La supervision des PLC (pre-licensed clinicians, personnes cliniciennes qui n’ont pas encore obtenu leur autorisation d’exercer) est une composante essentielle des programmes de formation clinique : elle vise à les soutenir pendant qu’elles affinent leurs compétences et à garantir une pratique éthique. Malgré l’absence d’unanimité sur les éléments centraux d’une supervision efficace et éthique (Rousmaniere et al., 2016 ; Watkins, 2020), un large consensus et des données empiriques soutiennent le rôle clé de l’alliance de travail en supervision (SWA) dans une supervision efficace (Apostol et al., 2025 ; Bordin, 1983 ; Watkins, 2020). Cette alliance est au cœur du processus et des résultats de la supervision (Watkin, 2018) et peut déterminer le degré auquel la personne supervisée dévoile les difficultés cliniquement pertinentes qu’elle rencontre dans sa pratique (Mehr et al., 2010). Le dévoilement de soi, tel qu’il est entendu dans cet article, désigne le partage délibéré, par la personne supervisée, d’informations personnelles, d’expériences, de pensées et de sentiments susceptibles de concerner son travail clinique, son développement professionnel ou l’alliance de travail en supervision. Une SWA de mauvaise qualité nuit à la capacité de la personne supervisée à se dévoiler, ce qui est souvent un facteur majeur d’une supervision moins efficace (Chircop Coleiro et al., 2023 ; Ladany et al., 1996). Sans dévoilement, dans la vulnérabilité, des difficultés cliniques, professionnelles et liées au soi de la personne thérapeute (self-of-the-therapist), les personnes supervisées ne peuvent pas traiter les questions cliniquement pertinentes, et la supervision risque de les laisser seules dans leur cheminement clinique.

Si la supervision clinique est un élément central de la formation clinique et du contrôle de l’accès à la profession, son processus et ses contextes comportent plusieurs difficultés, pour les PLC comme pour les personnes qui supervisent. Les PLC dépendent de la supervision pour bénéficier d’un encadrement et d’une formation utiles, mais aussi pour faire valider les heures cliniques nécessaires à l’obtention de leur diplôme ou de leur autorisation d’exercer. Cette dépendance peut conduire les personnes supervisées à s’abstenir de partager des expériences personnelles, des difficultés cliniques ou d’autres questions qui nuisent à leur travail avec la clientèle (Mehr et al., 2010). La SWA et le dévoilement de la personne supervisée se complexifient encore lorsque l’on considère l’intersectionnalité du genre, de la race, de la culture, des structures hiérarchiques et des dynamiques de pouvoir inhérentes à la supervision clinique (Green et Dekkers, 2010 ; McKibben et al., 2019). S’y ajoute la complexité des relations duelles que les PLC vivent, dans les programmes de formation, avec les membres du corps enseignant, qui embrouille encore la relation.

Comme les personnes supervisées, les membres du corps enseignant qui supervisent dans les programmes de formation en thérapie de couple, conjugale et familiale (CMFT, couple, marriage, and family therapy) font face à diverses difficultés, dont certaines peuvent nuire à leur travail avec les personnes supervisées. Le corps enseignant des cycles supérieurs porte souvent une lourde charge de travail, faite d’enseignement, de recherche, d’encadrement, de service et de responsabilités administratives. L’enseignement typique comprend deux à quatre cours par semestre, parmi lesquels peut figurer un stage pratique. Dans certains cas, la supervision clinique est attendue du corps enseignant sans être comptée dans sa charge d’enseignement. En CMFT, le corps enseignant doit enseigner et superviser à un haut niveau auprès d’une population étudiante aux attentes, aux besoins, aux capacités et aux styles d’apprentissage divers. Même si les attentes varient selon les établissements, le corps enseignant est souvent soumis à des exigences élevées de productivité scientifique, résumées par la formule « publier ou périr », qui poussent à se concentrer sur la rédaction de demandes de financement, la conduite de recherches empiriques et la publication dans des revues à comité de lecture à fort impact. Si le corps enseignant en CMFT fait généralement état d’une bonne satisfaction professionnelle, en particulier à l’égard de l’enseignement (Matheson et Rosen, 2012 ; Viers et Blieszner, 2004), les pressions liées à l’équilibre entre travail et famille, à la titularisation ou à la promotion peuvent détourner son attention de la supervision, en réduisant potentiellement sa réactivité aux besoins des personnes supervisées, en diminuant sa conscience des dynamiques de pouvoir et en mettant la SWA à l’épreuve.

Compte tenu des multiples niveaux de pouvoir présents dans cette relation de supervision, des structures universitaires qui créent des attentes élevées et des facteurs contextuels qui s’entrecroisent chez la personne qui supervise comme chez la personne supervisée, une perspective féministe est nécessaire pour composer de manière éthique avec les complexités qui surgissent dans le processus de supervision. L’objet de cet article est donc de faire progresser l’application d’une perspective féministe à la supervision clinique et de proposer un modèle de « manière d’être » de la personne qui supervise, d’inspiration féministe, qui traite les complexités des identités de la personne qui supervise et de la personne supervisée, ainsi que leur interaction. Nous soutenons ainsi qu’il n’incombe pas à la personne qui supervise de produire la croissance personnelle et professionnelle nécessaire aux PLC ; elle a en revanche la responsabilité de faciliter un contexte dans lequel cette croissance peut advenir, ce qui suppose de reconnaître son pouvoir, d’être ouverte à l’influence de la personne supervisée et disposée à ajuster son approche de manière appropriée, et de renforcer le pouvoir d’agir des personnes supervisées en entendant et en validant leurs expériences. Nous commençons par une vignette clinique descriptive qui illustre, pas à pas, les complexités et les différences de pouvoir inhérentes aux relations de supervision à l’université. Tirée des expériences de l’équipe de rédaction et d’autres personnes, en position de supervision comme de supervisée, cette vignette est un composite d’expériences de supervision, construit pour mettre en évidence les facteurs contextuels, les relations duelles et la manière d’être de la personne qui supervise susceptibles d’influer sur la SWA, en s’appuyant sur la littérature qui traite de ces questions. En présentant ce cas, nous mettons aussi en lumière les dynamiques de pouvoir complexes associées aux facteurs contextuels et aux relations duelles, et nous cherchons à faire prendre conscience des difficultés qui peuvent survenir pour la personne qui supervise et la personne supervisée si elles ne sont pas traitées. Nous proposons enfin des pistes de réflexion sur les SWA qui favorisent une croissance appropriée et essentielle de la personne supervisée, en particulier par le dévoilement de soi, dans le contexte des programmes de formation de cycle supérieur en CMFT.

Vignette clinique

Julia Gomez est une femme latina cisgenre de 25 ans. Elle vient d’une famille catholique qui a émigré du Mexique vers les États-Unis trois ans avant sa naissance. Elle prépare actuellement un master dans un domaine clinique de la santé mentale et en est à son premier semestre de pratique clinique. Depuis un mois, elle accompagne la famille Sanders, dont les parents se plaignent de problèmes de comportement chez leur fille préadolescente, Elizabeth. Les Sanders, une famille blanche, de classe moyenne et cisgenre, ont récemment déclaré que les problèmes de comportement d’Elizabeth s’étaient aggravés depuis le début de la thérapie : elle répondrait avec insolence, refuserait de faire les tâches ménagères et sortirait de la maison en cachette. À mesure que les plaintes des parents au sujet du comportement d’Elizabeth se sont multipliées, Julia a eu de plus en plus de mal à faire avancer le suivi.

Comme l’exige son programme universitaire, Julia rencontre chaque semaine un superviseur pour examiner les questions pertinentes de ses dossiers et évaluer son développement clinique. Sa supervision comporte aussi une évaluation par son superviseur et une note pour son cours de stage pratique. Son superviseur, le Dr Thomas Martin, est un homme blanc, cisgenre, de classe moyenne, d’une quarantaine d’années. En plus d’être son superviseur clinique, le Dr Martin dirige le programme ; il est aussi son directeur d’études attitré et l’enseignant d’un cours de théorie que Julia suivra l’année suivante. Le Dr Martin tient à l’occasion de construire des relations avec les personnes qu’il forme, dans chacun de ces rôles, et s’efforce de concilier les attentes du monde universitaire et son désir d’être un mentor authentique et présent. Lors de leur première séance de supervision, Julia a dit au Dr Martin qu’elle avait du mal à avancer avec les Sanders, mais elle a minimisé ces difficultés en les attribuant à un manque d’expérience du modèle de traitement choisi, et a demandé de l’aide pour mettre ce modèle en œuvre. Ce que Julia n’a pas dévoilé, c’est qu’elle avait du mal à établir un lien avec Elizabeth et à comprendre son point de vue, tout en essayant de répondre aux inquiétudes des parents. Sans trop savoir pourquoi c’était précisément là qu’elle bloquait, Julia se rendait compte que son histoire familiale et d’autres facteurs contextuels jouaient un rôle important dans sa manière d’interagir avec la famille Sanders et de la percevoir.

L’alliance de travail en supervision

La SWA est un vecteur principal de développement et de changement chez les personnes supervisées (Lampropoulos, 2003 ; Nicholas et Goodyear, 2020 ; Park et al., 2019). Pour qu’il y ait croissance, toutefois, la SWA doit offrir de l’espace et des encouragements à l’autoréflexion et au dévoilement (Calvert et al., 2020). S’attacher à construire une SWA qui donne la priorité à la personne de la personne qui supervise et de la personne supervisée peut renforcer le sentiment de sécurité de la personne supervisée en supervision (Beinart, 2014), en favorisant l’environnement nécessaire au dévoilement de soi et, au bout du compte, en accroissant son sentiment d’efficacité personnelle (Apostol et al., 2025 ; Lohani et Sharma, 2023). Cet environnement sûr, associé à un sentiment d’efficacité personnelle et à une conscience de soi accrus chez la personne supervisée grâce à une SWA solide, conduit à une supervision efficace, caractérisée par la transformation de la personne supervisée et par des résultats positifs pour la clientèle (Lohani et Sharma, 2023).

Un examen plus poussé de la SWA par Zhu et ses collègues (2021) a conclu que l’humilité culturelle est un élément essentiel pour construire une SWA efficace et sûre. Wilcox et ses collègues (2023) vont dans le même sens, en constatant qu’une meilleure évaluation de l’humilité culturelle de la personne qui supervise par les PLC est liée à une SWA globalement plus positive. Parmi les expériences de supervision utiles sur le plan culturel figurent le fait que la personne qui supervise se forme aux questions multiculturelles, et qu’elle reconnaisse, fasse une place et prenne en compte la manière dont la culture et l’intersectionnalité affectent les diverses personnes qui prennent part au processus de supervision (Wilcox et al., 2023 ; Zhu et al., 2021).

Suite du cas : l’alliance de travail en supervision

Lors de leur première rencontre de supervision, après de brèves présentations et un tour d’horizon des objectifs de Julia pour la supervision, le Dr Martin et Julia ont commencé à parler de son travail clinique, notamment de sa file active et de la conceptualisation des suivis en cours. Parmi ses objectifs, Julia avait indiqué qu’elle souhaitait de l’aide sur des questions liées à son soi de thérapeute, sans préciser lesquelles. Elle hésitait à se montrer vulnérable avec le Dr Martin, car c’était sa première expérience de supervision clinique avec lui, et elle n’avait guère eu de contacts avec lui depuis qu’il s’était adressé à sa promotion, en tant que directeur du programme, lors de la journée d’accueil. Au fil du semestre, Julia a continué d’hésiter à aborder avec le Dr Martin les questions liées à son soi de thérapeute : elle privilégiait les questions de conceptualisation des cas et d’intervention, tout en minimisant ses difficultés personnelles. Julia avait souvent le sentiment que la supervision était une corvée, ou un lieu de plus où elle devait être performante, comme dans d’autres contextes universitaires. Elle savait que la relation de supervision qu’elle construisait avec le Dr Martin ne répondait pas à ses besoins, mais elle ne savait pas comment l’aborder avec lui, ni si ses préoccupations au sujet de l’alliance de supervision et ses difficultés personnelles seraient comprises et validées.

Le Dr Martin percevait lui aussi de la distance et de l’hésitation chez Julia au début de la supervision. Il espérait qu’au fil de la supervision, cette hésitation diminuerait et que Julia révélerait des questions personnelles plus complexes et cliniquement pertinentes, qu’ils pourraient travailler ensemble. Le Dr Martin se retenait d’interroger trop tôt Julia sur son histoire et ses expériences de vie en dehors de son travail clinique, car il craignait de provoquer trop de malaise pendant qu’ils construisaient leur alliance de supervision. Pourtant, faute d’une reconnaissance de sa personne et des différents aspects de son identité, Julia a continué de ne pas se dévoiler et a commencé à sentir que sa relation avec le Dr Martin n’était pas un lieu sûr (Wilcox et al., 2023 ; Zhu et al., 2021). Au bout du compte, Julia a continué de peiner à faire avancer le suivi de la famille Sanders, parce qu’elle taisait des questions cliniquement pertinentes, liées à son soi de thérapeute, qui affectaient son travail (Lohani et Sharma, 2023).

Les questions de pouvoir en supervision

La supervision se déroule dans une structure hiérarchique, avec des différences inhérentes de pouvoir et d’influence entre la personne qui supervise et la personne supervisée. Un pouvoir non reconnu, non traité ou non contenu pourrait avoir des effets dévastateurs sur la SWA et sur l’efficacité globale de la supervision. L’un de ces effets, qui a été étudié, est l’absence de dévoilement, par la personne supervisée, de préoccupations cliniquement pertinentes concernant la clientèle ou sa propre personne (Ladany et al., 1996 ; Mehr et al., 2010). Sans actions intentionnelles de la personne qui supervise pour traiter les dynamiques de pouvoir dans la SWA, la personne supervisée peut ressentir un manque de sécurité émotionnelle, ce qui limite à la fois sa capacité à se dévoiler et l’efficacité de la SWA (Apostol et al., 2025 ; Ladany et al., 1999 ; Mehr et al., 2010). Mehr et ses collègues (2010) ont découvert qu’une majorité des personnes supervisées taisaient des informations cliniquement pertinentes à la personne qui les supervisait. Parmi les contenus couramment tus figuraient des insuffisances professionnelles, des préoccupations de la vie personnelle, des inquiétudes sur la façon dont la personne qui supervise perçoit la personne supervisée, et des expériences négatives de supervision. En outre, les personnes supervisées expliquaient leur non-dévoilement par la déférence, par la crainte de conséquences négatives et par la gestion de l’image qu’elles donnent (Apostol et al., 2025 ; Mehr et al., 2010), autant de raisons que l’on peut rattacher à la différence de pouvoir entre la personne qui supervise et la personne supervisée. D’autres résultats vont dans le même sens et indiquent que les personnes supervisées ne se dévoilent souvent pas parce qu’elles jugent l’information sans importance, trop personnelle, ou en raison d’une mauvaise alliance avec la personne qui supervise (Ladany et al., 1996). En définitive, une personne supervisée peut avoir de nombreuses raisons de s’abstenir de dévoiler ses difficultés en supervision ; nous soutenons cependant que le non-dévoilement de soi s’enracine dans des questions de pouvoir, dont certaines tiennent aux facteurs contextuels de la personne qui supervise et de la personne supervisée (Apostol et al., 2025 ; Hernández et al., 2009 ; Hernández et McDowell, 2010).

Suite du cas : les facteurs contextuels

S’il est vital pour le développement des PLC de dire quand elles peinent à faire avancer un suivi, les identités sociales et les dynamiques de pouvoir peuvent entamer le sentiment de sécurité nécessaire aux personnes supervisées pour se dévoiler (Apostol et al., 2025). Les facteurs contextuels, comme le genre et l’âge, sont des exemples majeurs de la manière dont le pouvoir peut affecter la SWA et le dévoilement de soi de la personne supervisée (Nelson et al., 2006). Dans le cas de Julia, les différences contextuelles entre elle et le Dr Martin ont joué un rôle dans son hésitation à lui dévoiler ses vulnérabilités. Dans une société patriarcale, les hommes se voient accorder sur les femmes un pouvoir immérité et démesuré (MacKinnon, 1988). Ce pouvoir est amplifié par l’ancienneté du Dr Martin sur Julia en matière d’expérience clinique, par son autorité dans le programme de formation et par son âge, ce qui laisse Julia avec le sentiment d’avoir peu de pouvoir pour influer sur la SWA qu’ils construisent.

Outre le genre et l’âge, la race et la culture pèsent sur la dynamique de pouvoir présente dans la relation de supervision. Julia se rendait compte que sa propre culture et son histoire familiale affectaient son travail clinique avec la famille Sanders. Cependant, en raison des différences de race et de culture entre elle et le Dr Martin, et de l’absence de discussion sur l’impact de ces facteurs contextuels en supervision, Julia hésite à en parler. Bien qu’elle nuise à l’avancée du suivi de la famille Sanders, l’hésitation de Julia à se dévoiler se comprend pour deux raisons. D’abord, Julia vient d’une culture hiérarchique qui met l’accent sur l’autorité et le respect (Díaz-Guerrero, 1975). Elle avait remarqué qu’avec la famille Sanders, elle avait souvent du mal à laisser de la place au point de vue d’Elizabeth, et laissait plutôt davantage de place aux parents pour exprimer leur frustration à l’égard d’Elizabeth, sans les remettre en question. Cela a entraîné une rupture de l’alliance thérapeutique entre Julia et Elizabeth, et Julia s’est sentie bloquée dans son travail avec la famille. Comme le Dr Martin est d’une origine culturelle et raciale différente de la sienne, Julia craint qu’il ne puisse pas comprendre la manière dont son histoire influe sur son travail, ou, pire, qu’il juge que son biais la rend inapte à être thérapeute.

Ensuite, la réticence de Julia à se dévoiler au Dr Martin se comprend lorsqu’on considère le contexte du pouvoir et de la discrimination raciale aux États-Unis. La discrimination envers les personnes latines touche tous les aspects de leur vie quotidienne, dont les perspectives professionnelles, les résultats scolaires, l’accès aux soins et le bien-être mental et émotionnel (Ayón et Becerra, 2013 ; Findling et al., 2019 ; Torres et al., 2011). Les effets de cette discrimination omniprésente peuvent être plus forts encore pour les familles immigrées, en raison du discours politique polarisant, des expulsions violentes et des pratiques inhumaines à la frontière des États-Unis ces dernières années (Ayón et Becerra, 2013 ; Cheatham et Roy, 2023). Parce que Julia est non seulement latina mais aussi issue d’une famille immigrée, elle hésite à dévoiler au Dr Martin la manière dont sa culture peut influer sur sa conceptualisation du cas et sur son travail avec cette famille, car elle s’inquiète de la façon dont il pourrait réagir au dévoilement de son histoire et de ses origines familiales. Sa crainte est renforcée par les micro-agressions qu’elle a déjà subies de la part de personnes aux origines semblables à celles du Dr Martin.

De son côté, si le Dr Martin ne partage pas l’expérience culturelle de Julia, il est conscient de la discrimination envers les personnes latines aux États-Unis. Il estime n’avoir aucun biais personnel envers la culture de Julia et s’efforce de le montrer en ne la traitant pas différemment des autres personnes en formation. Pourtant, il continue de ne pas aborder la question de leurs identités différentes, par ce qu’il perçoit comme du respect pour l’autonomie de Julia sur un sujet qui peut être sensible, car il craint de creuser encore la distance entre eux dans leur relation de supervision.

Les relations duelles

Si la supervision comprend un processus étendu d’évaluation et de contrôle de l’accès à la profession (Russell et al., 2007), c’est aussi une expérience de formation intime et collaborative (Stargell et al., 2020). Ces deux dynamiques, souvent en tension, exigent une grande clarté sur le rôle de chaque partie en supervision, y compris ses responsabilités et la manière dont les conflits ou les mesures de remédiation seront traités. Par exemple, le processus d’évaluation inhérent à la supervision peut accroître l’anxiété des PLC, en particulier dans les situations de contrôle de l’accès à la profession, parfois au point que ce niveau d’anxiété entrave leur performance clinique et leur capacité d’apprentissage (Ellis et al., 2015 ; Lambie et al., 2023). Mais lorsque la personne qui supervise assure aussi auprès de la personne PLC l’enseignement, la direction d’études, la participation au comité de thèse ou le mentorat de recherche, etc., comme c’est particulièrement le cas dans les programmes universitaires de thérapie de couple, conjugale et familiale (CMFT), il peut devenir de plus en plus difficile de clarifier et de maintenir les rôles propres à la supervision.

Biaggio et ses collègues (1997) comparent la relation entre thérapeute et personne cliente aux relations entre corps enseignant et subordonnés, en décrivant les façons dont chaque membre de la relation qui détient du pouvoir récompense, désapprouve, contraint ou persuade l’autre. Bien que semblables à la relation entre thérapeute et personne cliente, les relations entre corps enseignant et subordonnés se caractérisent souvent par des relations duelles inévitables (Koocher et Keith-Spiegel, 2016), qui laissent souvent la population étudiante et les personnes supervisées mal à l’aise dans la relation, voire, au pire, victimes de discrimination (Biaggio et al., 1997 ; Kitchener, 1988). Bien que la question n’ait pas encore été étudiée, on pourrait aussi soutenir que les relations duelles entre personnes qui supervisent et personnes supervisées présentent des avantages en milieu universitaire. Par exemple, les rôles multiples offrent davantage d’occasions d’approfondir la confiance et le respect mutuels des relations de mentorat, qui peuvent être enrichissantes bien au-delà de la formation clinique et s’épanouir en liens durables (Barnett et al., 2002). Cependant, Kolbert et ses collègues (2002) ont constaté que les membres du corps enseignant qui assument des rôles multiples ignorent souvent la perception négative que la population étudiante a de ces relations duelles, ce qui accroît le risque de traitement injuste et de non-dévoilement dans les relations de supervision avec le corps enseignant. Composer avec les pressions de ces rôles distincts peut contraindre les PLC à marcher sur une corde raide pour éviter un suicide universitaire et politique (Ladany et al., 1996), en veillant à ce que rien de ce qu’elles disent ou font n’entraîne de conséquences négatives (Mehr et al., 2010). Il est possible que les multiples relations qu’une université attend d’une personne qui supervise avec une personne PLC suscitent la méfiance et sapent la co-construction d’une SWA saine, culturellement sensible et efficace.

En outre, les exigences de l’université envers les membres du corps enseignant qui supervisent, qui doivent publier et exceller dans de nombreux autres domaines, peuvent reléguer la supervision au second plan, en ne laissant parfois que peu de temps et d’énergie pour une supervision efficace. Cela pourrait expliquer pourquoi l’une des plaintes fréquentes des personnes supervisées est l’insuffisance de l’observation et des retours de la part de la supervision (Ladany et al., 2013). De plus, la pression du contexte universitaire plus large peut conduire à une exploitation potentielle des personnes supervisées à des fins de carrière universitaire (Cohen et Baruch, 2022), ce qui abîmerait encore l’alliance, malgré des codes de déontologie clairs qui interdisent l’exploitation des personnes placées en position subordonnée (AAMFT, 2015 ; ACA, 2014 ; APA, 2017 ; NASW, 2021). En définitive, cela peut aussi entraver le dévoilement de soi des PLC, en raison d’allégeances changeantes et parfois contradictoires entre elles-mêmes et la personne qui les supervise, alors que chacune essaie de naviguer dans un système écologique universitaire plus large.

Suite du cas : les relations duelles

Un autre aspect à considérer pour conceptualiser l’absence de dévoilement de Julia tient aux relations multiples qui la lient au Dr Martin. Comme souvent dans les programmes de CMFT, Julia et le Dr Martin occupent chacun plusieurs rôles différents qui s’entrecroisent. Julia est, en plus d’être supervisée, une clinicienne en attente d’autorisation d’exercer, une mentorée et une étudiante ; le Dr Martin, en plus d’être superviseur, est aussi directeur du programme, professeur, chercheur, directeur d’études et clinicien en exercice. Bien que les codes de déontologie clinique incitent les personnes qui supervisent à éviter les relations duelles lorsque c’est possible (AAMFT, 2015), les nombreux rôles qu’elles occupent dans les programmes universitaires et de formation le rendent souvent impossible. Pour Julia, la réticence à se dévoiler va au-delà de la vulnérabilité face à un superviseur, puisque se dévoiler signifierait aussi partager des aspects de sa vie personnelle et de ses difficultés avec le directeur de son programme, son professeur et son directeur d’études. Les conséquences liées à cette relation duelle inquiètent Julia : elle craint que partager ses difficultés soit perçu comme un mauvais travail dans son rôle de thérapeute, ce qui pourrait affecter la manière dont le Dr Martin évalue son niveau de compétence dans ses autres rôles, qu’il évalue aussi.

Les informations qu’elle partage avec le Dr Martin en supervision ne sont pas oubliées lorsque le Dr Martin change de rôle pour devenir l’enseignant d’un cours ou le directeur d’études. Ces informations façonnent inévitablement la perception que le Dr Martin a de Julia pendant tout son cursus de cycle supérieur, même involontairement, et influent donc sur la manière dont il interagit avec elle dans ses autres rôles. Ces relations supplémentaires accroissent le pouvoir que le Dr Martin détient sur Julia, ce qui renforce la réticence de Julia à se dévoiler, entravant sa croissance de thérapeute et les progrès des personnes qu’elle accompagne.

La manière d’être

La manière d’être d’une personne qui supervise reflète son soi dans l’instant, dans ses échanges avec les autres (Davis et al., 2021 ; Fife et al., 2014). La manière d’être est un concept fondé sur la philosophie relationnelle de Martin Buber, selon qui, à tout moment, nous entrons en relation avec autrui de l’une de deux manières : comme avec des objets (Je-Cela) ou comme avec des personnes réelles (Je-Tu) (Buber, 1958). Lorsque nous nous engageons avec autrui sur le mode Je-Cela, nous le considérons comme un obstacle, un moyen ou quelque chose de négligeable (Fife, 2015). Lorsque nous entrons en relation sur le mode Je-Tu, nous sommes sensibles à l’humanité d’autrui, en reconnaissant que, comme nous, chaque personne a ses propres besoins, espoirs, projets et difficultés. Une manière d’être Je-Tu comprend une démarche réflexive sur sa propre position sociale, ses lieux de pouvoir et son intersectionnalité (Zu, 2022). Les relations multiples qu’une personne qui supervise entretient avec une personne PLC exigent une manière d’être réceptive et fiable, qui traverse chacune de ces relations. La manière d’être de la personne qui supervise influe directement sur la vulnérabilité de la personne PLC et sur sa disposition à se dévoiler (Hutman et al., 2023 ; Stargell et al., 2020). Par exemple, une personne supervisée qui a le sentiment d’être un obstacle ou un dérangement pour la personne qui la supervise sera moins encline à détailler ses difficultés. À l’inverse, lorsque l’attention de la personne qui supervise est tournée vers la personne supervisée et qu’elle répond à ses besoins, celle-ci peut se montrer plus vulnérable ou plus ouverte sur les difficultés qu’elle rencontre. Le code de déontologie de l’AAMFT souligne que les personnes qui supervisent en CMFT doivent prendre toutes les précautions nécessaires pour éviter les relations préjudiciables aux PLC (AAMFT, 2015). Il est donc de la responsabilité des personnes qui supervisent d’être attentives à leur manière d’être lorsqu’elles supervisent, et à la façon dont celle-ci peut aider ou freiner les personnes supervisées.

Suite du cas : la manière d’être

En raison des multiples rôles que le Dr Martin est censé assumer et des exigences de son poste à l’université, il se sent souvent surchargé et manque de temps pour préparer la supervision clinique avec Julia. Si le Dr Martin apprécie son rôle de superviseur, il sait que d’autres tâches sont davantage reconnues dans sa carrière universitaire. Lors d’une récente rencontre de supervision, Julia est arrivée avec des questions toutes prêtes sur l’application d’une intervention précise à son travail avec la famille Sanders. Le Dr Martin savait qu’il devait aborder d’autres aspects du développement de Julia que la mise en œuvre de modèles et d’interventions thérapeutiques, mais il se sentait particulièrement épuisé ce semestre, par un projet de recherche exigeant et une lourde charge administrative. Quelque peu distrait par ces responsabilités, il a tourné son attention vers la supervision et a commencé à poser à Julia des questions liées à son soi de thérapeute, sans d’abord aborder la distance qu’il ressentait avec elle ni son manque manifeste de dévoilement. Lorsqu’il s’est heurté à la résistance de Julia, il a répondu avec moins de compassion qu’à son habitude et a continué de la pousser vers davantage de conscience de soi et de dévoilement. Julia a commencé à se sentir anxieuse et a dit qu’elle était mal à l’aise et qu’elle ne savait pas si elle voulait répondre à d’autres questions personnelles. Après une remarque du Dr Martin sur l’importance de l’autoréflexion, ils sont revenus à un nouveau modèle thérapeutique qu’elle voulait essayer avec la famille Sanders, dans l’espoir qu’il permette d’avancer. Ils ont terminé la supervision un peu plus tôt que prévu, et le Dr Martin savait qu’il lui fallait s’y prendre autrement s’il voulait pouvoir aider Julia à devenir une clinicienne compétente.

Prendre en compte les facteurs contextuels, les relations duelles et la manière d’être en supervision : féminisme et thérapie familiale féministe

À mesure que l’attention portée aux questions touchant les femmes grandissait, du milieu à la fin du XX^e siècle, les modèles de thérapie familiale ont été critiqués pour ne pas reconnaître le rôle du genre dans les systèmes familiaux (Evans et al., 2005 ; Goodrich et al., 1988 ; Hare-Mustin, 1978 ; Hall et Greene, 1994 ; Holmes, 2023 ; Silverstein et Goodrich, 2003 ; Walters et al., 1988). De là est né un cadre de thérapie familiale féministe, à trois composantes principales : le féminisme est humaniste et s’intéresse aux règles qui dictent les patterns d’interaction entre hommes et femmes ; les expériences des femmes doivent être entendues et prises en compte à égalité dans les relations, les familles et la société ; et le féminisme s’intéresse au rôle de la société, qui perpétue des croyances sexistes et de domination masculine, plutôt qu’au rôle de l’individu (Walters et al., 1988). À mesure que les féministes continuaient de défendre l’égalité, des définitions élargies du féminisme ont gagné en popularité. Les nouvelles définitions se sont centrées sur l’intersectionnalité, terme forgé par Crenshaw (1989, 1995). Bowleg (2012) donne une définition claire pour comprendre l’importance de l’intersectionnalité pour le féminisme :

L’intersectionnalité est un cadre théorique qui permet de comprendre comment de multiples identités sociales, comme la race, le genre, l’orientation sexuelle, le statut socioéconomique et le handicap, se croisent au niveau micro de l’expérience individuelle pour refléter des systèmes imbriqués de privilège et d’oppression (c’est-à-dire le racisme, le sexisme, l’hétérosexisme, le classisme) au niveau macro, socio-structurel. (p. 1267)

Avec une vision plus inclusive, le féminisme et la thérapie familiale féministe mettent en lumière le caractère cumulatif des discriminations que subissent les minorités en raison de leurs multiples identités sociales, comme la classe, la culture, la race et l’orientation sexuelle (Almeida, 1994 ; Brown, 2016 ; Gunderson, 2022 ; Hill et Ballou, 2005 ; Silverstein et Goodrich, 2003 ; Turan et al., 2019 ; Walters et al., 1988 ; Wandschneider et al., 2022). Cet article poursuit donc la réflexion sur l’intersectionnalité en s’appuyant sur les principes de la thérapie familiale féministe et du mouvement féministe pour mettre en lumière les dynamiques de pouvoir et les identités sociales à l’œuvre dans la SWA.

Une « manière d’être » d’inspiration féministe

Le non-dévoilement de soi des personnes supervisées est courant dans le champ clinique de la santé mentale ; ce phénomène n’est pas sans conséquences, comme des effets négatifs sur la SWA et des résultats moindres pour les personnes supervisées et pour la clientèle (Lohani et Sharma, 2023). Pour changer cette tradition, nous proposons que les personnes qui supervisent adoptent une manière d’être d’inspiration féministe, choisie précisément pour encourager les personnes supervisées à dévoiler leurs expériences personnelles et les questions cliniquement pertinentes, ce qui est essentiel à une supervision efficace (Mehr et al., 2010 ; Staples-Bradley et al., 2019). L’intégration de principes féministes et le développement d’interventions de supervision féministes précises ne sont pas des idées nouvelles (Brown, 2016 ; Porter et Vasquez, 1997 ; Prouty et al., 2001). Toutefois, une attention accrue aux perspectives féministes en supervision clinique, et leur application, pourraient avoir un effet positif significatif sur la SWA et sur le dévoilement de soi des personnes supervisées. Nous encourageons l’usage de méthodes de supervision féministes, comme un langage qui renforce le pouvoir d’agir et la reconnaissance des différences de pouvoir qui existent dans les relations de supervision (Brown, 2016 ; Porter et Vasquez, 1997 ; Prouty et al., 2001). Nous plaidons en outre pour une approche collaborative qui réduise le déséquilibre de pouvoir, et nous invitons instamment les personnes qui supervisent à favoriser, avec les personnes supervisées, des conversations et des apprentissages multiculturels (Brown, 2016 ; Porter et Vasquez, 1997 ; Prouty et al., 2001 ; Wilcox et al., 2023 ; Zhu et al., 2021). Adopter une orientation féministe et s’engager dans des apprentissages multiculturels sont des facteurs facilitants d’une supervision efficace, et peuvent aider encore à créer une SWA solide, dans laquelle la personne supervisée se sent en sécurité pour se dévoiler (McKibben et al., 2019 ; Wilcox et al., 2023 ; Zhu et al., 2021).

Adopter une manière d’être d’inspiration féministe exige que la personne qui supervise engage activement les PLC dans des échanges sur les différences de culture, d’identité et de pouvoir et sur leurs implications (McKibben et al., 2019 ; Walsh et al., 2017). La sensibilité à la diversité et l’humilité culturelle commencent par la personne qui supervise : c’est à elle qu’il revient d’introduire, de guider, d’évaluer et d’élaborer les sujets et les pratiques culturels, contextuels et intersectionnels. Cela suppose que les personnes qui supervisent donnent la priorité à leur manière d’être avec les personnes supervisées plutôt qu’aux comportements de supervision précis (Anderson, 2012 ; D’Aniello et al., 2016 ; Fife et al., 2014). Comme on l’a vu, la manière d’être est un concept défini comme « une façon de se positionner avec » une autre personne (Anderson, 2012, p. 13 ; Davis et al., 2021). Le concept de « manière d’être » a été discuté par d’autres, avec un accent sur ses bénéfices pour la relation thérapeutique. Fife et ses collègues ont élaboré un métamodèle, la pyramide thérapeutique, qui fait de la manière d’être le fondement des relations thérapeutiques efficaces (Fife et al., 2014). Puisque la relation de supervision est isomorphe à la relation thérapeutique (Watkins, 2017), mettre l’accent sur la manière d’être de la personne qui supervise peut avoir des effets bénéfiques sur la SWA (Watkins, 2018). Nous proposons donc une adaptation de la pyramide thérapeutique élaborée par Fife et ses collègues (2014), ajustée à un cadre de supervision d’inspiration féministe, qui met l’accent sur la manière d’être de la personne qui supervise.

Comme l’explique l’équipe qui a conçu la pyramide thérapeutique, « la manière d’être désigne l’attitude, dans l’instant, que les thérapeutes ont envers leur clientèle, et elle fournit un fondement à l’alliance thérapeutique » (Fife et al., 2014, p. 24). Toutefois, pour vraiment « valoriser la personne de la clientèle et faire passer ses besoins en premier » (Fife et al., 2014, p. 25), il faut considérer le contexte dans lequel cette personne est située. De même, si la personne qui supervise espère construire une SWA solide et encourager le dévoilement de soi nécessaire au développement de la personne supervisée, elle doit aussi « valoriser la personne [de la personne supervisée] et faire passer [ses] besoins en premier » (Fife et al., 2014, p. 25).

Notre adaptation de la pyramide thérapeutique (fig. 1) met en évidence des aspects de l’identité sociale sur lesquels la thérapie familiale féministe insiste dans sa pratique, en intégrant des facteurs contextuels au fondement de la manière d’être de la personne qui supervise. Chaque « brique » de facteur contextuel compose et influence la manière d’être de la personne qui supervise, ce qui souligne l’importance d’intégrer les principes de la thérapie familiale féministe au fondement même de la SWA. À mesure que la personne qui supervise considère chaque brique de facteur contextuel de la personne supervisée, elle construit une manière d’être de supervision d’inspiration féministe, accorde de la valeur à la personne de la personne supervisée et devient mieux à même de traiter les différences de pouvoir qui affectent la relation de supervision. Cependant, compte tenu des multiples rôles que les personnes qui supervisent peuvent occuper à l’égard des personnes supervisées, l’application de ces idées devrait s’étendre au-delà de la SWA pour celles qui travaillent avec des PLC. Nous encourageons les personnes qui supervisent et qui ont plusieurs rôles auprès des personnes supervisées à poursuivre cette manière d’être en cours, dans l’encadrement des études, dans le mentorat de recherche et dans les autres activités souvent présentes dans les programmes universitaires et de formation. Ce faisant, elles évitent la dualité des identités et peuvent maintenir de façon plus constante une relation Je-Tu avec les personnes supervisées, en favorisant un environnement sûr et inclusif pour le dévoilement de soi et le développement clinique (Nicholas et Goodyear, 2020).

Questions de réflexion pour les personnes qui supervisent

Voici des questions destinées aux personnes qui supervisent, pour encourager la réflexion sur leurs pratiques actuelles de supervision, sur leurs zones d’inconfort et sur les manières dont elles pourraient appliquer une manière d’être d’inspiration féministe à leur style de supervision. Nous invitons les personnes qui lisent ces lignes et qui occupent une fonction de supervision, en particulier dans des programmes universitaires avec des PLC, à examiner attentivement ces questions en réfléchissant à la vignette clinique et à leurs propres expériences de supervision.

• Comment décrirais-je ma manière d’être actuelle avec les personnes que je supervise ? Certains aspects de ma manière d’être actuelle sont-ils aidants ou nuisibles ?
• À quels facteurs contextuels (ou « briques » de la pyramide) dois-je prêter davantage attention dans mon travail avec les personnes que je supervise ? Dans quelle mesure suis-je à l’aise pour aborder avec elles les questions d’identité, de culture, d’intersectionnalité et d’influences systémiques ? Qu’est-ce qui pourrait me retenir ? Comment puis-je encourager des conversations sur ces questions avec les personnes que je supervise, au bénéfice de notre SWA et de leur pratique clinique ?
• Quelles dynamiques de pouvoir implicites existent dans mes relations de supervision, et comment est-ce que je les traite actuellement ? Comment pourrais-je composer avec les dynamiques de pouvoir en supervision de manière à favoriser un dévoilement accru des personnes supervisées ?
• Quelles prochaines étapes concrètes puis-je engager pour favoriser un environnement de supervision qui encourage le dévoilement de soi des personnes supervisées ?

Appliquer la pyramide de supervision d’inspiration féministe

Comme le montre la vignette clinique, lorsqu’on examine la manière d’être de la personne qui supervise et la SWA à travers un prisme féministe, les questions de genre, de race, de culture, de structures hiérarchiques et de dynamiques de pouvoir apparaissent. En plus d’avoir conscience de ces facteurs, il importe de comprendre que la manière d’être Je-Tu décrite par Buber comprend « une résistance continue aux généralisations, aux universaux et aux catégories qui masquent l’irréductible singularité de l’Autre » (Fife, 2015, p. 211). Ainsi, une manière d’être qui favorise un dialogue sûr et ouvert sur les préoccupations ou les difficultés des personnes supervisées est consciente des différents aspects de leur identité et y répond, sans pour autant les ranger dans des catégories en fonction de ces facteurs. Une personne qui supervise et qui « a vraiment à l’esprit » la personne supervisée aura « l’intention d’établir une relation mutuelle vivante entre lui-même [sic] et eux » (Buber, 1965, p. 19). Nous présentons ci-dessous une suite de la vignette clinique, dans laquelle le superviseur applique une manière d’être d’inspiration féministe à sa supervision, examine les questions de réflexion proposées et met en œuvre des changements en fonction de ses besoins et de ses expériences.

Suite du cas : une manière d’être d’inspiration féministe

Après la dernière rencontre de supervision, tendue, avec Julia, le Dr Martin réfléchit avec un autre membre du corps enseignant à la manière de réparer sa SWA avec Julia, pour qu’ils puissent aborder des questions plus vulnérables, liées au soi de Julia en tant que thérapeute. Cette personne lui fait remarquer que des différences de position sociale et de pouvoir peuvent affecter la SWA, ce qui intrigue le Dr Martin. Tout au long de sa carrière, il a eu conscience de l’importance de thèmes comme le privilège et le pouvoir, et il a encouragé les personnes qu’il supervisait et la population étudiante à prêter attention à ces dynamiques dans leur relation thérapeutique avec la clientèle. Il reconnaît pourtant que sa compréhension de l’humilité culturelle ne s’est pas toujours bien traduite dans sa relation avec les personnes qu’il supervise. Après avoir réfléchi à ses pratiques actuelles de supervision, il décide d’aborder le sujet avec délicatesse avec Julia lors de leur prochaine rencontre de supervision. Il fait de son mieux pour créer un environnement sûr, en reconnaissant avec empathie les difficultés qu’elle peut rencontrer dans leur relation, notamment les questions de genre, d’âge, de race, de culture et de relations duelles, tout en vérifiant avec elle, pour clarification ou validation, les difficultés qu’il perçoit. Il s’excuse aussi de ne pas avoir eu cette conversation au début de leur travail ensemble. Il se soucie sincèrement d’elle et fait preuve d’une curiosité humble lorsqu’il lui demande d’en dire plus sur ce qu’elle a vécu. Sentant sa sincérité, Julia partage ses préoccupations et explique pourquoi elle a hésité à dévoiler ses difficultés, en soulignant en particulier sa crainte qu’il ne développe une perception négative de ses capacités de thérapeute, qui pourrait se prolonger dans leurs interactions futures au sein du programme, par exemple en cours et dans l’encadrement de ses études. Il pose d’autres questions et écoute attentivement Julia développer ce qu’elle ressent. Le Dr Martin s’efforce de renoncer à une part de pouvoir en s’engageant à rester attentif aux préoccupations qu’elle a exposées. Il remercie Julia pour sa vulnérabilité, et ensemble ils élaborent un plan pour que la supervision devienne plus significative et un lieu constamment sûr où elle puisse dévoiler ce qui lui pose difficulté. Il lui demande aussi s’ils peuvent continuer à parler de l’expérience de Julia en supervision et des autres préoccupations qu’elle pourrait avoir, tout au long de leur supervision. Il dit espérer apprendre de son expérience, afin d’être attentif à créer de la sécurité pour d’autres personnes en formation.

Dans le cadre de ses obligations de formation continue, le Dr Martin suit une formation complémentaire à la supervision, en particulier sur la manière de composer avec le pouvoir en supervision et sur la façon dont la SWA est influencée par l’intersectionnalité de la personne qui supervise et de la personne supervisée. Il continue de faire le point avec Julia, et avec toutes les personnes qu’il supervise, sur les dynamiques de pouvoir dans leur SWA. Dans les nouvelles relations de supervision, il aborde les questions de pouvoir comme une préoccupation première et comme le fondement de leur SWA, pour favoriser davantage la sécurité et le dévoilement de soi nécessaire. En outre, lorsqu’il passe, avec les personnes qu’il supervise, au rôle de directeur de programme, d’enseignant, de mentor de recherche ou de directeur d’études, il reste attentif à sa manière d’être et s’efforce d’être cohérent dans ses relations et de maintenir son engagement à traiter le pouvoir et l’intersectionnalité.

Conclusion

Cet article a exploré l’utilité des pratiques de supervision clinique en y appliquant un prisme féministe. Plus précisément, nous avons examiné les dynamiques de pouvoir présentes dans les relations de supervision avec les personnes cliniciennes en attente d’autorisation d’exercer, qui conduisent souvent au non-dévoilement de soi des personnes supervisées. En appliquant les principes féministes à la manière d’être de la personne qui supervise et en considérant l’intersectionnalité des identités de la personne qui supervise et de la personne supervisée, les membres du corps enseignant qui supervisent peuvent réduire le déséquilibre de pouvoir inhérent à la relation de supervision. La qualité de la supervision et de l’alliance de travail en supervision peut être améliorée lorsque les personnes qui supervisent incarnent une manière d’être qui reconnaît humblement la combinaison des facteurs contextuels de la personne qui supervise et de la personne supervisée comme des composantes impératives de leur SWA : une manière d’être cohérente d’un rôle de supervision à l’autre et à travers des positions de pouvoir inévitables ; une manière d’être qui montre comment composer sainement avec ces questions difficiles, non seulement pour les personnes supervisées, mais avec elles ; une manière d’être radicalement attentive à ce qu’il faut pour faciliter un environnement de supervision sûr et encourager un dévoilement de soi approprié, impératif pour le développement de la personne supervisée.

Si notre vignette clinique donne des exemples de comportements qui peuvent accompagner une manière d’être d’inspiration féministe, l’application des principes féministes en supervision est propre à chaque personne qui supervise et à chaque contexte de supervision, et chaque personne qui supervise devrait évaluer comment elle peut, personnellement, adopter une manière d’être d’inspiration féministe. L’absence délibérée de comportements prescrits dans cet article se veut un point d’autoréflexion, pour que chaque personne qui lit évalue sa manière d’être actuelle et explore comment celle-ci peut pleinement épouser une approche d’inspiration féministe. En tant que partie qui détient le pouvoir, c’est à la personne qui supervise qu’il revient d’évaluer sa propre pratique et d’être la principale évaluatrice de la SWA, au lieu de reporter cette responsabilité sur la personne supervisée. Laisser l’évaluation à la personne supervisée peut perpétuer un environnement de supervision peu sûr. Nous encourageons les personnes que ce message rejoint à le partager hardiment avec les personnes qui supervisent dans leur entourage. Nous espérons que les personnes qui supervisent, partout, accueilleront ce modèle de supervision d’inspiration féministe à mesure que nous enseignons, guidons et accompagnons la prochaine génération de la clinique en santé mentale, et que les personnes cliniciennes en attente d’autorisation d’exercer se sentiront en sécurité et en capacité d’agir pour se montrer vulnérables en supervision.