est à la fois épousé et exposé par les modèles établis des comportements-défis. Ces nouvelles certitudes numériques montrent combien l’incertitude contemporaine est relative dans le vaste champ de la santé mentale (en particulier les services de santé mentale de l’enfant et de l’adolescent, CAMHS, et les services pour personnes ayant une déficience intellectuelle, appelée au Royaume-Uni learning disability) et dans les équipes professionnelles que nous supervisons.

Par ailleurs, sans que ce soit le cœur de notre réflexion ici, quand on commence à considérer l’extension des troubles neurodéveloppementaux comme l’autisme et le TDAH (trouble déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité), on voit comment ce qui était autrefois une question en apparence simple prolifère aujourd’hui et devient extrêmement complexe. De plus en plus, les jeunes, comme les équipes qui s’en occupent, font face à toujours plus de sollicitations et d’attentes et, en conséquence, réagissent toujours plus. Ainsi, l’éventail de ce qui constitue la résistance du comportement-défi va de la violence physique réelle jusqu’au refus de sortir du lit. Comme on l’a dit, c’est ce dernier registre qui concerne notre exploration SF, car nous avons découvert dans notre propre pratique SF que le comportement-défi contemporain n’est pas nécessairement quelque chose à pathologiser ou à traiter, mais, comme au judo, quelque chose qui tend à accompagner le coup. Il semble que la résistance que rencontrent les équipes ne soit pas la même que ses expressions d’avant l’ère numérique. Le moment nouveau est subtil, induit par la foule, et il simule tout un éventail de balayages vers la gauche qui informe, accapare et consume les capacités de résistance de jeunes capables de poster jour et nuit des commentaires anonymes sur des situations mondiales susceptibles de les enflammer, mais sur lesquelles ces jeunes n’auront vraisemblablement jamais ni autonomie ni influence.

« C’est comme si notre équipe utilisait encore Freud pour expliquer pourquoi Tom ne veut pas sortir de son lit », a dit Sally.

Les groupes restent silencieux, les yeux baissés sur leurs pieds.

« Je me demande si Carl Rogers avait un portable ? », a lancé John en riant pour détendre l’atmosphère.

Donc, si la nature de la résistance change, alors la manière dont les équipes rencontrent ses subtilités dynamiques change elle aussi.

3. Détailler le comportement-défi et la notion de résistance dans l’approche SF

Dans l’ensemble, la façon dont les équipes professionnelles conçoivent le comportement-défi est restée stable, et elle est de mieux en mieux étudiée et définie. Ainsi, la notion de risque est l’un des éléments qui déterminent immédiatement si un jeune est disposé et apte à nous rejoindre pour une heure de consultation SF. C’est en partie pour cette raison que les comportements violents, suicidaires et menaçants ne sont pas explorés ici, car leur caractère aigu relève d’une autre conversation ; mais l’idée de « qualité de vie » et ce qui suit sont assurément un thème constant dans les propos des équipes : « Cela peut aussi affecter leur capacité à participer aux activités quotidiennes. Le comportement-défi peut comprendre : l’agressivité, l’automutilation, la destructivité et le caractère perturbateur » [3,4]. S’il existe des variations dans les définitions et la terminologie (comportement qui met au défi ; difficultés émotionnelles, comportementales ou de santé mentale ; comportement préoccupant ; troubles du comportement ; comportement de détresse), il y a un accord général, dans les supervisions, pour considérer le comportement-défi comme une conduite de résistance, qu’on aurait jadis pu attribuer à la personne, au caractère ou aux traits [5,6,7,8]. De même, la plupart des groupes de supervision reconnaissent que « comportement-défi » est le terme préféré pour décrire les personnes ayant une déficience intellectuelle, tandis que les autres terminologies servent pour les adolescents, avec ou sans trouble de santé mentale, en général. Nous avons résumé les comportements-défis dans la figure 1.

Pour les besoins de cet article, nous partons du principe que la notion de résistance s’entend comme un comportement non violent envers les parents et les relations familières, comme le personnel enseignant et d’autres figures d’autorité, y compris les frères et sœurs et les pairs. Bien qu’il n’existe pas de définition consensuelle, on la décrit généralement comme une forme de comportement dans laquelle des adolescents abusent de leur pouvoir pour dominer, contraindre et contrôler, physiquement ou psychologiquement, soi-même et les autres [9,10,11]. Coogan [12] en retrace utilement l’histoire et attire l’attention sur l’absence de définition consensuelle ; mais, pour mémoire, et c’est une expérience de plus en plus fréquente en ligne, le monde semble plus en colère et plus divisé que jamais (d’où l’application d’un schéma 6D souple pour évaluer l’impact de la supervision SF sur les groupes professionnels). Plus récemment, les violences conjugales [13], les comportements antisociaux et l’activité délinquante [14,15], y compris la délinquance juvénile [16], ont été largement étudiés [17] en lien avec la résistance. Comme pour souligner l’ampleur de la question, de ses causes et de son traitement, Moulds et ses collègues [18] se demandent à juste titre si la résistance se comprend mieux au sein du système de justice des mineurs qu’au sein de structures comme la cellule familiale, les services sociaux locaux ou les CAMHS spécialisés. Ainsi, pour résumer, la question du comportement-défi, et en particulier la notion de résistance comme quelque chose de non violent mais préjudiciable à la qualité de la vie quotidienne d’un jeune, reste et restera probablement toujours un sujet de controverse universitaire, ce qui nous conduit à l’idée suivante : si la résistance ne disparaît pas, ne s’est pas transformée et est inévitable, quelles sont alors les manières dont les équipes travaillent avec elle et en rendent compte ?

3.1. La disposition et la description de la résistance

« C’est aussi la bouderie que je déteste, a dit John. Vous savez, parfois pendant des jours, c’est pire que de garder rancune. »

« Je sais, a dit Jack, je préférerais encore qu’ils pètent les plombs ou quelque chose comme ça. »

Les groupes restent silencieux.

« C’est tout ce qu’ils lisent en ligne, non ? », a dit John, semblant enfin se résigner à l’échec.

Lorsqu’on cherche le comportement de résistance non violent dans la littérature sur l’adolescence, trouver un consensus n’est pas seulement impossible, c’est déroutant, comme le montre la figure 2. La résistance est abondamment discutée chez les adolescents comme une caractéristique développementale qui, avec l’adaptation, est centrale à ce stade de la vie pour la socialisation et la formation d’un soi autonome. Des approches psychologiques traditionnelles aux théories queer, en passant par les idées sur la race et les idées féministes, la résistance adolescente est largement explorée dans des contextes variés et sur des arrière-plans théoriques divers. La résistance non violente est rarement explorée comme un comportement adolescent significatif per se, mais elle l’est à propos d’un nombre croissant de questions sociales structurantes, comme l’éthique de la consommation de viande [19], le partage d’informations personnelles en ligne [20] et la culture financière [21]. Ce sont les parents, les personnes aidantes et les équipes professionnelles qui se retrouvent souvent perplexes face aux positions vulnérables dans lesquelles les jeunes peuvent désormais se mettre et au caractère capricieux des batailles que ces jeunes mènent pour résister et « s’intégrer » [22,23]. Enfin, nous avons omis de mentionner que diverses formes de résistance, chez les enfants comme chez les adultes, sont aussi bien documentées à l’égard des services de santé et du personnel soignant. Elles vont des rendez-vous manqués à répétition et des réunions parents-professeurs perturbées jusqu’au refus passif-agressif et aux comportements de non-coopération [24,25].

3.2. Les théories et les réponses traditionnelles du travail avec la résistance

« Et puis ça n’arrête plus de monter, a dit John. Une chose en entraîne une autre et, avant qu’on s’en rende compte, il a lancé ses chaussures contre la fenêtre », en mimant le geste de lancer.

« Et vous vous êtes quand même dit qu’il devait y avoir une bonne raison à ça ? », a dit Anita.

« Eh bien, je ne sais pas si la raison était bonne, mais je me suis rappelé votre idée qu’il fallait penser en termes d’élasticité, et je me suis dit, ahhh, bon, je vais lui laisser le temps, pas forcément de se calmer, mais de rattraper son retard, pour ainsi dire. »

Nous voulons commencer à récapituler cette première moitié en considérant que les théories avancées pour expliquer le comportement-défi et la résistance sont si nombreuses que cet article ne saurait leur rendre justice. Nous sommes toutefois en mesure de soutenir qu’une part considérable de la psychologie et de la pratique auprès des adolescents repose sur des présupposés structurels et causaux au sujet des adolescents et de leur comportement, de Freud et Bandura à Wermer, Garmezy et Rutter, en passant par Piaget et Erikson. La plupart des ouvrages de référence sur le développement et le comportement de l’enfant présentent les théories les plus en vue, comme Child and adolescent psychiatry de Rutter et Taylor [26], Developmental psychology: childhood and adolescence de Shaffer et Kipp [27] ou Child development theories and critical perspectives de Shute et Slee [28]. Ce qui caractérise une approche traditionnelle de la résistance découle d’une vision du monde structurelle. Pour beaucoup de personnes suivies, c’est ce qu’elles ressentent : les niveaux de frustration, la colère, la peur et les états de faible activation.

S’il existe de nombreuses voies d’intervention, les théories traditionnelles ont en commun de chercher à identifier la cause ou la raison du comportement et à établir une théorie correspondante, comme nous l’avons résumé dans la figure 2. Une telle approche est ancrée dans l’aspiration à une guérison. Or une guérison n’est nécessaire que s’il existe un comportement normal, réel ou supposé. À l’image des définitions données plus haut, qui considèrent la résistance et le comportement-défi comme des comportements plutôt nuisibles, la plupart des formations et des interventions professionnelles visent à corriger ces comportements. Il ne faut pas en blâmer les équipes professionnelles et les services spécialisés en tant que tels. Au bout du compte, l’attitude de la société n’a guère changé. La suppression, ou du moins la réduction et la modification, des comportements, des actes et des paroles qui mettent au défi restent l’attente, et donc la réponse la plus courante dans les services de déficience intellectuelle et de santé mentale. C’est encore le cas même si la plupart des personnes qui exercent aujourd’hui reconnaîtraient que le comportement n’est qu’une autre forme de communication.

Les théories traditionnelles semblent diviser commodément le monde des adolescents en domaines opposés d’apparence simple, comme le monde extérieur et le monde intérieur, la résistance contre la rébellion, l’oppression contre l’empowerment, la résilience contre la vulnérabilité, ou les facteurs de risque contre les facteurs de protection. Ces approches traditionnelles, principalement psychologiques, ne manquent pas non plus de trouver des causes, ou du moins des facteurs contributifs, à de tels comportements : rébellion contre les parents, signe de l’absence du père, familles dysfonctionnelles, quartier défavorisé, trauma de l’enfance, relations de mauvaise qualité, formes de négligence, problèmes de communication, causes environnementales, pression des pairs, absence de modèle, différences culturelles et, le plus souvent, résistance au changement. Ces théorisations sont peut-être rassurantes, mais dans la supervision des équipes (comme on le voit dans les citations), il y a généralement un sentiment résigné d’échec, de la frustration et la perception que la résistance ne peut être mise à profit de manière positive. Nous avons donc commencé à suggérer que l’équipe, dans son ensemble, convienne d’appliquer une certaine « élasticité » dans la manière de faire face au « besoin » qu’ont les jeunes de résister à leur manière (figure 1). Que la résistance est une communication et que, si on leur en donne l’occasion, les jeunes pourraient bien commencer à apprendre une nouvelle langue, comme nous le suggérons dans les paragraphes suivants et dans la figure 3. Ce qui voudrait dire que la vraie résistance était peut-être à chercher dans le refus des équipes de changer, de s’adapter et de collaborer avec la nature changeante de l’opposition. Dans nos approches et interventions habituelles, il y a le présupposé d’une opposition de quelque chose contre quelque chose d’autre ou contre quelqu’un d’autre. La figure 2 décompose en leurs ingrédients clés les principales théories du comportement-défi, à gauche, et les réponses traditionnelles et typiques, à droite. À l’inverse, l’approche orientée vers les solutions SF-6D, telle que résumée dans les figures 3 et 4, adopte une posture plus curieuse, en résistant à l’idée de faire entrer le comportement des jeunes dans ces cases et en se concentrant sur l’exception : en quoi ce comportement pourrait être utile, valorisé, ou du moins nécessaire pour le moment.

3.3. La pratique orientée vers les solutions (la résistance, c’est la résilience)

« Par moments, c’est comme si j’avais envie de leur hurler de simplement se taire », a dit Sally (personnel infirmier).

« Qu’est-ce qui vous en empêche ? », a demandé Anita [en marquant une pause pour formuler de manière illogique].

Dans la pratique orientée vers les solutions, la résistance non violente est un outil fondamental de l’arsenal de l’existence et, le plus souvent, de la survie. Dans la pratique orientée vers les solutions, la résistance, c’est la résilience. Sur la base de nos années de pratique et de recherche SF en santé mentale et en déficience intellectuelle auprès d’adolescents, nous suggérons que le comportement résistant (en rappelant que nous avons exclu les comportements violents) et les formes passives de comportement-défi (en particulier le silence, la bouderie et le retrait) peuvent être pensés comme la capacité à rester résilient face aux difficultés. Au lieu de présupposer la logique, et les sensibilités probablement justes, selon lesquelles ce comportement puéril fait obstacle, nous avons commencé à faire l’hypothèse qu’il ne s’agit que d’un petit fragment de la personne jeune, qui n’est pas caractéristique de sa personnalité per se. En ce sens que ses frasques insensées et peut-être complaisantes sont « une étape », en même temps qu’une tentative illogique et pourtant d’une certaine manière raisonnable de communiquer, de renégocier et de « changer » de manière stratégique. Nous n’avons aucune preuve et ne pouvons offrir aucune certitude, au-delà d’un menu de ce que les adolescents « peuvent faire » pour agacer leurs parents, leurs personnes aidantes et d’autres proches ; notre relecture SF ne fait guère plus que retirer la logique de la théorie du comportement-défi pour la remplacer par l’espoir. Nous savons que cela demande beaucoup d’explications.

Dans son article « The Death of Resistance », Steve De Shazer [29] soutenait que les personnes en thérapie ont généralement une bonne raison de dire et de faire ce qu’elles font, de sorte qu’il vaut mieux, en thérapie, agir de manière à favoriser la coopération et, par suite, à construire l’optimisme. Il ne s’agit pas pour autant de nier que les adolescents n’ont peut-être pas les connaissances ou les ressources pour savoir faire mieux, et que des limites leur sont aussi nécessaires ; il s’agit de suggérer que leur vision du monde est probablement ce qui détermine la résistance subtile et les choses agaçantes de leur conduite, que nous, dans les équipes professionnelles, considérerions comme une forme de comportement-défi. En conséquence, dans notre pratique SF, nous cherchons à collaborer de manière à laisser aux jeunes l’espace pour faire émerger « les moyens » de disloquer et de changer leur vision du monde, et de construire des comportements différents et, espérons-le, plus positifs, qui ne figurent pas dans la figure 1. Il nous faut expliquer davantage : premièrement, le principe selon lequel, dans l’ensemble, et si on leur en donne la possibilité, les jeunes coopéreront ; deuxièmement, ces jeunes répondront généralement à la confrontation par la résistance, et il vaut donc mieux adopter, côté professionnel, une posture curieuse ; troisièmement, on les invite à se joindre à une tentative collaborative pour « apprendre à la personne thérapeute et professionnelle » ; quatrièmement, l’expansion hors du ballon de leur vocabulaire SF (qui n’est pas le résultat direct d’actions, mais se produit comme effet ou accumulation d’un certain nombre d’événements, n’est généralement pas prévisible à l’avance mais paraît évidente après coup), afin de pouvoir, pas à pas, faire de meilleurs choix ; cinquièmement, commencer quelque chose de nouveau à partir du meilleur de soi ; et sixièmement, répondre au silence comme à une tactique de collaboration qui règle le rythme, comme le montre la figure 2.

3.4. La pratique 6D orientée vers les solutions dans le travail avec la résistance

« Donc, ce que vous espérez, c’est ne pas avoir à continuer à le punir. Quoi d’autre ? », a demandé Anita.

« Je lui ai dit que s’il se saoulait encore une fois et rentrait ivre à la maison, il était dehors », a dit Sally.

[En réfléchissant pour formuler] « Hum hum, comment ça se fait ? », a demandé Anita.

« Parce que c’est exactement ce qu’il devrait faire », a dit Sally [que la question déconcerte].

« Non, comment se fait-il que vous ne l’ayez pas menacé d’une punition plus lourde ? » [la différence entre le meilleur espoir et la réalité perçue].

Nous voulons maintenant poursuivre en montrant comment la pratique 6D d’Anita offre un modèle pour repenser la collaboration SF au sein de groupes professionnels, dans le rapport de leurs membres entre eux et à eux-mêmes, en fonction des détails, dimensions, dynamiques, dispositions, dislocations et descriptions que déclenche le comportement-défi. La supervision, par Anita, d’équipes résidentielles et communautaires qui s’occupent d’adolescents de 16 à 21 ans a parfois suscité des débats enflammés entre leurs membres. Rien de tel que le comportement-défi des jeunes pour faire apparaître les dynamiques et la disposition du groupe. Ces concepts sont les premiers d’un modèle émergent que nous appelons 6D. Les descriptions nous aident à explorer avec curiosité les nombreux facteurs contributifs (détails) et la nature des liens entre eux (dimensions), pour remarquer quelles solutions pourraient émerger de ces interactions (dynamiques). Le 6D nous aide à accepter ce que nous ne pouvons pas changer, ou du moins pas tout de suite (disposition), et à repérer où se trouvent les occasions des meilleurs pas suivants et des actions futures (dislocation). Autrement dit, le 6D prend en compte tous les humains, objets, idées, comportements et discours possibles, comme la communication et la collaboration. Les dimensions nous rappellent que les détails ont une étendue qui reflète la nature structurante de la différence et de l’humanité, pour faire entrer dans la collaboration des facteurs illogiques, voire imaginaires. Ces dimensions et ces détails, en interagissant, ont la capacité de composer toute une gamme de dynamiques entre professionnels et, de fait, de comportements, qui nous incitent à abandonner ou à souligner des présupposés prématurés sur ce qui pourrait être possible. La disposition est une force constitutive qui forme, façonne et ordonne (entre autres) le sentiment de contrôle et de portée des acteurs, tandis que la dislocation nous donne les moyens de nous concentrer sur les occasions et les possibilités de changement. Les descriptions sont un assemblage esthétique, des logiques et, dans l’approche SF, des justifications dans les conversations, qui fournissent un terrain pour la collaboration, les négociations, le changement et la coécriture de nouvelles réalités. La figure 4 offre un bref résumé du modèle 6D.

Quelles que soient la définition et la terminologie, la résistance et les comportements-défis des adolescents sont des comportements fréquemment rencontrés dans les services de santé et de travail social et dans la communauté, y compris à l’école. Les adolescents apprennent aussi très vite que les comportements-défis entraînent des conséquences et exposent à des sanctions sous diverses formes, principalement visibles. Ces sanctions vont de l’admission en unité d’hospitalisation à la perte de privilèges, au refus de demandes et à l’échec de perspectives, en passant par l’exclusion scolaire et l’isolement dans la communauté. Les conséquences peuvent être plus graves et entraîner des pertes physiques, émotionnelles ou financières. Alors, de quelles options disposent les adolescents pour faire face aux difficultés et rester dans la résilience ? Nous suggérons que le silence, le sourire et d’autres formes non violentes de comportement-défi peuvent servir aux adolescents de moyen de résilience dans de nombreuses situations, lorsqu’on les regarde à travers le prisme de la pratique orientée vers les solutions.

4. Notre théorie orientée vers les solutions en pratique

« Alors je me suis dit que, si tout le monde essaie, pourquoi pas », a dit Sally.

« Quoi d’autre ? », a dit Anita.

« Eh bien, j’ai pris une grande inspiration et, sans le dire, je me suis dit que j’allais laisser Tom apprendre à la personne qui confronte, et c’est tout. Je crois qu’il s’est dit : c’est quoi ce délire. »

« Que s’est-il passé ? », a dit Anita.

« Pendant toute l’heure où il est resté au lit, je ne l’ai pas poussé, et il se demandait ce qui était différent ? », a raconté Sally.

« Donc vous avez mis la différence au travail ? », a dit Anita. « Vous savez, l’idée que commencer quelque chose de nouveau peut perturber les vieilles façons de se comporter. »

Au fil des ans, nous avons supervisé de nombreuses équipes qui ont été témoins de beaucoup de comportements adolescents qui ne rentraient pas facilement dans l’une de ces cases, les théories existantes et souvent isolées que résume la figure 4. Le silence, et même le sourire, en font partie. De plus, même lorsque l’intervention était appliquée à partir de la partie droite de la figure 4, dérivée du comportement observé et des théories, dont beaucoup sont énumérées dans la partie gauche de la figure 4, elle n’atteignait souvent pas l’idéal d’un changement de comportement positif, soutenant et productif, se traduisant par une meilleure qualité de vie pour les adolescents. Si cela fonctionnait, nous n’aurions pas un grand nombre d’adolescents en récidive et de réadmissions dans des services d’hospitalisation spécialisés. La vérité est que les spécialistes de la psychologie et les autres personnes qui travaillent dans ce champ préfèrent cacher que, dans les situations réelles, les personnes qui exercent sont souvent confrontées à des comportements surprenants, complexes et inattendus. En fait, dans la vie quotidienne, que nous soyons dans un service hospitalier ou un établissement résidentiel, dans un logement accompagné, en milieu communautaire ou en classe, nous sommes rarement en mesure d’identifier une ou deux lois universelles et générales du comportement humain, apparemment correspondantes, dans la partie gauche de la figure 4, d’observer assez longtemps les traits de la partie droite de la figure 4, puis de les considérer tous avec le comportement observé présenté dans la figure 1. C’est en partie parce que les lois générales n’existent guère en matière de comportement humain. Quelle est la fonction du silence ? Quelle est la cause du silence ? Que voient les équipes ? À quoi ressemble le silence ? Les personnes qui exercent n’ont pas non plus les moyens de connaître tous les faits relatifs au comportement observé, y compris l’histoire de la personne, sa famille, son environnement, sa situation financière et le reste, pour les faire correspondre à une théorie probable. Au mieux, nous pouvons proposer que quelque chose puisse être le cas, expérimenter une intervention, évaluer, analyser, réexaminer et passer à autre chose. Refaire la même chose ou faire autre chose. Poursuivons avec Tom dans une autre situation. Quelqu’un du personnel infirmier ou de la psychologie, une personne aidante, une personne du travail social ou de passage dans un centre commercial observe le comportement de Tom.

« …Tom s’arrête soudain. Il regarde en bas, en haut et autour de lui. L’instant d’après, Tom devient visiblement agité. Il se met à crier. Son corps gronde, ses gestes deviennent chaotiques. Son comportement dérange les autres. Il ramasse une canette vide et la jette. Son corps tremble. Sa voix est forte et agressive… »

4.1. La disposition à faire la différence

Dans ce cas, établir que le comportement de Tom met au défi ne susciterait pas un débat très controversé. Pour pouvoir répondre au comportement de Tom par une intervention ou une solution, les approches traditionnelles suivent l’une de deux voies. La première option consiste à chercher une règle, une théorie comme tous ces idéaux psychologiques de la partie gauche de la figure 4, qui postule que les comportements peuvent être séparés en causes et en effets. Un exemple pourrait être que Tom est en détresse. Tom a appris que l’agressivité et les cris forts sont des moyens de gérer la frustration. Nous avons les « faits » (cris, agressivité, objets jetés, mouvements rapides du corps) qui correspondent à la théorie (comportement appris ou conditionnement) si nous savons aussi, ou, le plus souvent dans la vie réelle, si nous supposons, que le père de Tom se comporte de la même manière. Une théorie ou une poignée de théories, quelques « faits » et l’observation nous donnent un cas, une intervention et un résultat. Certaines équipes rejetteraient une telle approche et choisiraient la deuxième option la plus répandue. D’abord, elles recueillent autant de « faits » que possible sur le comportement observé de Tom. Elles partent de la partie droite de la figure 4. À quel point Tom crie-t-il fort ? Combien de temps cela dure-t-il ? Est-ce que cela se répète ? Tom a-t-il été agressif envers lui-même ? Envers les autres ? Les deux ? Où et quand cela s’est-il produit ? Ensuite, elles font correspondre les « faits » à une théorie correspondante, ou en inventent une nouvelle, généralement comme mélange de théories existantes. Une telle combinaison « aléatoire » peut poser problème si les équipes ne sont pas au fait des présupposés qui sous-tendent ces théories, y compris de ce qui peut et ne peut pas être mélangé. Dans un cas comme dans l’autre, encore une fois, nous avons un cas, une intervention et un résultat. Ironiquement, dans les deux cas, l’intervention effective pourrait même ne pas être différente, ni logiquement reliée. Dans les deux cas, on pourrait donner des médicaments à Tom. On pourrait faire sortir Tom du centre commercial. Tom est orienté vers une thérapie.

Dans la pratique orientée vers les solutions, nous ne nous soucions guère des théories existantes pour trouver les faits qui s’y ajustent, ni des faits apparents pour les faire correspondre à une théorie. Nous disposons d’un nombre limité d’outils ou d’interventions d’un côté, et, de l’autre, d’adolescents uniques et de leur comportement, dans des temps et des espaces différents. Nous avons aussi appris que, dans les situations réelles, nous n’avons pas tous les faits, aussi bonne que soit notre évaluation. La plupart du temps, nous n’avons même pas d’évaluation avant de devoir agir et faire quelque chose. Dans la pratique orientée vers les solutions, nous ne choisissons pas une ou deux théories à notre convenance. Le divorce, l’absence de figure paternelle ou le fait de grandir dans une famille dysfonctionnelle n’entraînent pas nécessairement des problèmes de colère chez Tom. À l’inverse, dans une famille de quatre en apparence parfaite, Tom pourrait tout de même crier au milieu d’un centre commercial. Le passé ne lie pas une réponse au présent sans réserve, pour le moins. Nous ne présupposons pas grand-chose au sujet des cris de Tom. Tout ce dont nous avons besoin, c’est d’une hypothèse, du meilleur pas suivant et d’une solution possible. Nous envisageons diverses options. L’une d’elles pourrait être que les cris de Tom sont forts. Nous pourrions aussi observer la durée et l’intensité de ses cris. Nous pourrions poser des questions sur sa famille ou sa situation financière. Cependant, contrairement aux approches traditionnelles, nous n’accordons pas trop de foi ni aux théories existantes du comportement comme point de départ, ni aux faits observés.

4.2. Les théories disloquantes du changement

Bien que cet article n’ait pas la place d’approfondir les présupposés que la pratique orientée vers les solutions et orientée 6D formule sur la réalité de la pratique professionnelle per se, il nous a semblé nécessaire, dans ce paragraphe, de proposer quelques références théoriques dont le travail et la philosophie sous-tendent sa position métaphysique. Une telle réflexion théorique se concentre sur la connectivité (plutôt que sur les structures binaires et oppositionnelles du langage) qui compose le comportement adolescent et les équipes. Ainsi, le 6D nous a fourni des descripteurs pour repenser l’idée que la résistance serait une chose, et les groupes professionnels une autre, avec leurs propres résistances locales et dispositions, dynamiquement complexes. Il y a des querelles internes, des jalousies et des rivalités qui, dimensionnellement, empêchent les membres des équipes d’être honnêtes dans leurs liens. Il y a des récits imposés, et souvent tus, qui renforcent des comportements institutionnels préservant les pratiques coutumières, si bien que les dislocations sous forme d’idées innovantes, comme les six tactiques, paraissent trop floues ou malavisées. Mais nous avons constaté que beaucoup de groupes professionnels reconnaissent que leur résistance reflète celle des jeunes dont ils s’occupent. L’une des différences clés entre les approches traditionnelles et la pratique orientée vers les solutions est que cette dernière n’a besoin ni d’une théorie de fond universelle, ni d’observations complètes. Les pratiques SF et 6D établissent le cas probable, en sachant qu’il existe beaucoup d’autres réponses possibles. Elles restent ouvertes, souples, voire révolutionnaires, dans leur réponse à l’adolescent et au travail d’équipe. Nous cherchons les occasions de créativité et de réactivité, avec les équipes au centre. L’usage quotidien de la « meilleure supposition » ou de l’« intuition » n’est pas loin de résumer la pratique 6D orientée vers les solutions, et il est souvent utilisé pour critiquer l’approche. Nous préférons parler de la science et de l’art du soin aux adolescents et du travail d’équipe, où la pratique orientée vers les solutions et le schéma 6D offrent un cadre pour l’art. La vérité, c’est que lorsque nous observons la collaboration d’une équipe comme nous observons le comportement adolescent, qu’il s’agisse d’une conversation vigoureuse ou d’un silence, nous pouvons généralement construire de nombreuses hypothèses sur ce dont une équipe a besoin, mais une seule ou quelques-unes seront retenues comme « expliquant le mieux » le comportement observé, pour être examinées plus avant. Cela tient au fait que, comme dans le cas de Tom, les signes de comportement-défi dans un cadre ordinaire (la chambre), qu’ils impliquent des matériaux (jeter des objets), des abstractions (rester silencieux) ou des discours (crier), peuvent être ambigus, illusoires, logiques ou crédibles, et il en va de même de la collaboration des équipes. En fait, dans les situations réelles, la pratique rencontre rarement des faits statistiques, génétiques, familiaux ou autres, mais plutôt des signes (matériels, abstraits, discursifs) et les associations sémiotiques, plutôt que plus formelles et logiques, qui les relient. C’est pourquoi une part croissante de la théorie et de la pratique contemporaines soutient, comme Magnani [30], Lipton [31], Locke et al. [32] et Shank [33], dans la ligne de la philosophie de Baudrillard [34], de Latour [35] ou de Law [36], que, dans la vie quotidienne, nous ne devrions pas chercher des vérités par un raisonnement universel, mais de la signification et des liens.

5. Discussion : les détails sont « beaux en eux-mêmes »

Dans la pratique, lorsque le comportement d’un adolescent est jugé difficile et problématique, les spécialistes entrent dans le monde de l’enfant. Observer, évaluer, juger. Les équipes professionnelles sont rarement, voire jamais, enfermées, si ce n’est dans leurs rivalités. Les jeunes, eux, le sont. Notre tâche consistait à utiliser les six tactiques SF pour accroître la confiance et la motivation du groupe professionnel et, à terme, changer son approche. Nous avons obtenu d’excellents résultats dans la partie scientifique de l’étude du comportement adolescent. Nous disposons de statistiques sur les adolescents, comme de vastes recensements de facteurs de risque et de protection, dont les finances, l’éducation, les prédispositions biologiques et les influences environnementales, comme le quartier, la taille des espaces ouverts, le type de logement ou la proximité de l’école. En fait, la science du XX^e siècle peut être caractérisée par l’obsession de trouver chaque facteur minuscule et séparé. Nous avons aussi de nombreuses théories. L’équipe de Davis [37], à elle seule, a recensé 82 théories du comportement et du changement de comportement dans les sciences sociales et comportementales dans leur revue de la portée. La pratique doit de même pouvoir identifier les dizaines de facteurs possibles ainsi que les théories, puis les rassembler de nouveau pour ne pas oublier Tom en chemin. Les conversations curieuses font prendre conscience de toutes ces dimensions et dynamiques des détails qui pourraient jouer un rôle dans l’interaction conflictuelle perçue avec Tom et d’autres jeunes. La disruption n’est pas la seule tactique que nous avons utilisée pour inspirer l’équipe et l’inciter doucement à envisager de mettre son approche sens dessus dessous et de la retourner comme un gant ; il y a aussi l’occasion que nous lui avons donnée de nous apprendre, à nous qui supervisions, tout ce qu’elle savait du comportement des adolescents.

Le silence collaboratif règle le rythme de la disponibilité des membres de l’équipe et s’y accorde, pour remarquer les divisions de leur travail avec les jeunes qui se reflètent dans le travail d’équipe et dans leurs conversations. Si les membres de l’équipe reviennent souvent, comme les adolescents, à leur monde sûr, la collaboration commence aussi à entraîner l’idée : et s’il n’existait rien de tel que l’opposition ou la résistance, comme l’illustre la figure 4 ? Et s’il n’existait pas non plus de résilience ? Et si tout ce que nous avions, c’étaient des adolescents ? Si la résistance est une manière d’exister, une manière de survivre, plutôt qu’un comportement-défi, alors c’est aussi une manière de s’épanouir. Dans la pratique SF, nous avons pleinement conscience de la triste réalité : notre langage quotidien fonctionne au moyen de binarités pour donner sens au monde qui nous entoure, en créant des catégories et des oppositions, et donc un ordre. Il n’y a rien de mal à cela. Il nous faut simplement nous rappeler, premièrement, qu’il ne s’ensuit pas logiquement que le monde lui-même existe sous forme binaire, comme résistance contre résilience. Nous utilisons ici, dans cet article et dans la pratique, cet outil 6D parce qu’il est commode et aide à digérer un symbolisme et des matériaux complexes. Si les jeunes et les équipes éprouvent en permanence le pouvoir du langage, leur attention à sa capacité d’affecter est peut-être moindre. D’où, deuxièmement, l’importance de l’expansion hors du ballon et du choix attentif des mots et des questions dans la supervision et la collaboration des équipes, comme l’illustrent les courtes conversations, si essentielles à nos tactiques et aux tactiques des équipes dans le travail avec les adolescents.

En supervision de groupe, les détails sont le premier domaine de la pratique 6D orientée vers les solutions pour explorer la différence entre la façon dont les choses apparaissent et la façon dont elles sont. Tom et d’autres jeunes présentent au groupe professionnel des dilemmes complexes. Si l’on prolonge l’idée que les groupes professionnels sont comme le comportement des adolescents, puisqu’il n’y a pas d’opposition mais un continuum, et que les membres de l’équipe font partie de l’intervention, les groupes professionnels sont complexes et beaux en eux-mêmes. Le 6D tente de faire le contraire logique des approches scientifiques, parce qu’il recourt à la meilleure explication. Au lieu de critiquer l’équipe, il tente de mettre « le défi au travail ». Au lieu de diriger, il perturbe. Au lieu de chercher des causes et des raisons, il pose des questions. Comment voyez-vous, Sally, ce que vous voyez quand vous observez Tom ? Un comportement, pour être considéré comme un défi, doit mériter d’être détaillé dans ses dynamiques et ses dimensions. Il en va de même de la collaboration d’équipe. Ainsi, le silence n’est peut-être pas toujours une protestation délibérée, le résultat de la peur ou de l’anxiété, mais autre chose, qui se manifeste assurément dans une grande partie de la supervision des groupes professionnels. Nous n’avons aucun moyen de le savoir avec certitude.

Chuuuut, le silence et la mise au travail du défi dans la pratique auprès des adolescents : les tactiques SF, l’usage du 6D et l’évitement de la notion habituelle de résistance et de résilience

Pour récapituler, la pratique 6D orientée vers les solutions (détails, dynamiques, dimensions, dispositions, dislocations, descriptions) est une manière nouvelle de travailler avec les expériences quotidiennes, y compris la façon dont les équipes exercent auprès des jeunes, de leurs familles et des personnes qui en prennent soin. Au cours d’une séance, John et Sally ont remarqué combien l’usage de la tactique du silence collaboratif leur avait permis de digérer et à reconsidérer des points de vue, sans la posture d’opposition habituelle qui naît d’un sentiment de menace. Autrement dit, comment, pour les personnes présentes dans la supervision de groupe, le silence peut devenir un outil pour rester résilient. Cela a conduit à proposer une « protestation invisible » comme excellent point de départ pour mettre les défis au travail. Une protestation invisible est une forme d’existence adolescente, un art en soi, qui met en scène bien des compétences au-delà du comportement de rébellion des adolescents hospitalisés. Dans un esprit baudrillardien [38], on montre comment des théories abstraites et complexes informent la pratique, puisque tout peut être considéré comme « simulable et simulé », dès lors que « la vérité, la référence, la cause objective ont cessé d’exister ». Autrement dit, lorsqu’on applique les méthodes 6D, le silence ou un sourire pourraient ne pas être un signe de vulnérabilité ou de faiblesse, mais la capacité à rester résilient. Le silence et le sourire sont des manières particulièrement efficaces, pour les adolescents, de refuser que d’autres, qu’il s’agisse de spécialistes comme le personnel infirmier et le travail social, ou de porte-parole de ces groupes comme la psychiatrie ou la psychologie, parlent et agissent à leur place. De la même manière, pour Sally et John, le silence était l’endroit idéal pour envisager les nombreuses manières dont le comportement de Tom peut être vu, vécu, observé et raconté de nouveau lors d’une séance de supervision de groupe.

La collaboration du groupe a fait apparaître au grand jour que les cris de Tom sont la réponse de nombreux ingrédients, que sa prétendue résistance (ou comportement-défi passif) consistant à ne pas sortir du lit sert le même but que ses cris (pour peu que le lien soit fait), et que les deux émergent du même mélange, car ce n’est pas le problème, la cause ou le passé qui relient nécessairement ses comportements. La manière dont les comportements de Tom apparaissent, persistent, changent et disparaissent dépend davantage de la façon dont l’équipe traite les détails et les interactions dynamiques pendant la supervision de groupe, et en dit plus sur la manière dont les membres de l’équipe et Tom agiront face à la résistance et repenseront, réévalueront et expérimenteront des idées et des pratiques jugées les meilleures. Du moins, c’était ainsi jusqu’à ce que l’équipe commence à considérer que la supervision SF porte moins sur la vérité que sur la manière dont Tom, si on lui en donne l’occasion, pourrait être encouragé à explorer la façon dont il justifie ses actions et celles des équipes, en laissant de l’espace à l’émergence de nouvelles réalités. De nouveaux liens peuvent se former, parce que le groupe se concentre désormais sur les nombreuses manières dont la vérité de Tom peut être considérée comme ce qui fonctionne. Cela implique la façon dont il peut détailler ce qui peut être comportementalement constaté et justifié, mesuré, matérialisé, et perçu par l’imagination et les sens. Le silence de Tom n’est plus un état passif, ni nécessairement une faiblesse. Il devient pour lui un outil actif pour repenser, réévaluer et résister, de la même manière que John et Sally l’avaient fait. Les cris de Tom pourraient ne pas être non plus un comportement-défi, mais une protestation contre le fait de devoir s’engager et répondre de la manière que préfèrent les équipes. À mesure que la supervision du groupe progressait, on voyait généralement grandir la reconnaissance du fait que le silence, le sourire et d’autres formes de protestation invisible ont le pouvoir de changer les choses. À un moment, Vera a suggéré que le silence pouvait conduire à des besoins non satisfaits, à des malentendus ou à des interprétations erronées des adolescents. Cela peut assurément être le cas, en particulier si nous croyons que notre rôle est de fournir des réponses définitives et durables. Mais si notre but est de rester dans la résilience, d’avancer pas à pas et d’expérimenter comme le suggèrent les six tactiques orientées vers les solutions, alors nous ne craignons pas des résultats moins qu’idéaux, qui doivent être reconsidérés et adaptés tôt ou tard.

La pratique SF et 6D privilégie ce qui fonctionne comme moteur et comme logique premiers. De plus, dans les approches traditionnelles, tout ce qui est beau, joyeux et réussi, ou, dans notre cas, silencieux, n’est généralement pas remarquablement intéressant, parce que les interventions semblent se former sur un arrière-plan pas si invisible de causes, de facteurs et de théories. Le point de départ est ce qui ne va pas, plutôt que ce qui fonctionne bien, ou comment il se fait que tu n’aies échoué qu’à une seule de tes tâches et pas à toutes. Il n’est pas non plus nécessaire de comprendre entièrement le passé de Tom. La certitude n’est pas nécessaire pour apprécier les contributions de Tom. Nous n’avons pas besoin de savoir ni de ressentir pour pouvoir agir. Nous avons besoin d’espoir. Nous avons besoin d’une hypothèse pour commencer. Nous avons besoin d’une solution à tester. La protestation invisible est importante non seulement pour la pratique, mais aussi comme outil à proposer aux adolescents, sous forme d’interventions alternatives visant à changer et à modifier les comportements.

L’une des manières dont les équipes pourraient commencer à se servir des tactiques SF et du modèle 6D (voir la figure S1 du matériel supplémentaire) consiste à observer comment chacun des six concepts se manifeste dans leur pratique quotidienne. Ce faisant, nous pouvons faire progresser notre théorisation et, le cas échéant, appliquer de nouveaux modes de pratique pour les enfants et les familles dans le besoin. En faisant émerger ces outils, nous encourageons les équipes à faire évoluer leurs propres pratiques selon leurs besoins.

6. Conclusions

Nous avons fait preuve d’une certaine témérité dans notre traitement des thérapies illogiques. Pourtant, l’affirmer est aussi assez fallacieux, car même si nos six tactiques SF et le modèle 6D se réclament de l’illogisme, ils ne le font qu’au sens traditionnel. Ces deux outils reposent en réalité sur des théories bien établies et sur une logique abductive et informelle. Au cours de cet article, nous avons brièvement présenté une partie de cette théorie et la manière dont les modèles traditionnels considèrent le comportement-défi. En résumé, nous concluons que le comportement-défi met à l’épreuve, taquine et déroute les équipes soignantes plus que d’autres troubles, en se cachant dans la logique de l’évidence. Nos tactiques orientées vers les solutions offrent six outils fondamentaux pour encourager la collaboration, tandis que la méthode 6D remet en question notre manière de penser le comportement des adolescents et les équipes. Comme nous l’avons vu, au bout du compte, il n’y a pas beaucoup de différence entre eux. De la même manière que les équipes font partie des solutions des jeunes, le comportement des adolescents a la capacité d’affecter les équipes.