Résumé. Cette auto-étude de cas unique, à visée illustrative, explore la façon dont un processus de supervision orientée vers les solutions (SOS) à 360 degrés peut favoriser l’apprentissage professionnel dans l’enseignement supérieur. Le cas est centré sur une consultation enregistrée entre un enseignant et une étudiante en soins infirmiers, analysée par trois boucles de retour successives : auto-supervision, supervision de groupe selon le modèle OASE, et réflexion de membre dirigée par la cliente. À partir des principes orientés vers les solutions et de la théorie de l’autopoïèse, l’étude examine comment le questionnement orienté vers les ressources, la sensibilité au mandat et le retour structuré à plusieurs perspectives éclairent la tension permanente entre facilitation et fonction de gardien dans les contextes éducatifs évaluatifs. Les résultats suggèrent qu’organiser la supervision en processus dialogique à plusieurs couches renforce la réflexivité, la conscience relationnelle et la clarté quant aux rôles professionnels doubles. Le néologisme « mitchification » est introduit comme concept sensibilisateur pour décrire les moments où les supervisés sortent de supervision en se sentant agrandis plutôt que réduits. Le retour dirigé par la cliente nuance toutefois cette expérience : l’expansion pour le supervisé ne s’est pas automatiquement traduite en clarté pour l’étudiante. L’étude met en évidence à la fois la promesse et la fragilité de l’intégration de la SOS dans des contextes institutionnels exigeant une responsabilité. Le cas invite à d’autres recherches empiriques sur la supervision à plusieurs voix, la direction par le client, et les conditions dans lesquelles les conversations de supervision permettent aux professionnels d’en sortir renforcés plutôt que diminués.

Mots-clés : supervision orientée vers les solutions, supervision à 360 degrés, direction par le client, modèle OASE, formation infirmière, alliance éducative, auto-supervision, modèle de Bruges, boucles de retour, retour épistémique

Introduction

La supervision dans les contextes réglementés et institutionnels est souvent conçue comme une pratique évaluative et corrective, visant à repérer les déficits et à garantir la conformité aux normes professionnelles et légales (Barnett et al., 2007 ; Flemons et al., 1996). Un certain degré d’évaluation des compétences est inévitable dans bien des cadres de supervision, l’évaluation constituant une fonction centrale de la supervision (Morgan & Sprenkle, 2007).

Mais quand la supervision devient principalement corrective, elle peut rétrécir la relation de supervision (Thomas, 2013). À l’inverse, les approches postmodernes et collaboratives de la supervision, dont la supervision orientée vers les solutions (SOS), largement soutenue dans la littérature (par exemple Juhnke, 1996 ; Selekman & Todd, 1995 ; Thomas, 2013), plaident pour un aplatissement de la hiérarchie plutôt que pour une supervision centrée sur le jugement (Fine & Turner, 1997).

Dans un cadre orienté vers les solutions (OS), l’attention nécessaire à la compétence, à l’éthique et au bien-être du client s’équilibre avec un focus systématique sur les réussites des thérapeutes, leur capacité d’agir et des buts définis en collaboration (Thomas, 2013). La supervision passe ainsi d’un processus principalement orienté vers les déficits et descendant à une pratique co-construite, relationnelle et tournée vers l’avenir.

La contribution de ce cas

Ce cas mérite attention parce qu’il offre une illustration concrète, fondée sur la pratique, de la façon dont un cadrage de la supervision orienté vers les déficits peut être remis en question dans un contexte éducatif ordinaire, en montrant comment une approche OS peut être mise en œuvre de façon significative dans la pratique de supervision courante.

Une rupture centrale de l’OS avec les logiques correctives est l’hypothèse que le changement n’exige pas une analyse détaillée des déficits. L’OS conçoit la supervision comme un processus coopératif et co-constructif dans lequel le focus conversationnel se déplace vers ce qui marche déjà et vers les prochains pas concrets dans la pratique (de Shazer, 1984, 1985), renforçant ainsi la réussite (Briggs & Miller, 2005). Le cas est aussi notable parce qu’il présente l’OS comme une pratique praticable, qui se déploie à l’intérieur des attentes institutionnelles et des responsabilités évaluatives existantes.

De la correction à la « mitchification »

Ce contraste entre correction et expansion est illustré par la vignette de Mitch chez Thomas (2013). S’attendant à ce que la supervision expose ses insuffisances, Mitch en est au contraire sorti en se sentant « plus grand » : ses compétences s’étaient élargies et sa confiance dans ses capacités de conseiller avait augmenté. D’où une question centrale qui guide l’article : comment les conversations de supervision peuvent-elles permettre aux supervisés d’en sortir en se sentant agrandis plutôt que réduits ?

En examinant cette question à travers le prisme d’une supervision à 360 degrés, le cas contribue au développement de l’approche OS en la montrant dans une configuration relativement nouvelle : un contexte d’enseignement supérieur où la même personne est à la fois enseignant, supervisé et chercheur.

Pour saisir cette expérience, l’auteur introduit le néologisme « mitchification ». Dans cet article, la « mitchification » est définie comme une expérience phénoménologique en supervision, dans laquelle le supervisé sort de l’interaction avec un sentiment élargi de compétence, de capacité d’agir et de possibilité professionnelle, plutôt qu’avec une perception de soi diminuée ou centrée sur les déficits.

Le terme désigne un effet de supervision récurrent et significatif, qui s’accorde avec : la littérature montrant que l’intégration des principes OS en supervision renforce l’empowerment (Koob, 2002), l’auto-efficacité (Briggs & Miller, 2005 ; Koob, 2002), la confiance et l’estime de soi (Trenhaile, 2005), et le sentiment d’accomplissement et de compétence (Briggs & Miller, 2005 ; Hsu, 2007) ; et les propres expériences de l’auteur comme enseignant et comme supervisé en supervision de groupe.

La mitchification n’est pas traitée comme un but normatif de la supervision, mais comme un concept analytiquement sensibilisateur, qui invite à chercher plus avant quand et comment de telles expériences émergent.

L’article présente une auto-étude de cas unique, à visée illustrative, montrant comment l’apprentissage professionnel peut être favorisé quand la supervision est organisée comme un processus de retour à 360 degrés autour d’une seule conversation de supervision. Le plan à cas unique permet une analyse détaillée des processus réflexifs et interactionnels, tout en offrant un potentiel de généralisation analytique à d’autres contextes de supervision en éducation et en santé.

Le cas est situé dans la pratique professionnelle de l’auteur, qui combine les rôles d’enseignant et de conseiller OS en formation (donc de supervisé). Tout au long de l’article, l’auteur est désigné comme « l’enseignant ⇄ supervisé ». Un moment de consultation, voulu OS, avec une étudiante (conceptualisée comme la cliente) a été enregistré en vidéo et transcrit dans le cadre du programme de formation de conseiller OS. Ce positionnement multiple fournit une perspective de l’intérieur sur la supervision, ce qui renforce la réflexivité de l’étude et sa pertinence pour les praticiens comme pour les chercheurs.

Séquence des retours

Avant la supervision de groupe, l’enseignant ⇄ supervisé s’est engagé, de sa propre initiative, dans une auto-supervision par une réflexion écrite sur les moments OS utiles et sur les points d’amélioration possibles. Ces réflexions, avec la transcription, ont été partagées avec la superviseure.

Le même matériel a ensuite été discuté en supervision de groupe avec des co-supervisés (« les pairs ») et une superviseure. Pour compléter le cycle de retour, une réflexion de membre après supervision (Braun & Clarke, 2013 ; Tracy, 2010) et une vérification par le membre (Lincoln & Guba, 1985) ont été menées avec l’étudiante, pour favoriser l’élaboration réflexive.

L’article intègre donc plusieurs voix dans l’analyse : celles de l’enseignant (entre-temps supervisé dans sa formation de conseiller OS), de son étudiante (comme cliente), et de sa superviseure et de ses co-supervisés du programme de formation.

La supervision à 360 degrés comme pratique alignée sur l’OS

Ainsi, l’article opérationnalise la supervision à 360 degrés comme un ensemble séquencé de boucles de retour : auto-supervision, supervision de groupe, et retour de l’étudiante dirigé par la cliente. Cette configuration s’accorde avec les principes OS d’apprentissage à partir de l’interaction observée et de conservation des pratiques sur la base de leur utilité validée par le client (de Shazer & Molnar, 1984 ; Weiner-Davis et al., 1987). Dans l’ensemble, l’article illustre comment la supervision peut aider les supervisés à en sortir « mitchifiés ».

Globalement, le cas suggère des façons de combiner la SOS avec un retour à plusieurs perspectives et des formes plus fortes de direction par le client, offrant des pistes pour la pratique et la recherche futures.

Méthode

Cette étude prend la forme d’une auto-étude de cas unique, à visée illustrative, située dans la pratique professionnelle de l’auteur dans l’enseignement supérieur, à la Haute école Howest. Le cas est centré sur une seule consultation entre l’auteur, dans le rôle d’enseignant ⇄ supervisé, et une étudiante en soins infirmiers. En même temps, l’auteur était inscrit comme supervisé dans un programme de formation de conseiller OS à l’Institut Korzybski, et a mené la présente analyse comme chercheur de sa propre pratique professionnelle.

Considérations éthiques

Avant de participer, l’étudiante a signé un formulaire de consentement éclairé écrit. Par ce document, elle a explicitement autorisé l’enregistrement vidéo du moment de consultation (séance de supervision de « soins infirmiers proactifs »), l’utilisation des dix premières minutes de cet enregistrement pour être montrées et discutées lors d’une séance de supervision de groupe avec les co-supervisés et la superviseure à l’Institut Korzybski environ un mois plus tard, et l’enregistrement d’une réflexion de membre et d’une vérification ultérieures menées en ligne via MS Teams environ deux mois après la consultation. Elle a aussi consenti à l’utilisation de transcriptions et réflexions entièrement anonymisées à des fins de recherche, et à la publication de données anonymisées dans une revue internationale à comité de lecture.

La participation a été volontaire tout au long du processus. Toutes les données ont été anonymisées dans la transcription et le compte rendu, et l’étudiante a demandé l’anonymat. Les considérations éthiques relatives à la confidentialité, au double positionnement de rôle et à l’asymétrie de pouvoir potentielle ont été continuellement prises en compte dans la conception, la conduite et le compte rendu de l’étude.

Sources de données et procédure

La consultation originale a duré environ trente minutes et a été transcrite mot à mot. Conformément au focus analytique et aux contraintes de la revue, la présente étude de cas se concentre sur les dix premières minutes de l’interaction, ces séquences d’ouverture contenant les dynamiques relationnelles et évaluatives centrales qui ont ensuite été élaborées à travers le processus de supervision à 360 degrés.

Le processus d’apprentissage en supervision s’est déroulé en trois boucles de retour successives, chacune générant des sources de données distinctes mais reliées.

D’abord, l’enseignant ⇄ supervisé s’est engagé dans une auto-supervision en revoyant l’enregistrement vidéo et la transcription. Une réflexion narrative, en marge, a été produite directement sur la transcription, notant de façon non structurée les pratiques cohérentes avec l’OS, les tensions et les occasions manquées, à partir de la connaissance existante de la pratique orientée vers les solutions (POS) par l’auteur.

Ensuite, le segment vidéo sélectionné et les réflexions ont été discutés en supervision de groupe selon le format OASE (Ouverture, Appréciation, Suggestions et Évaluation). La séance de groupe elle-même n’a pas été enregistrée en audio ni en vidéo. Des notes écrites détaillées ont été prises par l’auteur en temps réel. Ces notes consistaient en formulations quasi textuelles des contributions des pairs et de la superviseure quand c’était possible, complétées de brèves annotations contextuelles. Tous les membres du groupe ont donné leur consentement oral à l’inclusion de leurs contributions anonymisées dans cette étude, et ont eu la possibilité de relire le manuscrit avant soumission.

Enfin, le cycle de retour a été complété par une réflexion de membre dirigée par la cliente, comprenant une vérification spécifique, menée après que l’étudiante eut obtenu son diplôme. Cette séance a été enregistrée en audio avec consentement. La réflexion s’est déroulée en trois étapes successives : (1) une réflexion ouverte, ascendante, dans laquelle l’étudiante a décrit son expérience de la consultation sans apport préalable ; (2) une réflexion assistée par la vidéo, dans laquelle l’interaction enregistrée a été revue, permettant élaboration et nuance ; et (3) une vérification par le membre, dans laquelle les interprétations de l’auteur ont été présentées et discutées, invitant confirmation, affinement ou désaccord. L’enregistrement a ensuite été résumé de façon descriptive par l’auteur en collaboration avec une collègue, pour accroître la profondeur réflexive.

Approche analytique

L’analyse a suivi une approche interprétative informée par la théorie et fondée sur la pratique, conforme aux principes de la recherche fondée sur la pratique (Epstein, 2002). Plutôt que d’appliquer une procédure de codage formelle, l’auteur a procédé à une lecture répétée de la transcription, des réflexions d’auto-supervision, des notes de supervision de groupe et des données de la réflexion de membre. Des motifs significatifs dans l’interaction ont été identifiés comme « tendances » par un dialogue itératif entre les données et les cadres théoriques pertinents, dont la POS, le modèle de Bruges et la littérature sur les facteurs communs.

Ces tendances n’étaient ni entièrement prédéfinies ni purement émergentes, mais se sont développées par un processus récursif dans lequel des concepts sensibilisateurs issus de la littérature ont informé la lecture des données, tout en restant ouvert aux significations propres au contexte issues de la pratique. L’analyse a donc combiné une attention inductive aux spécificités de l’interaction et une interprétation informée par la théorie.

Les notes de supervision de groupe et les résumés de la réflexion de membre ont ensuite été revisités à la lumière de ces tendances, permettant d’intégrer plusieurs perspectives (soi, pairs, superviseure et étudiante) dans un cadre analytique cohérent. Des extraits illustratifs des notes de terrain et des réflexions sont inclus dans la section Résultats pour étayer les interprétations clés. Les notes de supervision de groupe ayant été prises en temps réel, ces extraits sont présentés comme des reconstructions quasi textuelles plutôt que comme des transcriptions complètes.

Le tableau présenté en annexe sert de synthèse structurée du processus analytique et des résultats. Il organise la façon dont les différentes sources de données ont contribué à l’identification et à l’élaboration des tendances à travers les trois boucles de retour.

Résultats

L’analyse qui suit se fonde sur les dix premières minutes de la consultation de trente minutes. Ces minutes d’ouverture ont été choisies parce qu’elles illustrent les motifs interactionnels centraux qui sont devenus essentiels dans l’auto-supervision, la supervision de groupe (OASE) et la réflexion de membre dirigée par la cliente qui ont suivi.

Première boucle : l’auto-supervision

« Quand l’enseignant ⇄ supervisé s’engage dans une auto-supervision individuelle avant le moment de supervision de groupe, quelle différence cela fera-t-il ? »

Dans l’auto-supervision, l’enseignant ⇄ supervisé a exploré volontairement la vidéo et la transcription, trois jours avant le moment effectif de supervision de groupe. Un résumé des tendances détectées figure ci-dessous et dans la deuxième colonne du tableau en annexe.

Tendance 1 : l’alliance. Cette tendance concerne les mouvements interactionnels précoces de l’enseignant ⇄ supervisé qui favorisent une relation forte entre enseignant et étudiante, condition clé d’un apprentissage efficace (Marzano, 2007). Ces mouvements comprennent l’usage d’un « yes-set », où des réponses affirmatives successives renforcent la réceptivité et la coopération (Erickson et al., 1976). Cette approche s’accorde avec la conceptualisation de l’alliance de travail par Bordin (1979), qui comprend l’accord sur les buts et les tâches, ainsi que, spécifiquement dans cette première tendance, un lien affectif.

L’enseignant ⇄ supervisé reconnaît explicitement la préparation de l’étudiante : « Tu as posté ta préparation, donc tu étais prête… » (voir annexe, 00’00”). Une telle reconnaissance renforce la confiance et la réceptivité au retour, favorisant ainsi l’alliance éducative (Telio et al., 2015) et établissant une base relationnelle pour le travail collaboratif ultérieur sur des buts partagés (voir tendance 2). En cela, l’interaction reflète aussi les principes de l’affiliation (Minuchin, 1974 ; Minuchin & Fishman, 1981), l’enseignant s’accordant à l’étudiante et se connectant à elle tôt dans la conversation. L’enseignant ⇄ supervisé l’a identifié d’emblée comme une « manœuvre d’affiliation », une « façon de se connecter » délibérée (voir annexe, 00’00”).

L’auto-supervision révèle une conscience croissante de la façon dont l’alliance se joue non seulement verbalement mais aussi non verbalement. Par exemple, dans les notes d’auto-supervision, la réflexion « Je fais un compliment sincère mais je ne maintiens pas le contact visuel… » souligne le rôle essentiel de la congruence entre affirmation verbale et présence incarnée.

Dans l’ensemble, cette tendance montre qu’une alliance éducative forte se construit délibérément par un accordage verbal et non verbal précoce, où reconnaissance, connexion et congruence créent ensemble le fondement relationnel d’un apprentissage et d’une collaboration efficaces.

Tendance 2 : la fixation d’objectifs. Cette tendance reflète le focus délibéré de l’enseignant ⇄ supervisé sur une fixation d’objectifs précoce, en particulier par des ouvertures de séance structurées et une clarification des buts en temps utile (par exemple de Shazer, 1991 ; Metcalf, 2021 ; Ratner et al., 2012 ; Stark, 2025). Elle comprend aussi des pratiques de fixation de l’ordre du jour (Berg, 1994) qui positionnent l’étudiante comme agent actif dans la conversation.

L’enseignant ⇄ supervisé a délibérément structuré l’ouverture de la séance et invité l’étudiante à formuler comment la conversation pourrait lui être utile. C’est illustré par la question d’ouverture (voir annexe, 00’12”) : « Nous avons une demi-heure pour passer les choses en revue ensemble. Comment préférerais-tu aborder ça pour que ce soit le plus utile possible ? » Ce faisant, l’enseignant ⇄ supervisé a soutenu la formulation partagée du but et renforcé la position d’acteur de l’étudiante dans la définition de la direction et de la finalité de l’interaction.

En même temps, l’auto-supervision révèle une réflexion critique sur la constance avec laquelle cette posture de fixation d’objectifs est maintenue tout au long de l’interaction. Par exemple, quand l’enseignant ⇄ supervisé demande plus tard : « Est-ce que ce sont des choses que tu vas emporter dans ta réflexion finale ? Ou pas ? Ce n’est pas obligé, tu sais… » (voir annexe, 05’40”), il le remet en question rétrospectivement : « Cette question ne m’a pas paru bonne (trop suggestive ?). Pas très OS ? Puis-je formuler ici une question plus appropriée, ouverte, OS ? » Cela illustre comment des glissements même subtils dans le questionnement peuvent influencer le degré d’appropriation par l’étudiante, faisant potentiellement passer l’interaction d’une exploration ouverte du but à un pilotage implicite.

En outre, l’enseignant ⇄ supervisé réfléchit aux effets non voulus possibles d’une insistance sur l’ouverture sans clarté suffisante : « Ça non plus ne me semble pas juste… est-ce que je ne crée pas trop d’incertitude pour l’étudiante ici ? » (voir annexe, 05’40”). Cela souligne que la fixation d’objectifs en contexte éducatif exige un équilibre entre le soutien de la capacité d’agir de l’étudiante et le maintien de la clarté sur les attentes.

Au total, la fixation d’objectifs est activement facilitée par des invitations ouvertes et une structuration partagée de la séance, tandis que l’auto-supervision révèle un effort continu pour équilibrer autonomie et clarté. En ce sens, la fixation d’objectifs n’est pas une intervention ponctuelle mais un processus continuellement négocié, qui façonne le rôle de l’étudiante comme participante active de l’interaction.

Tendance 3 : le retour comme pratique de facilitation ⇄ de gardien. Cette tendance saisit la tension inhérente à la supervision éducative entre faciliter l’apprentissage de l’étudiante (par exemple Metcalf, 2021) et remplir un rôle de gardien à l’égard des normes professionnelles (Deketelaere & De Paepe, 2025). Les pratiques de retour peuvent prendre des formes correctives, suggestives ou épistémiques, centrées respectivement sur la correction des erreurs, le guidage directif ou la réflexion sur le raisonnement sous-jacent (Alvarez et al., 2012 ; Guasch et al., 2013 ; Leibold & Schwarz, 2015). Alors que la facilitation OS met l’accent sur une « posture de non-savoir » (Anderson & Goolishian, 1992 ; Erickson & Rossi, 1979) et sur le fait de « mener un pas en arrière » (Cantwell & Holmes, 1995), les contextes éducatifs fondés sur les compétences exigent en même temps des enseignants qu’ils assument des responsabilités institutionnelles et évaluatives (Deketelaere & De Paepe, 2025).

Cette double responsabilité engendre une tension structurelle pour l’enseignant ⇄ supervisé. Le retour épistémique s’aligne étroitement sur la supervision facilitatrice et la promotion de la capacité d’agir de l’étudiante, tandis que les retours correctif et suggestif sont plus directement associés à la fonction de gardien et à la responsabilité évaluative. Préserver l’alliance éducative est donc crucial, car les ruptures d’alliance peuvent réduire la réceptivité au retour et accroître la réticence de l’enseignant à fournir l’apport correctif nécessaire (Allen & Molloy, 2017 ; Ramani et al., 2020). Dans le cas présent, cette tension est devenue particulièrement saillante pendant la consultation, où facilitation et fonction de gardien ont dû être continuellement équilibrées sans que l’une exclue l’autre.

Cette tension est explicitement reconnue dans l’auto-supervision. Par exemple, quand l’enseignant ⇄ supervisé fournit un apport explicatif et correctif, comme « Tu n’as pas à utiliser le terme de diagnostic différentiel, parce que c’est plutôt quelque chose que font les médecins… » (voir annexe, 2’12”), il réfléchit : « Est-ce que je ne tombe pas trop dans le retour correctif ici ? Je me mets à expliquer quelque chose que l’étudiante sait probablement déjà… Comment puis-je être plus OS ici ? » Cela illustre un moment où le retour correctif (gardien) risque d’éclipser une posture facilitatrice, suscitant un questionnement réflexif sur la façon de maintenir la capacité d’agir de l’étudiante dans un contexte évaluatif.

En outre, l’enseignant ⇄ supervisé réfléchit aux conséquences potentielles d’une insistance excessive sur la facilitation : « Un piège de la POS, du moins pour moi, c’est que la validation fréquente contraste avec le fait de donner un retour sur ce qui n’est pas si bien et ce qui pourrait être amélioré, ce qui est une tâche importante en tant qu’enseignant… Un focus “trop fort” sur ce qui va bien peut être problématique quand l’étudiante rend finalement un produit final plus faible… “Mais vous aviez dit que je m’en sortais bien ?” Comment préserver cet équilibre ? » Ce fragment illustre directement le dilemme central entre facilitation et fonction de gardien, en soulignant le risque qu’une approche principalement orientée vers les ressources obscurcisse la clarté évaluative et les attentes.

La tension apparaît aussi rétrospectivement à propos d’occasions manquées de guidage plus clair : « Ici encore : valider/normaliser (“c’est OK”) contre fixer clairement les attentes en tant qu’enseignant… Plus tard, lors de la soutenance de l’étudiante, un membre externe du jury a demandé plus d’explications sur la TCD, et elle a eu du mal à répondre. Donc ici j’ai peut-être été trop OS et pas assez “enseignant”… » Cette réflexion montre comment une insistance sur la facilitation et l’autonomie peut, rétrospectivement, entrer en conflit avec la responsabilité de préparer adéquatement l’étudiante aux moments évaluatifs, mettant au premier plan la fonction de gardien.

Cela montre que l’enseignant ⇄ supervisé navigue continuellement dans le jeu entre retour facilitateur et retour évaluatif. L’auto-supervision ne résout pas cette tension mais l’articule comme un exercice d’équilibre structurel et continu, dans lequel les deux rôles sont nécessaires et doivent être dynamiquement alignés dans l’interaction. En ce sens, le retour émerge non comme une intervention unidirectionnelle, mais comme une pratique relationnelle où facilitation et fonction de gardien ne s’excluent pas mutuellement : elles coexistent.

Tendance 4 : le mandat et l’alignement relationnel (modèle de Bruges). Cette tendance porte sur la façon dont l’enseignant ⇄ supervisé aligne ses pratiques de retour sur le mandat évolutif dans la relation professionnelle, tel que conceptualisé dans le modèle de Bruges (Cabié & Isebaert, 1997 ; de Shazer & Isebaert, 2003 ; Isebaert, 2007, 2016 ; Isebaert & Lefevere, 2022). Dans ce cadre, les interventions sont accordées à la position relationnelle (non engagé, en recherche, en consultation ou co-expert), ce qui exige un calibrage continu de la forme et de l’intensité du retour.

Les formulations de demande de permission, comme « Je pourrais te faire réfléchir par toi-même… si tu permets ? » (voir annexe, 07’00”), fonctionnent comme des pratiques de retour épistémique qui soutiennent l’alignement relationnel et la capacité d’agir de l’étudiante. De telles formulations signalent une sensibilité au mandat et aident à garantir que les interventions restent congruentes avec le niveau d’engagement actuel. En ce sens, le retour n’est pas seulement porté par le contenu, il est relationnellement négocié.

En auto-supervision, l’enseignant ⇄ supervisé a identifié des moments de désalignement entre intervention et mandat. Par exemple, quand l’étudiante a explicitement demandé un apport, il a réfléchi ensuite : « Ici je pense que nous sommes dans une relation de consultation selon le modèle de Bruges. L’étudiante me pose une question, et ici j’aurais peut-être pu donner une réponse plus valable. Ou du moins proposer des options ? Là, je la laisse un peu dans l’incertitude. » Cela illustre un moment où un alignement insuffisant sur un mandat de consultation a pu limiter l’utilité du retour.

Inversement, l’enseignant ⇄ supervisé réfléchit aussi aux cas où il a pu excéder le mandat dans une relation plus collaborative, de co-expert : « D’un côté, je garde la conversation “sur les rails”… De l’autre, je sens que nous sommes dans une relation de co-experts… et pourtant je ne peux m’empêcher de me positionner au-dessus et d’ajouter un apport supplémentaire… Comment maintenir un équilibre sain ? » Cela souligne qu’intervenir trop dans une relation de co-experts peut perturber la symétrie relationnelle et faire glisser par inadvertance l’interaction vers une posture plus hiérarchique.

Une tension semblable émerge dans les réflexions sur un pilotage subtil de l’interaction : « Est-ce que je ne pilote pas trop ici ? D’un côté, je suis son récit… De l’autre, en tant qu’enseignant, ne devrais-je pas m’assurer qu’elle tire le maximum du retour et revenir à ses questions concrètes ? » Ce fragment illustre que l’alignement sur le mandat exige une négociation continue entre suivre l’initiative de l’étudiante et introduire une direction, selon le positionnement relationnel.

L’auto-supervision révèle que sous- et sur-alignement sur le mandat peuvent survenir dans une même interaction, et que l’enseignant ⇄ supervisé réfléchit activement au calibrage des interventions selon la position relationnelle évolutive. En ce sens, un retour efficace dépend non seulement de ce qui est dit, mais de l’adéquation de l’intervention au mandat dans la relation.

Tendance 5 : la liberté de choix. Cette tendance reflète l’attention de l’enseignant ⇄ supervisé à la liberté de choix comme principe central de la POS. Dans la tradition du modèle de Bruges, l’importance d’offrir et de souligner des choix a été explicitement développée dans le groupe de réflexion de Bruges entre 1982 et 1990, où elle est devenue un élément définitoire de la pensée OS (Le Fevere de Ten Hove, communication personnelle, 9 mars 2026), et a été décrite plus avant dans la littérature OS (par exemple Cabié & Isebaert, 1997 ; Isebaert, 2007, 2016). L’importance de la liberté de choix a ensuite été confirmée aussi par Steve de Shazer (Le Fevere de Ten Hove, communication personnelle, 9 mars 2026). Plutôt que de diriger le comportement, l’enseignant ⇄ supervisé invite à l’exploration par un langage permissif qui permet à l’étudiante de reconnaître et d’envisager plusieurs directions possibles.

Dans ce contexte éducatif, la pensée « et/et » devient particulièrement saillante. En élargissant l’éventail des options possibles, cette posture contraste avec la pensée « ou/ou », où choisir une option implique d’en exclure une autre (voir aussi la suggestion de la superviseure en annexe, 05’40”, colonne 3), « …ce qui peut contraindre les possibilités perçues et cadrer la situation comme un choix forcé, voire insoluble ».

En auto-supervision, plusieurs moments ont été identifiés où le choix a été activement induit par des formulations conditionnelles et exploratoires. C’est illustré par exemple quand l’enseignant ⇄ supervisé formule le retour en termes hypothétiques (voir annexe, 07’00”) : « Si tu choisissais d’ajouter davantage de problèmes infirmiers… et aussi des problèmes infirmiers potentiels… Quel pourrait en être un avantage ? Et aussi un inconvénient ? » Une telle formulation ouvre un espace réflexif où plusieurs options peuvent coexister, permettant à l’étudiante de peser les possibilités sans être dirigée vers une seule ligne de conduite « correcte ».

En même temps, l’auto-supervision révèle une réflexion continue sur les limites de cette approche. L’enseignant ⇄ supervisé note : « J’ai l’impression que j’essaie trop de rendre la conversation OS… » Cela suggère une conscience émergente qu’un focus exclusif sur l’ouverture et l’optionnalité risque de réduire la clarté dans un contexte éducatif. Plutôt que d’abandonner le principe de choix, cette réflexion pointe vers la nécessité de situer la liberté de choix dans un cadre pédagogique plus large où les attentes restent transparentes.

C’est illustré plus avant par une tentative de reformulation (voir annexe, 05’55”) : « Tu fais des considérations réfléchies. Serait-ce d’accord si je partageais aussi ce que nous considérons important dans l’évaluation de ton travail ? » Ici, l’enseignant ⇄ supervisé combine explicitement l’invitation au choix avec une introduction transparente des critères d’évaluation. Cette formulation maintient l’autonomie de l’étudiante tout en rendant disponibles les attentes institutionnelles comme un élément parmi d’autres à considérer.

Ces réflexions illustrent comment la liberté de choix peut se réaliser de façon OS en invitant l’étudiante à explorer plusieurs possibilités par un dialogue permissif et réflexif, tout en équilibrant cette ouverture par une communication claire des attentes éducatives, pour soutenir à la fois l’autonomie et la direction.

Tendance 6 : l’activation des ressources. Cette tendance concerne l’activation des forces de l’étudiante comme mécanisme de changement (Gassmann & Grawe, 2006 ; Grawe, 1998), opérationnalisée par des pratiques de retour OS comme les compliments (de Shazer et al., 2007).

Une distinction clé est faite entre compliments directs et indirects (par exemple Berg, 1994 ; de Shazer et al., 2007 ; Thomas, 2016). En auto-supervision, l’enseignant ⇄ supervisé réfléchit de façon critique aux énoncés « Je pense que ton intention est très bonne », qu’il qualifie de compliment « cotonneux » (voir annexe, 01’38”), et « Donc je pense que ton intention et ton approche sont en fait bonnes » (02’25”), en notant : « Complimenter quelqu’un pour son “intention” ne me paraît pas très fort… » et « Louer l’intention plutôt que l’action, est-ce vraiment OS ? » Ces réflexions soulignent une conscience émergente que l’activation des ressources est renforcée quand elle s’ancre dans un comportement concret et observable.

De même, une louange directe comme « Bonne idée » (voir annexe, 09’20”) est examinée de façon critique quant à son caractère évaluatif potentiel, suscitant un glissement vers des formulations plus indirectes et activatrices de ressources, comme « À quoi ressemble un travail réussi pour toi ? » Ensemble, ces éléments pointent vers un usage plus délibéré et nuancé des compliments pour favoriser les forces de l’étudiante.

Tendance 7 : le langage OS. Cette tendance saisit l’usage par l’enseignant ⇄ supervisé de pratiques langagières OS qui façonnent l’interaction au niveau micro. Dans les traditions OS, le langage n’est pas seulement descriptif mais constitutif du sens, en accord avec la notion de jeux de langage de Ludwig Wittgenstein (1953) (de Shazer, 1984, 1991).

L’enseignant ⇄ supervisé fait preuve de sensibilité à la négation. L’usage de « Pas de problème » (voir annexe, 00’36”) est examiné de façon critique, de telles formulations pouvant par inadvertance préserver un sens centré sur le problème (Le Fevere de Ten Hove, 2019).

Une instance limitée de recadrage (de Shazer, 1988) et de normalisation (Bertolino & O’Hanlon, 2002 ; Campbell et al., 1999 ; O’Hanlon & Weiner-Davis, 1989) est identifiée. Par exemple, en recadrant les mots de l’étudiante « J’ai encore besoin de temps » en « Ça prend du temps, exactement… » (voir annexe, 06’25”), l’enseignant ⇄ supervisé réfléchit à la façon dont cette formulation déplace le sens vers un processus plus général et acceptable.

Une autre instance de « répétition avec une petite nuance » (Isebaert, 2016) est observée quand l’enseignant répète et modifie légèrement la formulation de l’étudiante : « C’est un exercice d’équilibre… » devient « Oui… C’est en effet un exercice d’équilibre… » (voir annexe, 08’14”). L’ajout de « en effet » fonctionne comme une affirmation subtile, renforçant le cadrage de l’étudiante tout en maintenant l’alignement.

Enfin, le respect d’un moment de silence (voir annexe, 06’39”) reflète une dimension supplémentaire des pratiques langagières OS. Le silence est abordé comme un élément communicatif actif qui laisse de l’espace à la réflexion et au traitement (Benjamin, 1987 ; Black, 2020 ; De Jong & Berg, 2013 ; de Shazer et al., 2007 ; Levitt & Morrill, 2023).

Plus largement, l’auto-supervision révèle une conscience croissante de la façon dont les formulations linguistiques peuvent influencer la direction et la clarté perçue de l’interaction. Des variations subtiles de formulation peuvent déterminer si un énoncé est vécu comme exploratoire ou directif, et s’il soutient ou contraint la construction du sens. Considérées ensemble, ces observations soulignent comment des choix linguistiques subtils fonctionnent comme des mécanismes actifs dans la mise en forme de l’interaction OS.

Tendance 8 : les techniques OS. Cette tendance concerne l’usage par l’enseignant ⇄ supervisé de techniques OS spécifiques telles que décrites dans la littérature OS, en contexte thérapeutique (par exemple De Jong & Berg, 1997 ; De Jong & Miller, 1995 ; de Shazer et al., 2007 ; George et al., 1999 ; Isebaert, 2007, 2016 ; Iveson, 1994 ; Ratner et al., 2012) comme éducatif (par exemple Le Fevere de Ten Hove et al., 2020 ; Metcalf, 2021 ; Stark, 2025 ; Stark & Metcalf, 2021). Des exemples de ces techniques sont les questions d’échelle, les questions d’exception et d’autres formats d’intervention structurés (par exemple de Shazer, 1986).

En auto-supervision, l’enseignant ⇄ supervisé rapporte un usage relativement limité de techniques OS explicites. Plutôt que de s’appuyer sur des techniques clairement identifiables, il s’oriente d’abord vers la posture interactionnelle, la réactivité et l’alignement relationnel. Cette position s’accorde avec les appels à la parcimonie dans l’usage des techniques, tels que formulés par un expert d’expérience lors de la Journée mondiale de l’OS (mai 2025), et avec la recherche sur les facteurs communs, qui suggère que les techniques spécifiques n’expliquent qu’une part limitée de la variance des résultats (par exemple Lambert, 1986, 1992).

L’absence relative de techniques explicites se reflète aussi dans l’auto-supervision, où des occasions potentielles d’interventions plus structurées sont reconnues rétrospectivement. Par exemple, l’enseignant ⇄ supervisé note : « Ici j’aurais peut-être pu donner une réponse plus valable. Ou du moins proposer des options ? » Cela suggère qu’il y a eu des moments où des techniques OS plus structurées, comme la génération d’options ou des explorations de type échelle, auraient pu être appliquées, sans avoir été explicitement développées comme telles.

De même, l’enseignant ⇄ supervisé réfléchit : « J’aurais peut-être pu poser une question plus valable ici… » et « Puis-je formuler ici une question plus appropriée, ouverte, OS ? » Si la formulation linguistique des questions est analysée plus avant en lien avec le langage OS (voir tendance 7), ces réflexions sont pertinentes ici en ce qu’elles pointent vers des occasions manquées de structurer l’interaction par un usage plus explicite des techniques. Ensemble, elles suggèrent une approche principalement portée par la posture, où les techniques OS explicites restent sous-utilisées mais potentiellement précieuses.

Tendance 9 : le langage corporel. Cette tendance concerne l’usage par l’enseignant ⇄ supervisé du comportement non verbal comme composante intégrale de la POS. Une relation respectueuse et coopérative est fortement influencée par la communication non verbale (Okun & Kantrowitz, 2008). Dans ce contexte, le langage corporel soutient le rapport, signale l’engagement et amplifie les interventions verbales sans intrusion directive. Des comportements non verbaux comme une posture ouverte, une inclinaison du tronc vers l’avant et un contact visuel attentif renforcent l’alliance de travail et soutiennent l’interaction collaborative (Dowell & Berman, 2013 ; Knapp & Hall, 2010). En outre, le hochement de tête fonctionne comme un encouragement minimal, affirmant les réponses et invitant à élaborer (Rossi, 1993).

En auto-supervision, l’enseignant ⇄ supervisé ne rapporte pas de difficulté manifeste dans son usage du langage corporel. Mais il se demande comment une conscience accrue des signaux non verbaux de l’étudiante et des siens pourrait donner un aperçu plus profond de l’interaction et de ses dynamiques relationnelles. Cette réflexion trouve écho dans sa troisième question de supervision (QS 3) (voir ci-dessous, deuxième boucle).

Cette conscience devient particulièrement explicite dans les moments où comportements verbal et non verbal sont considérés rétrospectivement l’un par rapport à l’autre. Par exemple, la réflexion de l’enseignant ⇄ supervisé sur un compliment fait sans contact visuel (voir annexe, 04’17”) souligne une incongruence potentielle entre affirmation verbale et présence non verbale. Cela suggère que l’impact des interventions de construction d’alliance ou orientées vers les ressources peut être modéré par la communication incarnée.

L’auto-supervision pointe vers une sensibilité émergente à la façon dont le positionnement relationnel se construit non seulement par le langage mais se joue aussi par les indices non verbaux. Des réflexions comme « Je sens que nous sommes dans une relation de co-experts… et pourtant je ne peux m’empêcher de me positionner au-dessus… » (voir annexe, 04’20”) peuvent aussi se comprendre en lien avec la posture, le regard et l’orientation spatiale, indiquant comment des signaux non verbaux subtils peuvent renforcer ou contredire la posture relationnelle visée.

Dans l’ensemble, si aucune difficulté majeure n’a été identifiée, l’auto-supervision révèle une conscience croissante de la façon dont la congruence entre comportement verbal et non verbal contribue à l’alignement relationnel et à la force de l’alliance de travail.

Deuxième boucle : la supervision de groupe OS avec OASE

« Quand la supervision de groupe s’appuie sur les capacités autopoïétiques de l’enseignant ⇄ supervisé, quelle différence cela fera-t-il ? »

Cette question appelle une structure de supervision concrète dans laquelle l’auto-organisation est opérationnalisée. Le modèle OASE est introduit comme une telle structure, parce qu’il est utilisé dans la formation de conseiller OS de l’auteur et offre donc un cadre de référence cohérent, fondé sur la pratique. Examiner OASE à travers un prisme autopoïétique permet d’analyser comment un format de supervision particulier peut soutenir, amplifier ou contraindre les processus d’auto-organisation du supervisé en supervision de groupe.

Le modèle OASE s’appuie sur des développements antérieurs du dialogue réflexif systémique et OS. Un point de départ important est l’approche de l’équipe réfléchissante introduite par Tom Andersen (1991), dans laquelle une équipe écoute une conversation puis partage des réflexions tentatives pour stimuler de nouvelles perspectives. Cette approche a ensuite été adaptée dans un cadre OS par Harry Norman, Michael Hjerth et Tim Pidsley (Norman et al., 2005), qui ont intégré le dialogue réflexif à des principes comme l’appréciation des forces et les suggestions orientées vers l’avenir. À partir de ces traditions, Baeijaert (2015) a décrit le format d’équipe réfléchissante O.A.S.I.S. développé au sein d’Ilfaro, organisme belge de conseil spécialisé dans la formation OS et le développement organisationnel. Ce modèle structure les conversations réflexives en cinq étapes : Ouverture, Appréciation, Suggestions, Inspiration et Stop. Le modèle OASE en est une adaptation dans laquelle les étapes « Inspiration » et « Stop » sont combinées en une seule phase, « Évaluation », d’où la séquence en quatre étapes Ouverture, Appréciation, Suggestions et Évaluation.

Ancré dans la théorie de l’autopoïèse de Maturana et Varela (1980), OASE suppose que le changement ne provient pas d’une instruction externe, d’une correction ou d’un transfert de connaissances, mais des processus d’auto-organisation du supervisé. Le supervisé est conceptualisé comme un système structurellement clos qui se réorganise continuellement en réponse à des « perturbations » internes et contextuelles. Dans la ligne de Maturana et Varela (1987), les perturbations sont comprises comme des déclencheurs environnementaux ou relationnels qui ne déterminent pas le changement mais peuvent évoquer ou sélectionner des transitions d’état internes dans un système structurellement déterminé. Elles consistent en apports subtils ou en amorces conversationnelles qui peuvent stimuler les propres processus de construction de sens et de changement du supervisé. Par conséquent, la SOS peut créer des conditions dans lesquelles les supervisés déterminent ce qui est significatif, utile ou viable dans leur propre logique professionnelle (Thomas, 2013).

Dans OASE, les éléments OS ne sont retenus que dans la mesure où ils sont cohérents avec ces hypothèses autopoïétiques. Ils fonctionnent comme des perturbations qui accroissent la conscience des motifs existants, des ressources et des alternatives viables, plutôt que d’imposer des significations ou des buts externes (Thomas, 2013).

Ouverture/orientation. Le supervisé est propriétaire du cas et formule les questions de supervision. Cette propriété reflète l’hypothèse que la direction, la pertinence et les critères d’utilité sont déterminés de l’intérieur. Le groupe écoute « d’une oreille constructive » (Lipchik, 1988), et ses questions de clarification restent descriptives et non interprétatives, « juste gratter la surface » (de Shazer, 1991), limitant ainsi l’interférence externe et respectant la clôture structurelle. Cette posture était aussi observable dans l’interaction elle-même, où les pairs ont explicitement reconnu comment le mandat de l’étudiante avait été établi (voir annexe, par exemple 00’12”, 00’39”, 07’00”). Dans ce contexte, la superviseure a utilisé à plusieurs reprises l’expression « placer l’étudiante en position d’acteur » comme intervention OS précieuse.

Quand les questions de supervision sont formulées à l’avance et que les supervisés s’engagent dans une auto-supervision individuelle, un changement pré-séance, tel que décrit par Weiner-Davis et al. (1987), peut se produire, le système du supervisé pouvant déjà commencer à se réorganiser avant la supervision formelle. Cela a été positivement renforcé et utilisé par la superviseure, qui a dit : « Je trouve tes propres réflexions dans les marges de ta transcription très élégantes. »

Au début de la séance de groupe, le supervisé a d’abord exposé le cas puis formulé des questions de supervision explicites. Dans la ligne de l’insistance de de Shazer (1991) sur la fixation d’objectifs comme préalable à la facilitation du changement, ces questions ont fonctionné comme des buts d’apprentissage guidant le processus de supervision. Les questions du supervisé (QS) étaient :

• QS 1 : Comment puis-je équilibrer mon rôle de « facilitateur d’apprentissage » avec mes responsabilités de gardien ?
• QS 2 : Mes interventions sont-elles alignées sur le niveau d’engagement de l’étudiante selon le modèle de Bruges ?
• QS 3 : Que peut-on apprendre du langage corporel de l’étudiante et du mien, et que révèle-t-il du moment de consultation ?

Ensuite, un co-supervisé a posé une question de clarification : la supervision avait-elle lieu sur une base volontaire ou comme composante formellement programmée et obligatoire du programme de l’étudiante ? Le supervisé a confirmé qu’il s’agissait d’un moment obligatoire et programmé.

Appréciation/affirmation. Cette phase s’appuie explicitement sur l’autopoïèse en amplifiant ce qui fonctionne déjà dans la pratique du supervisé. L’attention se porte sur les actions efficaces observables ici et maintenant, en reconnaissant que le changement est toujours déjà en cours (Berg & Szabó, 2005 ; Maturana & Varela, 1980 ; Thomas, 2013). L’appréciation n’introduit pas d’abord une information nouvelle ; elle stabilise et renforce des motifs existants que le supervisé peut choisir de poursuivre (Maturana & Varela, 1980). En même temps, elle peut rendre explicites des compétences implicites : les supervisés peuvent découvrir qu’ils appliquent déjà des interventions OS ou mobilisent des ressources personnelles sans en avoir eu conscience (Berg & Szabó, 2005). En ce sens, l’appréciation peut aussi générer un sens nouveau en « prenant sur le fait » le supervisé en train de faire quelque chose qui va dans la direction souhaitée, valorisant ainsi son propre répertoire de ressources et de stratégies (Le Fevere de Ten Hove, communication personnelle, 9 mars 2026).

La littérature sur les facteurs communs, évoquée plus haut, suggère que le constat qu’une part substantielle des résultats est attribuable aux facteurs du client peut s’interpréter comme un soutien empirique au changement auto-organisé. Les observations appréciatives des pairs fonctionnent comme des perturbations systémiques qui peuvent remodeler la perception de compétence et de capacité d’agir du supervisé (O’Connell & Jones, 1997).

Pendant la phase appréciative, la supervision a constamment affirmé et validé les comportements OS efficaces de l’enseignant ⇄ supervisé, comme l’écoute active, le respect de la liberté de choix, le fait de rassurer, et le positionnement respectueux de l’étudiante comme actrice et experte, tout en visant la clarté. C’est illustré concrètement par des retours de pairs comme : « Tu écoutes activement ses idées, ses propositions, sa ligne de pensée, on le voyait même à ta posture, et elle a continué » (voir annexe, 00’41”-01’38”) et « Tu donnes à l’étudiante la confiance qu’elle sera capable de le faire… » (05’20”). De plus, des micro-validations ont été soulignées, par exemple « Je suis ton raisonnement… », reconnue comme un « mouvement d’affiliation » (voir annexe, 03’27”), et « Je trouve que c’est une belle perspective… » (04’17”), décrite par le groupe comme « un petit coup de pouce… continue de réfléchir… tu t’en sors bien ».

Suggestions. Ces apports sont présentés comme des variations optionnelles plutôt que comme un apport correctif. D’un point de vue autopoïétique, les suggestions fonctionnent comme des perturbations que le système du supervisé peut intégrer, transformer ou rejeter, selon sa cohérence interne (Maturana & Varela, 1980 ; McCurdy, 2006). Le focus reste sur les « instances de réussite » (George et al., 1999), répéter ce qui marche ou faire quelque chose de légèrement différent quand les motifs existants sont moins viables (Bateson, 1979 ; de Shazer, 1985). Le changement est attendu entre les séances, conformément à l’hypothèse que la réorganisation se produit hors de la rencontre de supervision elle-même (McCurdy, 2006).

Dans cette SOS, les suggestions sont d’abord offertes par les co-supervisés, tandis que la superviseure adopte principalement un rôle affirmant et ajoute occasionnellement des réflexions ou des extensions, maintenant le supervisé en position d’acteur et d’expert.

Un exemple a impliqué une question d’échelle suggérée par un co-supervisé, la superviseure ajoutant qu’elle pourrait être complétée par des questions de suivi pour rendre visible l’état actuel de l’étudiante (voir annexe, 05’55”). Cela a été précisé, en termes quasi textuels, ainsi : « Qu’est-ce que tu te vois déjà faire dans ce 7, et comment le fais-tu ? », en soulignant l’importance d’activer les ressources et d’utiliser d’abord les « facteurs du client » (Lambert, 1986, 1992) avant d’avancer vers les pas futurs. La superviseure a ajouté : « L’orientation vers les solutions, c’est en fait “prendre sur le fait” les gens sur ce qu’ils font mieux maintenant. Ignorer cela, c’est comme jeter 40 % des facteurs du client à la poubelle. » À ne pas prendre au pied de la lettre, mais un message frappant et mémorable, qui souligne l’importance de reconnaître et d’amplifier les forces existantes.

Un exemple notable d’extension par la superviseure a été de souligner le défi de ressentir l’envie d’intervenir dans une relation de co-experts (modèle de Bruges) (voir annexe, 04’20”). Dans ces moments, la retenue est requise pour préserver la propriété de l’étudiante. Un piège potentiel surgit quand on ajoute des suggestions, car cela peut transmettre sans le vouloir un message du type : « Tu t’en sors bien, mais moi, en tant qu’expert, je sais quand même mieux », sapant ainsi la posture collaborative visée. « La relation de co-experts n’est pas toujours évidente, tu peux encore avoir tes propres idées, et dans ces moments-là, il faut vraiment se mordre la langue. »

Ce positionnement a ensuite été rendu explicite par la superviseure, par exemple : « Tu peux d’abord demander ce qu’elle en pense elle-même, puis ajouter des options » (voir annexe, 05’40”). Ce faisant, la superviseure a élargi le répertoire du supervisé (pensée « et/et ») plutôt que de le diriger (pensée « ou/ou »), ce qui a contribué au sentiment du supervisé d’« être mitchifié ».

Comme le montre la colonne 4, les phases appréciative et suggestive se chevauchent parfois. Bien que le groupe y ait réfléchi (« Sommes-nous déjà dans la phase suggestive ? »), la séquence est restée souple. Cette souplesse s’accorde avec l’ethos pragmatique de la POS, décrit par de nombreux auteurs en (psycho)thérapie (par exemple Cabié & Isebaert, 1997 ; de Shazer et al., 2007 ; Isebaert, 2016 ; Jackson & McKergow, 2002 ; Lipchik, 2011) comme en éducation (par exemple Le Fevere de Ten Hove et al., 2020 ; Metcalf, 1993 ; Murphy, 1994 ; Seko & Lau, 2021 ; Stark et al., 2023). Cet équilibrage pragmatique a aussi été exprimé par un pair comme « un exercice d’équilibre difficile entre facilitateur et gardien » (voir annexe, 05’55”), tandis qu’un autre l’a recadré dans la phase suggestive ainsi : « Que peut faire l’étudiante, dans les contraintes du travail demandé, pour réussir, malgré le cadre limitant… ? », en étant ainsi transparent sur les attentes d’évaluation.

Évaluation. L’évaluation est centrée sur la sélection par le supervisé de ce qui a été utile. Cette sélection est comprise comme une expression de l’auto-organisation : ce qui « reste » est ce qui correspond aux valeurs, aux buts et au contexte professionnel du supervisé (Thomas, 2013). Les énoncés tournés vers l’avenir sont idéalement formulés comme des « scénarios de faire » concrets, soutenant une « prophétie autoréalisatrice dans la direction souhaitée » (Le Fevere de Ten Hove, communication personnelle, 20 janvier 2026). L’évaluation invite ainsi naturellement à une auto-supervision continue, renforçant la capacité du supervisé à continuer de se réorganiser entre les séances et fermant la boucle de la propriété dans la SOS (Walsh et al., 2018), avec potentiellement un sentiment d’être mitchifié comme résultat phénoménologique du changement autopoïétique.

Pendant la phase évaluative, un pair a offert un retour concret sur le langage corporel, reprenant ainsi la QS 3, en soulignant ouverture, présence et alignement. Cela a été formulé en termes quasi textuels : « Ta posture crée de l’ouverture… tu rayonnes de calme… et quand tu t’es penché en avant, tu es vraiment entré dans son champ de vision », illustrant comment le comportement non verbal a contribué à l’interaction. L’enseignant ⇄ supervisé a articulé un enseignement clé lié à la QS 1 : la POS et la fonction de gardien peuvent coexister de façon intégrée, exprimé ainsi : « Avant de venir ici, je voyais ça comme deux rôles séparés… maintenant je vois qu’ils n’ont pas à être séparés. » La superviseure a explicitement renforcé cet aperçu : « Ça peut être et/et, pas ou/ou, c’est une conclusion très OS. »

Bien que la QS 2 n’ait pas été revisitée à ce moment, elle avait été traitée plus tôt dans la supervision de groupe, ce qui illustre une fois de plus que le supervisé reste maître du processus de supervision et que ni le groupe ni la superviseure ne « tirent » la question en avant, expression de l’autopoïèse. À ce moment, l’enseignant ⇄ supervisé s’est spontanément référé à Deketelaere et De Paepe (2025), qui plaident pour l’importance d’articuler explicitement les rôles doubles à l’avance. Plutôt que de présenter ces rôles comme un choix « ou bien, ou bien », ils insistent sur la nécessité de les reconnaître comme complémentaires : l’enseignant opère simultanément comme « facilitateur » (coach/guide/mentor) et comme « gardien » (évaluateur). Une suggestion de pair a fait écho : « Tu pourrais peut-être nommer explicitement ton double rôle en disant “là, c’est une conversation de coaching, mais à un autre moment je vais aussi évaluer” », accroissant ainsi la transparence. Rendre explicite cette double responsabilité aide à créer de la transparence dans la relation et clarifie les attentes pour les deux parties.

Troisième boucle : la réflexion de membre dirigée par la cliente

« Quand l’enseignant ⇄ supervisé demande un retour à sa cliente (c’est-à-dire l’étudiante) pour fermer la boucle de SOS, quelle différence cela fera-t-il ? »

La direction par le client repose sur le principe que les clients sont les premiers juges de ce qui est utile et significatif au regard de leurs buts et de leurs contextes (Duncan et al., 2010). Leur retour n’est donc pas supplémentaire mais central pour l’évaluation, l’apprentissage et le changement. En supervision, le retour du client offre un aperçu de première main de la qualité de l’alliance, de la clarté perçue et des angles morts possibles qui peuvent échapper aux superviseurs ou aux supervisés (Thomas, 2013). Il peut contrebalancer une attention sélective aux forces et tempérer des interprétations trop optimistes des progrès.

Dans cette étude, la direction par la cliente a fonctionné comme couche réflexive finale du processus à 360 degrés. Pendant le moment de consultation original, l’enseignant a fourni un retour à l’étudiante. Dans la réflexion de membre et la vérification, cette dynamique a été temporairement inversée : par une procédure de réflexion structurée, l’étudiante a offert un retour à l’enseignant, qui a momentanément adopté la position de supervisé.

Environ deux mois après la consultation et la SOS qui a suivi, et après l’obtention de son diplôme, l’étudiante a été invitée à revoir la séance enregistrée. Pour préserver une perspective ascendante, elle a d’abord réfléchi ouvertement, sans exposition préalable aux interprétations de supervision. Le processus s’est déroulé en trois tours.

Tour 1, réflexion ouverte. L’étudiante a décrit la consultation comme calme, claire et rassurante. Elle a vécu le dialogue comme construit sur ses propres apports et a senti qu’elle pilotait la conversation tout en étant guidée de façon constructive. « J’avais surtout le sentiment que je pilotais la conversation… que je prenais le fil, mais que vous aidiez à le guider dans la bonne direction » et « Vous avez constamment construit sur ce que j’apportais moi-même. » La posture de l’enseignant ⇄ supervisé a été perçue comme à l’écoute et facilitatrice, ce qui a renforcé son sentiment d’appropriation : « J’avais vraiment le sentiment à ce moment-là que vous m’écoutiez » et « Vous avez surtout pris une position d’écoute et aidé à guider à partir de ce dont j’avais besoin. » La communication a été vécue comme transparente et réductrice de stress dans une période éducative déjà exigeante : « La communication était très claire, transparente » et « Cette clarté m’a apaisée, parce qu’il y avait déjà tellement de stress dans le programme. » Elle s’est sentie entendue et capable de formuler librement ses questions. « J’avais le sentiment de pouvoir exprimer tout ce que j’avais préparé » et « Je n’avais pas l’impression de poser les mauvaises questions. »

En même temps, elle a rapporté une incertitude résiduelle quant à l’évaluation. Bien qu’elle se soit sentie acceptée dans l’interaction OS, elle restait incertaine de « faire assez bien ». Cette tension se reflète explicitement dans ses mots : « Je me suis sentie complètement acceptée dans la conversation… mais du côté éducatif je me demandais encore : est-ce que je m’en sors bien ou pas ? » et « Je ne savais tout simplement pas à ce moment-là. » L’enseignant ⇄ supervisé a été vécu comme neutre, ne confirmant ni n’infirmant l’adéquation, ce qui illustre la tension persistante entre facilitation et fonction de gardien : « Je vous ai trouvé très neutre là-dedans… ne confirmant pas, mais pas négatif non plus. » Cette neutralité, relationnellement sûre, a maintenu une ambiguïté évaluative : « Ce doute est resté… je ne savais pas si je faisais assez bien. »

Tour 2, réflexion assistée par la vidéo. Après avoir revu l’enregistrement, l’étudiante a nuancé son expérience initiale. Elle a reconnu qu’un guidage plus clair avait été fourni qu’elle ne l’avait enregistré sur le moment, en particulier concernant les diagnostics différentiels et les attentes : « Avant de regarder la vidéo, j’avais surtout le sentiment de ne pas avoir eu de réponses claires… mais quand je le revois maintenant, en fait si » et « Maintenant que je revois la conversation, je vois que vous l’avez bien communiqué clairement. » Elle a attribué une part de son incertitude antérieure au stress et à la surcharge cognitive : « Il y avait beaucoup de stress autour du travail… je ne sais pas quel élément a joué, mais des choses se perdent dans la conversation. » La vidéo a révélé que plus de direction avait été offerte qu’elle n’en avait retenu : « Indirectement, j’ai eu des réponses claires, mais je ne m’en rendais pas compte à ce moment-là » et « Ça passe différemment maintenant que je le revois. »

Elle a aussi confirmé la posture ouverte et la présence calme de l’enseignant ⇄ supervisé, décrivant l’interaction comme une interaction où elle s’est sentie constamment accueillie : « J’ai remarqué que votre posture corporelle était confortable et apaisante » et « Vous m’avez laissé l’espace pour commencer et décider de ce que j’apportais. » Cela a contribué à un sentiment d’être soutenue tout en restant actrice de la conversation : « Vous m’avez aidée à réfléchir… vous m’avez nourrie d’une façon qui m’a fait réfléchir par moi-même » et « J’ai construit sur ce que je disais et j’ai continué à réfléchir à la façon de l’aborder. »

Tour 3, vérification par le membre. La couche analytique finale a été complétée par une vérification explicite par le membre, systématiquement documentée en annexe (colonne 5). L’enseignant ⇄ supervisé a partagé les aperçus issus de l’auto-supervision et de la supervision de groupe, après quoi la consultation a été revisitée de façon structurée, passage par passage. Cette revisite séquentielle se reflète dans le retour horodaté de l’étudiante, qui indique un engagement fin avec l’interaction plutôt qu’un jugement rétrospectif global.

Tout au long de ce processus, l’étudiante a constamment indiqué si les interprétations résonnaient avec son expérience vécue. Par exemple, elle a confirmé avoir vécu l’ouverture comme psychologiquement sûre, la décrivant comme « une vérification de sécurité » (voir annexe, 00’00”), et a reconnu comment le fait d’être invitée à commencer l’avait placée dans un rôle actif, en approuvant explicitement que « vous donnez maintenant l’initiative à l’étudiante » (voir annexe, 00’39”). Elle a aussi validé clarté et confusion à des moments précis, confirmant la clarté des attentes autour de la différenciation, « Vos attentes étaient claires » (voir annexe, 01’55”), tout en reconnaissant une incertitude face à des formulations plus ouvertes, notant que cela « a bien créé un peu de confusion » (voir annexe, 05’40”). Ces réponses montrent que les interprétations n’ont pas été présumées mais explicitement confrontées à sa perspective expérientielle.

Fait important, le processus de validation s’est révélé itératif et dialogique, permettant à l’étudiante de confirmer, nuancer ou contextualiser les interprétations. Elle a approuvé l’évaluation positive de la fixation d’objectifs précoce, déclarant que « dans le contexte, je me suis bien sentie à l’aise » (voir annexe, 00’12”), tout en nuançant les critiques linguistiques en indiquant que des expressions comme « Pas de problème » ne l’avaient pas affectée négativement, bien que « ça ait un peu stagné » et créé une brève incertitude sur qui commencerait (voir annexe, 00’36”). Dans d’autres cas, elle a contextualisé ses réponses en les reliant à des facteurs personnels, comme son ambivalence envers la TCD pour expliquer la confusion ressentie, déclarant explicitement : « Je voulais bloquer ça complètement à ce moment-là » (voir annexe, 05’40”).

Cette étape a marqué un passage net de la réflexion globale à la validation fine. L’étudiante a différencié des effets expérientiels subtils au niveau des énoncés individuels, décrivant par exemple un retour comme « au milieu » et « ni positif ni négatif » plutôt que clairement utile (voir annexe, 09’20”), ou distinguant entre soutien réflexif et manque de clarté dans le questionnement exploratoire, en notant qu’elle aurait préféré « des réponses plus littérales » en contexte éducatif (voir annexe, 07’00”). De telles distinctions témoignent d’un mouvement vers une précision micro-analytique dans l’évaluation de l’impact interactionnel.

Ce faisant, la vérification par le membre a fonctionné comme une forme de contrôle qualité dirigé par la cliente. L’étudiante a activement confirmé certaines affirmations analytiques tout en en corrigeant ou recadrant d’autres. Par exemple, elle a rejeté l’hypothèse que certains éléments linguistiques étaient problématiques, déclarant qu’elle ne l’avait « pas vécu “comme négatif” » mais plutôt comme « soutenant » (voir annexe, 01’38”). Elle a aussi précisé quand des observations analytiques ne s’accordaient pas avec son expérience vécue, par exemple en déclarant que le compliment sans contact visuel « ne m’a pas frappée du tout dans la conversation » (voir annexe, 04’17”). En même temps, elle a confirmé la justesse des interprétations, en particulier concernant les moments d’ambiguïté et d’incertitude, reconnaissant que l’ouverture pouvait être à la fois confortable et déroutante : « C’était un sentiment double » (voir annexe, 08’14”).

Au-delà de la validation, l’étudiante s’est positionnée comme co-interprète de l’interaction. Elle a attribué du sens aux interventions, interprétant par exemple une question de retour épistémique comme une confirmation de son raisonnement, « C’était une confirmation pour moi » (voir annexe, 02’52”), et a évalué leurs implications éducatives, en réfléchissant explicitement à l’équilibre entre facilitation et guidage. Ce faisant, elle a noté que, bien que la conversation ait été confortable, elle en était néanmoins sortie avec le sentiment de n’avoir « pas littéralement reçu de réponses à ce avec quoi je me débattais » (voir annexe, 07’00”). Ses réflexions indiquent en outre une conscience de la complexité inhérente à de telles interactions, reconnaissant que bien des situations exigent du jugement plutôt que des réponses fixes, comme l’illustre son cadrage de certaines tâches comme « un exercice d’équilibre » (voir annexe, 07’00”).

En même temps, l’étudiante a souligné que toutes les distinctions analytiques ne sont pas accessibles dans l’immédiateté de l’interaction. Plusieurs micro-interventions (par exemple recadrage ou silence) n’ont pas été consciemment enregistrées pendant la conversation et ne sont devenues significatives que rétrospectivement. Par exemple, elle a noté à propos d’un silence qu’il « ne m’a pas frappée » parce que de telles pauses lui étaient confortables, et a remarqué de même à propos d’une autre intervention subtile qu’elle « n’est pas passée » sur le moment (voir annexe, 06’39”). Cela souligne l’écart temporel entre expérience vécue et reconstruction analytique.

De façon cruciale, l’étudiante a constamment confirmé la tension analytique centrale entre une posture facilitatrice et la responsabilité de l’enseignant de fournir de la clarté. Elle a vécu les interventions réflexives, soutenant l’autonomie, comme utiles, mais parfois insuffisamment directives, exprimant un besoin de « réponses plus littérales » en contexte éducatif (voir annexe, 07’00”). Il en est résulté une ambivalence récurrente, où des moments de confort coexistaient avec une incertitude sur les attentes, comme le reflètent des énoncés tels que « C’était un sentiment double » et « Ça a bien créé un peu de confusion » (voir annexe, 05’55”, 08’14”). Dans l’ensemble, son retour illustre qu’intégrer facilitation et guidage éducatif est vécu comme intrinsèquement difficile, ce qui étaye la tension identifiée comme dynamique centrale de l’interaction.

Fermer la boucle : une vue d’ensemble à 360 degrés

Le tableau, présenté en annexe, intègre les trois perspectives de retour, auto-supervision, supervision de groupe et vérification par le membre, alignées chronologiquement sur la transcription. Le tableau visualise comment le sens a été progressivement co-construit à travers les tours réflexifs successifs, complétant le processus de supervision à 360 degrés.

Discussion

Cette auto-étude illustrative suggère qu’organiser la supervision comme un processus à 360 degrés, combinant auto-supervision, supervision de groupe (OASE) et réflexion de membre dirigée par le client, ajoute une profondeur qualitative à la SOS. Plutôt que de s’appuyer sur un seul prisme interprétatif, le cas montre comment plusieurs boucles de retour peuvent éclairer les angles morts, stabiliser les pratiques efficaces et faire émerger les tensions latentes. L’auto-supervision a amorcé un changement pré-séance, la supervision de groupe a amplifié les ressources tout en perturbant des motifs tenus pour acquis, et la réflexion/vérification de membre a introduit une perspective validée par la cliente qui a recalibré les interprétations antérieures. Ensemble, ces boucles ont créé une écologie d’apprentissage à plusieurs couches, dans laquelle le développement professionnel a émergé non de la seule correction, mais d’une construction de sens itérative à travers les perspectives.

Dans cette configuration, « être mitchifié » se comprend au mieux comme un sous-produit phénoménologique possible d’un apprentissage autopoïétique orienté vers les ressources. Le cas montre des moments où l’enseignant ⇄ supervisé a fait l’expérience d’une expansion : plus grande clarté sur l’équilibre entre facilitation et fonction de gardien, confiance accrue dans l’intégration des deux rôles, et conscience renouvelée de l’alignement relationnel.

En même temps, le retour de l’étudiante nuance toute lecture romantique : ce qui a paru expansif au supervisé a parfois coexisté avec une incertitude résiduelle pour l’étudiante. Cette observation n’implique pas une propriété unique de cette interaction. Comme dans toute communication, le sens et l’impact sont intrinsèquement relationnels et co-construits entre les participants. En ce sens, la mitchification ne doit pas être interprétée comme un état individuel atteint par le superviseur, mais comme une expérience vécue qui émerge dans l’interaction.

La mitchification est donc à traiter au mieux comme un concept sensibilisateur qui aide à explorer comment les rencontres de supervision peuvent être vécues comme génératives ou expansives pour certains participants, tout en restant ambiguës ou incomplètes pour d’autres. Il est analytiquement utile pour examiner l’impact de la supervision, mais ne doit pas être pris comme un étalon normatif de supervision « réussie ».

L’inclusion d’une réflexion de membre dirigée par la cliente soulève d’importantes questions d’asymétrie de pouvoir. Bien que l’étudiante ait été diplômée au moment de la réflexion, réduisant la dépendance évaluative formelle, la relation historique enseignant-étudiante a pu encore façonner ce qui a été dit ou tu. Cette hésitation potentielle a été explicitement discutée pendant la réflexion de membre, sans pouvoir être entièrement exclue. Inviter l’étudiante dans la supervision de groupe en direct aurait pu renforcer l’immédiateté dialogique mais aussi risquer des réponses socialement désirables ou un comportement « complaisant ». La séquence choisie reflète donc un compromis éthique entre authenticité et sécurité. Les applications futures de la supervision à 360 degrés devraient continuer d’examiner de façon critique comment les relations de pouvoir influencent le retour, même dans des cadres ostensiblement collaboratifs et OS. En même temps, l’impact de ces asymétries peut dépendre en partie de la façon dont la réflexion de membre dirigée par le client est positionnée dans le processus de supervision. Quand elle est cadrée non comme une évaluation de l’étudiante mais comme un retour constructif destiné à soutenir l’apprentissage réflexif de l’enseignant ⇄ supervisé, l’interaction peut glisser vers un partenariat épistémique plus collaboratif. Dans cette configuration, l’étudiante est reconnue comme experte du contenu expérientiel du processus d’apprentissage, tandis que l’enseignant ⇄ supervisé conserve l’expertise de la facilitation du processus réflexif. Un tel cadrage peut réduire les tendances aux réponses socialement désirables ou « complaisantes » et renforcer l’idée de la supervision comme entreprise d’apprentissage construite en commun.

Un aperçu empirique central de ce cas concerne la tension persistante entre fonction de gardien et posture OS. Notamment, l’étudiante elle-même a reconnu cette tension et articulé que, si la conversation avait été sûre et soutenante pour l’autonomie, elle avait parfois souhaité un guidage plus clair sur les attentes évaluatives. Cette reconnaissance partagée suggère qu’intégrer la SOS dans des contextes institutionnels exige une communication transparente sur les limites du cadre éducatif. D’un point de vue OS, cela suppose de distinguer entre les exigences non négociables du programme et l’exploration collaborative de la façon dont les étudiants peuvent répondre à ces attentes. Quand cette distinction est rendue explicite, facilitation et fonction de gardien n’ont pas à être en conflit. Plutôt qu’intrinsèquement fragile, leur alignement dépend largement de la clarté avec laquelle ces domaines sont communiqués et négociés dans la conversation de supervision, qui, comme toute interaction professionnelle, reste sensible au contexte.

Plusieurs implications pour la recherche future émergent :

1. Comment la SOS à 360 degrés influence-t-elle l’apprentissage professionnel, l’auto-efficacité et la réflexivité des supervisés dans différents contextes éducatifs et de santé ?
2. Comment les étudiants ou les clients vivent-ils l’équilibre entre collaboration OS et fonction de gardien dans les conversations de supervision, et quelles pratiques interactionnelles renforcent à la fois la clarté et l’autonomie ?
3. De quelles façons les asymétries de pouvoir façonnent-elles la réflexion de membre dirigée par le client dans la supervision à 360 degrés, et comment organiser ce processus de retour pour maximiser authenticité, sécurité et utilité ?

Dans l’ensemble, ce cas invite à explorer plus avant, empiriquement et conceptuellement, la supervision comme pratique à plusieurs voix, relationnellement négociée, dans laquelle l’expansion est possible, mais jamais garantie.

Conclusion

Cet article a présenté une auto-étude de cas unique, à visée illustrative, d’un processus de SOS à 360 degrés dans l’enseignement supérieur. En intégrant auto-supervision, supervision de groupe OS (OASE) et réflexion de membre dirigée par la cliente, l’étude montre comment l’apprentissage professionnel peut être généré à partir d’une consultation ordinaire soumise à un retour structuré à plusieurs perspectives.

Les résultats suggèrent que la supervision à 360 degrés peut renforcer la réflexivité, la conscience relationnelle et la clarté quant à la tension entre facilitation et fonction de gardien. Plutôt que de faire de la mitchification le but de la supervision, le cas la présente comme un sous-produit expérientiel possible des processus d’apprentissage autopoïétiques orientés vers les ressources au sein de la SOS. En même temps, le retour de l’étudiante souligne que l’expansion pour le supervisé ne se traduit pas automatiquement en clarté pour l’étudiant, en particulier dans les contextes éducatifs évaluatifs.

En mettant au premier plan la direction par le client et en abordant explicitement l’asymétrie de pouvoir, cette étude contribue aux discussions en cours sur la façon dont la SOS peut être intégrée de façon responsable dans des cadres institutionnels qui exigent à la fois collaboration et responsabilité. Le cas invite à chercher plus avant comment une supervision à plusieurs voix peut aider les professionnels à sortir des conversations non pas diminués par la seule correction, mais renforcés par un apprentissage relationnellement accordé et sensible au contexte.

Remerciements

L’auteur remercie sincèrement l’étudiante qui a généreusement participé à ce projet et investi temps et ouverture dans le processus de réflexion de membre. À sa demande, elle reste anonyme. Sa gratitude va aussi aux co-stagiaires et à la superviseure, Myriam Le Fevere de Ten Hove, de l’Institut Korzybski, pour leurs précieuses contributions lors de la séance de supervision de groupe. Des remerciements particuliers sont dus à la superviseure pour sa relecture attentive et critique du manuscrit. L’auteur remercie aussi sa collègue, Justine Verstraete, pour sa contribution à l’analyse descriptive des données de la réflexion de membre. L’intelligence artificielle (IA) a été utilisée uniquement pour l’édition des phrases et le raffinement linguistique. Toutes les idées, analyses, interprétations et le contenu substantiel sont l’œuvre originale de l’auteur. Aucun financement n’a été reçu ; aucun conflit d’intérêts. Soumis le 10 mars 2026, accepté le 29 avril 2026, publié le 5 mai 2026.