Introduction

Former le personnel de conseil scolaire à la supervision : un besoin à Taïwan

L’importance de la supervision pour des services cliniques efficaces dans les professions d’aide est établie depuis longtemps (Kassan et al., 2015 ; Wrape et al., 2015) ; en conséquence, former à la supervision du conseil scolaire est crucial. La supervision en milieu scolaire joue un rôle vital dans la pratique multiculturelle et éthique (Kelly et al., 2019). Idéalement, la supervision en conseil scolaire devrait être assurée par des personnes qui comprennent les dynamiques et les besoins propres aux professions du champ éducatif, grâce à une expérience pertinente et à une compréhension des systèmes administratifs. Ces personnes doivent pouvoir équilibrer les responsabilités managériales tout en maintenant l’efficacité administrative (Tholstrup, 1999). Parce que la supervision en conseil scolaire doit tenir compte des rôles professionnels divers du personnel de conseil (Ke & Hsu, 2011) et des objectifs éducatifs des systèmes d’enseignement (American School Counselor Association [ASCA], 2003 ; Dahir, 2001), les personnes qui l’assurent ont besoin d’une supervision plus complète que dans d’autres champs (Ke & Hsu, 2011). Plus concrètement, Chu (2009) et Dunn (2004) ont souligné que les caractéristiques d’une supervision idéale en conseil scolaire se déploient à trois niveaux. Premièrement, la personne idéale pour superviser a la double pratique du conseil et de la supervision, et connaît bien les caractéristiques des élèves et les cultures scolaires à tous les niveaux de scolarité. Elle peut guider la gestion des cas, l’intervention de crise et la collaboration systémique. Deuxièmement, pour la supervision de la gestion de programme et du développement professionnel, elle a l’expérience de la conception, de l’exécution et de l’évaluation de programmes. Elle peut aider la personne supervisée à identifier son rôle et à grandir professionnellement. Enfin, elle peut aider à la supervision administrative. Elle peut aussi aider les personnes supervisées à établir efficacement des relations intra-professionnelles au sein du service de conseil et des relations inter-professionnelles avec les autres bureaux de l’école.

Le processus de développement en supervision est un processus de « maturation », qui comprend la maturité professionnelle (la compétence dans le rôle de supervision) et la maturité psychologique (la volonté, la confiance, l’engagement et la motivation à entrer dans le rôle), comme Hersey et Blanchard (1969) l’ont décrit dans leur théorie du leadership situationnel. Goodyear et al. (2014) ont énoncé que le développement en supervision suppose d’acquérir les capacités (a) de percevoir les occasions de réponse complexes et d’agir sur elles, (b) de penser en termes de supervision, (c) de se voir dans le rôle de supervision, (d) d’avoir confiance en sa compétence de supervision, (e) d’avoir confiance en ses jugements sur ce qui constitue un conseil efficace, (f) d’utiliser la réflexion comme outil pour surveiller ses biais et son impact sur les autres, (g) d’être soi-même, (h) d’avoir de la patience avec le processus de développement de la personne supervisée, (i) d’avoir le courage de faire ce qui est juste dans un rôle de gardien, et (j) de comprendre et de gérer le pouvoir. Alonso (1983) et Hess (1987) ont proposé des modèles similaires du développement de carrière en supervision, en trois étapes :

1. L’étape du novice ou du début : les personnes qui supervisent viennent d’assumer de nouveaux niveaux de responsabilité et affrontent le défi de passer de la position supervisée à la position de supervision. Elles font face à l’anxiété, doutent de leur rôle et de leurs capacités techniques, et sont sensibles à l’autocritique et à la critique d’autrui. Elles tendent donc à utiliser des cadres conceptuels plus précis dans leur travail de supervision, et se concentrent davantage sur la personne accompagnée et sur les conseils techniques.
2. L’étape du milieu de carrière ou de l’exploration : à mesure que l’expérience s’accumule, l’attention passe de soi à autrui. Compétences et confiance se développent peu à peu, des croyances sur la valeur de la supervision commencent à s’intérioriser, et la distinction entre bonne et mauvaise supervision, entre influences positives et négatives, devient plus précise. Cette croissance et ce discernement aident à guider plus solidement et facilitent la croissance des personnes supervisées. Les limites courantes de cette étape comprennent toutefois le fait de rester dans un rôle de supervision strictement défini, ou d’imposer des perspectives et des techniques théoriques.
3. L’étape de fin de carrière ou de confirmation de l’identité en supervision : l’identité professionnelle est stable. La croissance des personnes supervisées est mieux appréciée, et leurs besoins d’apprentissage mieux entendus ; la relation avec elles devient plus authentique. À cette étape, les relations avec la structure administrative deviennent un thème important, avec des implications pour la capacité à jouir d’un statut professionnel reconnu et à exercer sa sagesse et son professionnalisme.

À Taïwan, la fonction de conseil scolaire a été instituée dans les années 1970 pour enseigner le programme d’activités d’orientation et offrir du conseil aux élèves. Dans l’intérêt de la professionnalisation du conseil scolaire, le ministère de l’Éducation de Taïwan a mis en œuvre en 2014 la loi sur l’orientation et le conseil aux élèves. Selon cette loi, le personnel de conseil scolaire assure et soutient des programmes de conseil à trois niveaux : le conseil développemental (comme un programme d’orientation pour promouvoir la santé mentale des élèves), le conseil d’intervention (comme les conférences de cas, la consultation ou le conseil), ou le conseil thérapeutique (comme le travail en équipe avec d’autres professions). Cette loi a aussi mis davantage l’accent sur la supervision du conseil scolaire et sur la formation du personnel de conseil à la supervision. Du fait d’une institutionnalisation insuffisante de la supervision et d’une formation professionnelle appropriée, Taïwan connaît actuellement une pénurie de personnes capables de superviser le conseil scolaire, d’administrer, de gérer des programmes et de comprendre des environnements scolaires divers (Peng & Hsu, 2013).

Former à une supervision compétente est difficile. La connaissance du processus de développement du rôle professionnel en supervision est extrêmement utile pour la formation, en particulier pour comprendre les besoins des personnes en formation et les difficultés qu’elles rencontrent (Watkins, 2013). Pour favoriser un développement holistique en supervision, Watkins (2013) a souligné l’importance de l’apprentissage didactique et de l’expérience pratique : programmes de formation, séminaires, ateliers, pratique de la supervision et supervision de la supervision. D’autres spécialistes soulignent aussi que la formation à la supervision devrait mettre l’accent à la fois sur l’acquisition de compétences et de connaissances sous supervision et sur un retour continu (Bernard & Goodyear, 2014 ; Shyu & Huang, 2007). Développer un programme de formation du personnel de conseil scolaire à la supervision est donc d’une grande valeur à Taïwan.

Caractéristiques de la supervision orientée vers les solutions et son application à l’école

La thérapie brève orientée vers les solutions (TBOS) est une approche centrée sur la personne, fondée sur les forces et tournée vers l’avenir, ancrée dans le constructionnisme social. Les preuves de son efficacité s’accumulent rapidement (Kim et al., 2019 ; Martenstyn & Grant, 2021 ; Zhang et al., 2018). L’adéquation de l’approche orientée vers les solutions (OS) aux environnements scolaires est aussi fortement soutenue par la recherche et l’expérience pratique (Ajmal & Ratner, 2020 ; Chen et al., 2018 ; Gong & Xu, 2015 ; Kelly et al., 2008). La revue de littérature de Hsu et Chen (2015) suggérait que l’adéquation de l’approche OS aux écoles taïwanaises s’explique par sa vision respectueuse et développementale de la nature humaine, son orientation vers le court terme et l’action, et sa force pour faciliter la coopération avec des ressources variées. L’efficacité de la supervision orientée vers les solutions (SOS) auprès du personnel de conseil scolaire taïwanais a aussi été soutenue et illustrée (Chien, 2012 ; Hsu, 2007 ; Hsu & Kuo, 2013 ; Kuo, 2012 ; Yang et al., 2009). Hsu et Tsai (2008) ont trouvé de nombreux bénéfices de la SOS pour le personnel de conseil scolaire, dont la résolution des difficultés de conseil, le renforcement de la conceptualisation de cas et du sentiment d’efficacité, et une grande applicabilité à des responsabilités professionnelles diverses : conseil aux adolescents, consultations scolaires, communication interservices, intervention de crise et travail hors les murs. Ke (2009) a donc conclu que la SOS est une approche adaptée à la supervision du conseil scolaire.

La SOS, comme toutes les approches OS, repose sur la position philosophique qu’il existe des vérités multiples, et sur le rejet de la validité d’une perspective absolue unique. En SOS, les personnes supervisées sont vues comme des collègues en devenir, dotées d’un potentiel de croissance, d’une base de compétence professionnelle et de capacités de résolution de problèmes (Hung, 2006). Comme en TBOS et en coaching OS, la supervision n’adopte pas une posture d’autorité et ne tente pas de convaincre les personnes supervisées d’adopter certains points de vue (Hsu, 2014) ; elle adopte une attitude coopérative et travaille activement à découvrir leurs talents et à s’appuyer sur eux, tout en renforçant leur autonomie, leur espoir, leur responsabilité et leur sentiment de contrôle (Franklin et al., 2017 ; Grant & Gerrard, 2020 ; Martenstyn & Grant, 2021 ; Zhang et al., 2018), en facilitant la réflexion et la pensée critique, et en encourageant l’action (King et al., 2020). La SOS est un modèle pour former, encadrer, soutenir et motiver les personnes supervisées, et elle souligne que les amener à « apprendre à apprendre » les aide à se familiariser naturellement avec la pensée OS (de Jong & Berg, 2012 ; Thomas, 2013). La SOS aide les personnes supervisées à réduire leur anxiété, à construire leur confiance et à accroître leur sentiment d’efficacité (Koob, 2002).

Dans une étude des éléments du processus de SOS, Hsu (2014) a découvert sept composantes, qui correspondent à celles trouvées par des recherches antérieures (Juhnke, 1996 ; Triantafillou, 1997 ; Wetchler, 1990). Ces sept composantes constituent un cycle dynamique qui fait avancer le processus de supervision dans la direction des objectifs de la personne supervisée :

1. Une ouverture positive et une description du problème, qui comprend l’établissement d’une atmosphère positive, la description du contexte du problème, sa compréhension, et l’attention à l’interaction entre la personne supervisée et les problèmes en cause ;
2. L’identification d’objectifs de supervision positifs, qui comprend la fixation d’objectifs positifs et concrets, en tenant compte de la croissance professionnelle de la personne supervisée ainsi que du point de vue et des objectifs de conseil de la personne accompagnée ;
3. L’exploration des exceptions des personnes supervisées et des personnes accompagnées, par exemple en explorant les réussites de la personne supervisée ou en identifiant ses ressources et celles de la personne accompagnée ;
4. Le développement d’autres possibilités, par exemple en discutant d’autres manières possibles de penser, en envisageant diverses situations hypothétiques, ou en réfléchissant aux perspectives d’un éventail d’interventions supplémentaires ;
5. Le retour positif et l’enseignement clinique, qui peuvent comprendre la validation de la personne supervisée, des instructions et des démonstrations directes, ou des tâches d’apprentissage ;
6. La formulation d’un premier petit pas d’expérimentation ;
7. L’exploration et le maintien de l’efficacité des nouveaux pas, ainsi que des directions d’action ultérieures.

En SOS, l’équipe réfléchissante orientée vers les solutions (EROS) est une forme courante de supervision par les pairs. Elle comprend six étapes : préparation, présentation, clarification des problèmes, affirmation de la personne qui présente, réflexion sur les interventions possibles, et clôture. Parce que l’EROS a un point de vue neutre et que le contenu des réflexions ne se limite pas à l’approche OS, elle convient très bien à la collaboration avec des approches et des équipes de conseil diverses ; elle est donc largement applicable et hautement créative (Norman, 2003). De plus, l’usage souple des techniques de SOS en supervision peut aussi servir de base à l’auto-supervision (Thomas, 2013).

L’approche OS est de plus en plus largement acceptée et est devenue l’une des approches de conseil les plus utilisées dans les écoles des cultures chinoises, dont Taïwan (Chen et al., 2018 ; Hsu, 2014 ; Hsu & Chen, 2015 ; Lin, 2014). Parallèlement, la recherche sur la formation à la TBOS (Hsu et al., 2017 ; Hsu & Wu, 2018 ; Stark et al., 2018) se développe. La recherche sur la formation à la SOS reste cependant rare.

Objet de l’étude

Les objectifs de cette étude étaient : (a) comprendre l’expérience subjective de personnes du conseil scolaire participant à un programme de formation à la SOS en deux étapes, et documenter les changements durables lors d’un suivi à un an ; et (b) dégager des recommandations pour améliorer les programmes de formation et la recherche, par une meilleure compréhension des facteurs qui influencent le développement professionnel des stagiaires dans la supervision OS.

Méthodes

Procédure

Pour atteindre les objectifs de recherche ci-dessus, la procédure de cette recherche est décrite dans la figure 1. L’équipe de recherche a tenu une réunion de consultation d’expertise et invité sept spécialistes ayant l’expérience du conseil scolaire, de la supervision, de la TBOS et de la SOS : quatre universitaires et trois personnes exerçant le conseil en lycée. Deux études pilotes ont été menées, avec deux programmes de formation distincts. Le programme final comprenait deux étapes.

Les données de recherche ont été recueillies par des entretiens de groupe, des entretiens individuels approfondis, des entretiens de suivi à un an et des données complémentaires. Toutes les données ont été analysées par la méthode de l’analyse thématique.

Personnes participant à l’étude

Le personnel de conseil scolaire en formation. Les stagiaires ont été sollicités par échantillonnage raisonné et de convenance. Chaque stagiaire remplissait les critères d’au moins trois ans d’expérience en conseil scolaire, d’au moins 12 heures de formation à la TBOS, et d’une adhésion aux approches OS.

Seize personnes exerçant le conseil en lycée, dans le nord de Taïwan, ont participé à l’étude : 1 homme et 15 femmes, avec en moyenne 10 ans d’expérience dans le conseil en lycée (de 3 à 18 ans). Deux avaient une licence et 14 un master. Huit dirigeaient le service de conseil de leur école. Quatre avaient déjà exercé la supervision. L’ensemble du groupe avait suivi une formation ou une supervision OS, en moyenne 173 heures (de 16 à 450 heures). Sur une échelle de Likert en cinq points, chaque stagiaire a indiqué « adhérer » (point quatre) ou « adhérer fortement » (point cinq) à l’approche OS.

La formatrice et l’animatrice du groupe de discussion. L’une des autrices était la formatrice, l’animatrice des réunions de supervision et l’animatrice du groupe de discussion. Elle avait vingt ans d’expérience de pratique et de formation en TBOS et en SOS dans les régions de culture chinoise.

Les intervieweuses et les analystes des données. L’autre autrice et une assistante de recherche ont mené les entretiens individuels et analysé les données. Toutes deux étaient formées à la TBOS et aux méthodes qualitatives.

Le programme de formation à la SOS pour le personnel de conseil scolaire

Le programme formel comprenait deux étapes : l’étape d’apprentissage de la supervision et l’étape de pratique supervisée. L’étape 1 comportait 45 heures de formation sur 7,5 jours. Les principales méthodes d’enseignement étaient l’exposé, la démonstration, des cas réels modèles, des jeux de rôle en grand et en petit groupe, et la discussion intégrative. À l’étape 2, trois réunions ont permis de discuter des réflexions et des expériences des stagiaires, ainsi que des difficultés rencontrées dans leur pratique de la supervision pendant trois mois. Le programme couvrait le contenu suivant (voir le tableau 1).

Les stagiaires ont assisté à l’étape 1 pendant 38 heures en moyenne (de 21 à 45 heures). Il leur a été demandé de rattraper les périodes manquées en visionnant les enregistrements vidéo de la formation. À l’étape 2, chaque stagiaire a pratiqué la conduite de supervisions, a fait des devoirs de réflexion et a assisté aux réunions de supervision de la supervision.

Outils de recherche

Pour comprendre l’expérience des stagiaires, quatre types de données ont été recueillis. Après l’étape 1, un entretien de groupe de trois heures avec les 16 stagiaires a été mené. Après l’étape 2, 12 stagiaires ont eu un entretien individuel (deux heures par entretien), et seize devoirs de réflexion sur la supervision ont été recueillis. Après un an, cinq entretiens individuels de suivi de 1 à 2,5 heures ont été menés. Les données complémentaires comprenaient les comptes rendus des trois réunions de supervision de la supervision et les réflexions écrites des 16 stagiaires sur leur expérience de la SOS.

Le contenu du groupe de discussion, des entretiens individuels et des grilles de réflexion avait trois objectifs : (a) examiner la croissance des stagiaires dans l’application de la SOS en milieu scolaire, (b) documenter les difficultés courantes rencontrées, et (c) recueillir des commentaires et des suggestions sur le programme lui-même.

Analyse des données

L’analyse thématique est l’une des méthodes d’analyse courantes de la phénoménologie interprétative. Son but est de découvrir les thèmes contenus dans le texte ; c’est le processus de découverte de l’espace imaginatif et des significations derrière les mots qui nomment les thèmes. Cette étude a adopté la procédure d’analyse thématique et suivi le cadre conceptuel de l’analyse herméneutique : un cycle de compréhension « tout-partie-tout » (p. 163), fondé sur le va-et-vient entre les données et l’interprétation (Kao, 2008).

L’analyse a suivi le processus en six étapes décrit par Kao (2008) : transcription et codage des données, lecture holistique, découverte des contextes des événements et des perspectives, relecture du texte dans son ensemble, analyse des structures des expériences, reconstructions supplémentaires des significations, et confirmation des thèmes communs et réflexion. Strauss et Corbin (1990) soulignent que le codage et la formation de sous-thèmes est un processus ascendant de circulation et de progression continues ; les données sont la base d’un processus inductif de développement de cinq niveaux de catégories : petites catégories, catégories moyennes, grandes catégories, sous-thèmes et thèmes. Au fil de l’élaboration du livre de codes, 4 743 codes initiaux ont donné 1 468 petites catégories, 148 catégories moyennes, 52 grandes catégories, 22 sous-thèmes et dix thèmes ; les deux derniers niveaux apparaissent comme les sous-titres de la section des résultats.

Pour l’analyse et la présentation, les seize stagiaires ont été codés de A à N. Toutes les données ont été codées selon l’ordre du dialogue ou le numéro de paragraphe, et selon la source : FG pour le groupe de discussion, I pour les entretiens individuels, FI pour les entretiens de suivi à un an, G1 à G3 pour les trois réunions de « supervision de la supervision » de l’étape de pratique supervisée, et TSS pour l’auto-réflexion. Tout au long de ce processus, les deux analystes ont discuté ensemble de l’analyse. Un consensus d’au moins 80 % a été atteint sur tous les items. En outre, les stagiaires ont aidé les chercheuses à vérifier l’exactitude des données et à confirmer que les thèmes reflétaient correctement le sens voulu. L’ensemble du groupe a indiqué une exactitude des données d’environ 90 % ou plus.

Résultats

L’expérience subjective des stagiaires du conseil scolaire participant au programme de formation à la SOS en deux étapes, et leurs transformations lors du suivi à un an, sont décrites ci-dessous.

Croissance et acquis des stagiaires à l’étape d’apprentissage du programme

À l’étape d’apprentissage, la préparation et la compétence des stagiaires à superviser le conseil scolaire ont augmenté, en particulier chez les stagiaires qui débutaient dans la supervision. Le groupe a aussi bénéficié de l’atmosphère de formation et de l’expérience professionnelle de chaque stagiaire.

Une préparation et une compétence accrues à superviser le conseil scolaire, par l’acquisition de connaissances et la réflexion sur l’expérience.

Une meilleure préparation au rôle de supervision. Lors de l’entretien de groupe, les stagiaires ont indiqué que l’étape d’apprentissage leur avait permis d’apprendre les théories et les fonctions de la supervision et avait grandement amélioré leur préparation à ce rôle. La plupart ont commencé à identifier les facteurs communs d’une supervision utile, et à comprendre que la supervision exige un champ de conscience relativement large.

L’étape d’apprentissage a aussi conduit les stagiaires à réfléchir à leur propre expérience de la position supervisée et à mieux percevoir les différences entre la position de supervision et la position supervisée.

Acquérir la compétence de superviser le conseil scolaire. Les stagiaires ont indiqué avoir acquis une meilleure compréhension des aspects divers de la supervision du conseil scolaire. Le groupe a aussi mentionné que l’étape d’apprentissage l’avait beaucoup aidé à réfléchir aux rôles et responsabilités du conseil scolaire, à reconnaître et à valider son professionnalisme et son expérience pratique, et à croire que ces expériences pouvaient ouvrir la voie à la supervision.

Une forte validation du bénéfice de la SOS pour les débuts en supervision en milieu scolaire.

La SOS devient un guide fiable pour qui débute dans la supervision. Plus de la moitié des stagiaires ont exprimé que la première étape leur avait donné une meilleure maîtrise des fonctions et des objectifs de la SOS, et fait comprendre l’importance d’en saisir l’esprit. Adaptée aux consultations avec les enseignants, les parents et les élèves, la SOS et ses sept composantes peuvent, selon l’ensemble des stagiaires, aider les personnes qui débutent dans la supervision du conseil scolaire à ressentir moins de pression tout en développant des directions de supervision.

Une attitude d’égalité réduit l’anxiété des débuts en supervision et accroît l’efficacité de la coopération en milieu scolaire. L’ensemble des stagiaires a fortement affirmé que l’approche positive, fondée sur les forces, de la SOS facilite aisément le changement chez les personnes supervisées. Le groupe a aussi pleinement approuvé l’accent mis par la SOS sur le respect de leurs contextes, et sur le fait de considérer les deux positions, supervision et personne supervisée, comme égales et apprenant mutuellement. De l’avis général, cette pensée « non experte » peut donc réduire significativement le lourd sentiment de responsabilité qui accompagne le rôle de supervision à l’école.

Par la SOS, les personnes supervisées peuvent apprendre la TBOS et améliorer leur efficacité professionnelle. La plupart des stagiaires ont été assez étonnés de l’efficacité de l’EROS dans le programme. Le groupe a apprécié que l’EROS crée un sentiment d’inclusion et de contribution pour chaque personne participante. Les stagiaires ont aussi constaté que les personnes supervisées pouvaient apprendre l’esprit et la technique de la TBOS à travers l’EROS, puis améliorer leurs capacités professionnelles. De l’avis général, l’EROS est très précieuse dans les écoles, les discussions de bureau et les conférences de cas.

De plus, la plupart des stagiaires ont appris qu’outre l’usage du langage OS en supervision, la supervision SOS peut guider les personnes supervisées vers un usage croissant de la pensée et des compétences de la TBOS, et renforcer l’efficacité du conseil.

L’influence positive de l’atmosphère de formation et de l’expérience professionnelle personnelle. Les stagiaires ont convenu que le programme de SOS avait créé une atmosphère chaleureuse et amélioré la qualité et la quantité de leur apprentissage. En outre, les stagiaires qui se sentaient les plus à même de maîtriser les acquis avaient déjà une expérience de la supervision ou une expérience importante de la TBOS.

Expérience et métamorphose des stagiaires à l’étape de pratique supervisée

À l’étape de pratique supervisée, les stagiaires ont continué de grandir dans la supervision. Le groupe a mis en œuvre la SOS (y compris l’animation d’EROS) dans les écoles, maintenu une auto-supervision et transféré leurs expériences à d’autres tâches de conseil scolaire. Leurs retours et leur validation du programme sont aussi rapportés.

Sur la voie de croissance de la supervision à l’école.

Expériences positives de mise en œuvre de la SOS. À la deuxième étape, les stagiaires ont supervisé des stagiaires du conseil scolaire, des stagiaires en psychologie du conseil, des bénévoles d’école, des bénévoles communautaires, des membres du travail social ou des collègues. Deux tiers des stagiaires ayant eu un entretien ont vécu des expériences productives de la SOS, ce qui a été très encourageant. Parce que la SOS fournit une structure, une direction et des techniques d’intervention précises, et accueille des personnes supervisées issues d’approches de conseil diverses, leur expérience a été positive. Du fait de l’efficacité rapide de la SOS, beaucoup de stagiaires ont confirmé qu’elle convient au travail de supervision en conseil scolaire.

Les difficultés de la supervision à l’école. Les stagiaires ont néanmoins rencontré des difficultés à cette étape. Sans le soutien de la direction du service, ou sans la diriger soi-même, la pratique de la supervision à l’école paraissait limitée. Travailler dans un bureau de conseil à l’atmosphère peu soutenante, ou dans une culture de discussion insuffisante entre collègues, était un autre facteur négatif.

Deux tiers des stagiaires ont mentionné leur confiance insuffisante en supervision et en SOS, et des difficultés avec des personnes supervisées sans base solide dans l’approche OS.

Un tiers des stagiaires ayant eu un entretien ont cependant surmonté leurs craintes initiales d’utiliser la SOS en supervision, et acquis un sentiment de compétence et de confiance après avoir résolu avec succès des difficultés rencontrées dans leur pratique.

Une confirmation accrue de la direction des efforts à poursuivre. Deux tiers des stagiaires ayant eu un entretien ont indiqué leur volonté de continuer à utiliser et à promouvoir la SOS à l’école, y compris par la formation continue et une plus grande maîtrise de la SOS. Bien sûr, beaucoup sentaient encore qu’il leur fallait une pratique et une formation continues pour pouvoir répondre aux divers types de difficultés de la supervision.

Expériences d’animation d’EROS dans les collèges et lycées.

Confirmation que l’EROS est une forme de supervision par les pairs adaptée à la culture scolaire. Après avoir animé des EROS sur leur lieu de travail ou en groupes de supervision, l’ensemble des stagiaires ayant eu un entretien a fortement convenu que l’EROS aidait à établir et à maintenir divers types de relations coopératives. L’EROS a aidé à établir une atmosphère de groupe positive au sein des bureaux de conseil et avec les autres services de l’école. Les personnes participantes se montraient disposées à continuer à travailler ensemble pour aider les élèves en suivi. Parce que les étapes de l’EROS sont claires, beaucoup de stagiaires ont senti qu’elle pouvait réduire leur anxiété initiale à superviser. La plupart ont donc affirmé vouloir continuer à utiliser et à promouvoir davantage l’EROS dans les écoles.

Les difficultés de l’animation d’EROS. Après quelque expérience, quelques stagiaires ont modifié le processus de l’EROS. La plupart ont toutefois mentionné des difficultés d’application : les dynamiques relationnelles entre personnes participantes (alliances, compétition, conflits personnels), les niveaux différents de compréhension de l’approche OS et de volonté de participer chez les personnes supervisées, et leur attente d’une supervision experte.

Expériences d’auto-supervision et transfert des applications.

Stimuler le développement de l’auto-supervision. D’après les données complémentaires, l’ensemble des stagiaires a affirmé que les étapes claires du cadre de la SOS faisaient un processus d’auto-supervision très concret et efficace.

Il restait cependant des limites pratiques. Par exemple, en utilisant la SOS pour s’auto-superviser, il arrivait de retomber dans une pensée négative lors de la clarification du problème, ou de négliger des concepts et des techniques de SOS peu familiers. Les stagiaires pensaient donc avoir encore besoin du soutien continu de pairs ou d’une supervision pour continuer à apprendre la SOS.

Transfert des applications à d’autres tâches de conseil scolaire. Parallèlement, l’ensemble des stagiaires a trouvé l’élan de transférer leurs expériences et leur auto-supervision dans leur propre travail de conseil scolaire : en améliorant activement leur application de la TBOS en conseil individuel, en utilisant l’esprit de la SOS dans tous les aspects de l’administration du conseil, ou en modifiant des formulaires de conseil (formulaires d’orientation, d’accueil, ou grilles d’examen de la pensée OS). Par les composantes de la SOS, les stagiaires ont maintenu une auto-supervision de leurs efforts de conseil scolaire, en particulier pour se donner du pouvoir face aux difficultés.

Retours et validation du programme de formation.

Retours sur la structure du programme. Outre le style humoristique et pragmatique de la formatrice, les stagiaires ont apprécié l’exhaustivité de l’étape 1, en particulier l’inclusion de connaissances fondamentales et avancées sur la SOS et sur la supervision générale du conseil scolaire. Les douze stagiaires ayant eu un entretien ont pleinement approuvé la diversité des méthodes de formation, qui leur a permis de s’exercer à penser et à répondre dans le rôle de supervision : description des concepts théoriques, discussions de cas, jeux de rôle et démonstrations.

L’ensemble des stagiaires a senti que la pratique et les réunions de l’étape 2 avaient aidé à intégrer les acquis de la première étape, ce qui a renforcé la confiance dans le rôle de supervision SOS. Le soutien des autres stagiaires a aussi compté, par le partage, la réflexion, les conseils concrets et les retours positifs.

Suggestion : allonger le temps de formation et exiger des prérequis des stagiaires. À la fin de la formation, une partie des stagiaires trouvait que la supervision est « plus facile à dire qu’à faire », faute de maîtrise du style de pensée de la SOS et de spontanéité face aux événements imprévus de la supervision. D’autres trouvaient la formation trop intensive, sans temps suffisant pour digérer et absorber les acquis. La moitié aurait préféré l’allonger.

Pour tirer le meilleur du programme, les stagiaires ont suggéré que les stagiaires des prochaines sessions aient certaines caractéristiques : une expérience du conseil scolaire et de la responsabilité administrative, une plus grande volonté et une meilleure préparation à superviser, et davantage d’expérience pratique de la TBOS.

Expérience de supervision et transformations un an après la formation

Un an après la fin de la formation, les cinq stagiaires revus en entretien ont rapporté une plus grande maîtrise et un plus grand engagement dans la supervision SOS, et une riche expérience d’animation d’EROS, malgré des difficultés pratiques dans les écoles. Le groupe a proposé les mêmes retours et affirmations sur le programme, et de nouveaux.

Plus de maîtrise et d’engagement dans la supervision SOS malgré les difficultés.

Plus de maîtrise dans la supervision. Un an après, les cinq stagiaires revus en entretien ont rapporté avoir acquis de l’expérience de supervision dans un éventail plus large de lieux de pratique, et des améliorations significatives de leur compétence globale de supervision, ainsi que plus de confiance, de maîtrise et de souplesse. Par exemple, leurs réflexions après supervision s’étaient déplacées du souci de leur propre performance vers la personne accompagnée ou le processus de supervision. Le groupe a aussi découvert une plus grande capacité à répondre aux circonstances imprévues, et perçu une transition régulière d’un rôle passif, celui de la supervision en formation, vers un rôle actif de supervision. Ce rôle plus actif supposait de réfléchir plus profondément à la manière d’améliorer l’efficacité de la supervision, et une plus grande volonté d’affronter les difficultés et de développer leur compétence.

Plus d’implication dans la SOS. L’efficacité de techniques de SOS comme la clarification et la confirmation des objectifs, les compliments, le petit pas, les questions d’échelle et le cadre des exceptions a fait une impression profonde sur les stagiaires revus en entretien. Outre l’accent renouvelé sur la manière dont le cadre clair et la posture non experte de la SOS les aidaient à trouver plus de stabilité dans ce nouveau rôle, les stagiaires se sentaient à la fois plus à l’aise et plus motivés, du fait de leur familiarité avec la SOS et de son utilité pour les personnes supervisées. Peu à peu, les stagiaires se sont plus fortement identifiés au rôle d’aide auprès du conseil scolaire et à la promotion de la SOS, et ont espéré élargir leur connaissance de l’application de l’approche OS à l’école. Leur engagement s’est donc accru dans la préparation et la relecture de leurs supervisions, la lecture d’articles sur la SOS et la supervision, et l’intériorisation continue de la SOS par l’auto-supervision.

Des difficultés persistantes. Les stagiaires ressentaient cependant encore une pression avec des personnes supervisées qui ne connaissaient pas l’approche OS ou n’y adhéraient pas. Le stress apparaissait aussi, pour une partie du groupe, avec des personnes supervisées d’autres niveaux ou d’autres cultures scolaires. L’accent de la SOS sur le savoir pratique propre à la personne supervisée a néanmoins été gardé, ce qui a permis de réduire une partie de cette pression.

En outre, les stagiaires que leur rôle de conseil scolaire accaparait espéraient vraiment avoir plus d’occasions de superviser et une meilleure croissance professionnelle dans la supervision. Deux stagiaires avaient encore du mal à utiliser certaines questions de SOS (comme la question du miracle et les questions relationnelles), et pensaient avoir besoin de plus d’apprentissage et de pratique de la SOS et de la TBOS.

Une expérience toujours riche de l’animation d’EROS, malgré les difficultés.

L’expérience d’animation d’EROS est un catalyseur pour acquérir une supervision SOS habile. Après un an de pratique, chacun des cinq stagiaires avait animé plusieurs séances d’EROS et indiqué que c’était une expérience d’apprentissage inestimable pour renforcer sa pratique de la SOS. Le groupe pensait avoir une plus grande capacité d’animation et d’ajustement sur le moment face à l’imprévu. Une partie des stagiaires devait cependant encore apprendre à affronter certaines difficultés, comme des personnes supervisées qui monopolisent la parole, refusent de participer ou n’adhèrent pas à l’approche OS.

Une grande utilité de l’EROS dans les écoles. L’ensemble des stagiaires a affirmé l’applicabilité de l’EROS aux systèmes scolaires, par son esprit, son caractère concret et sa facilité d’usage. Selon leurs observations, l’EROS peut aborder directement les thèmes de supervision, donner à chaque personne participante des chances égales, recueillir des points de vue divers, favoriser un engagement accru, réduire l’hostilité, renforcer la cohésion du groupe et alléger son fardeau psychologique.

Les facteurs qui influencent l’usage de l’EROS dans les écoles. Les stagiaires ont aussi découvert que la culture des écoles ou des bureaux de conseil avait une influence significative sur le processus de l’EROS. Quand les personnes participantes venaient d’une même école et entretenaient de bonnes relations, elles pouvaient discuter ouvertement de la manière d’aider en coopération les personnes accompagnées, et leur EROS était généralement plus fluide et plus efficace. Les séances réunissant des personnes de plusieurs écoles étaient souvent moins efficaces, parce qu’il leur fallait plus de temps pour comprendre la situation des personnes accompagnées, et que leur anxiété de performance nuisait au processus.

Retours et validation du programme de formation.

Retours sur la structure du programme. Après un an, le groupe des cinq stagiaires confirmait encore la valeur de la première étape, qui avait été, de l’avis général, un fondement important de leur courage à superviser. Si les idées et les techniques apprises avaient fait forte impression juste après la première étape, certains aspects avaient commencé à s’estomper avec le temps.

L’ensemble a confirmé que la deuxième étape était bien conçue. La pratique de la supervision avait grandement aidé au développement de la compétence et de la stabilité. Une différence significative apparaissait entre la fin de la formation et la supervision réelle. Les attitudes restaient positives envers les réunions de supervision de la supervision : ces discussions étaient de grandes occasions de se remémorer et d’intégrer les acquis, et de gagner des éclairages supplémentaires sur les stratégies pour résoudre les difficultés pratiques.

Suggestions : plus de sujets de formation sur les questions de pratique de la supervision, et des prérequis pour les stagiaires. Les stagiaires ont suggéré que l’ajout de sujets sur les situations difficiles du processus de supervision renforcerait aussi leur préparation, surtout face à des personnes supervisées qui résistent, interrompent ou restent indifférentes. Comme plusieurs l’ont fortement souligné, la manière la plus rapide d’améliorer leur compétence de supervision était de continuer à pratiquer et de revenir discuter de leurs expériences.

Les retours des stagiaires sur les conditions de sélection des stagiaires à venir étaient similaires à ceux de l’entretien précédent, mais insistaient davantage sur la familiarité et la passion pour l’enseignement secondaire, et sur la volonté de faire progresser le professionnalisme du conseil scolaire.

Discussion

Effet du programme de formation sur le développement professionnel des stagiaires dans la supervision

L’intégration de la théorie et de la pratique dans le programme a contribué à son influence. Comme l’ont mentionné Milne (2010) et Watkins (2012), quand des personnes qui débutent dans la supervision vivent une expérience de formation soutenante, qui comprend des éléments d’apprentissage didactique et pratique, elles peuvent atteindre un sentiment d’efficacité et des niveaux de compétence plus élevés. Ce programme de formation à la SOS était conçu pour produire un effet similaire par ses deux étapes : une étape d’apprentissage de la supervision et une étape de pratique de la supervision sous supervision.

Pour l’étape d’apprentissage, comme dans l’étude de Peng (2012) sur la formation à la supervision du conseil en collège, les stagiaires ont appris les concepts et connaissances fondamentaux de la supervision, et leurs interactions avec les autres stagiaires leur ont permis de rencontrer d’autres manières de penser. Cette étape leur a permis de prendre conscience de leurs attitudes envers la supervision et à les ajuster au besoin. En outre, comme l’ont souligné des recherches antérieures (Baker et al., 2002 ; Bernard & Goodyear, 2014 ; Rønnestad et al., 1997), l’expérience pratique et la discussion de la supervision aident à découvrir des méthodes pour surmonter les difficultés et à accroître la conscience de soi dans le rôle de supervision (Desmond et al., 2011 ; Moore, 2008). À cette étape, les stagiaires ont partagé leurs expériences et se sont apporté une aide mutuelle pour résoudre les difficultés en cours, ce qui a réduit l’anxiété (Peng, 2012). Les stagiaires de cette étude ont donc particulièrement apprécié les effets de l’étape de pratique supervisée.

Comparer le contenu de ce programme avec le plan « sandwich » de supervision de Hawkins et Shohet (2012) aide toutefois à identifier un ajout potentiel pour les programmes futurs. Leur plan comprend trois parties : (a) l’apprentissage de la supervision, (b) la pratique et le réapprentissage, et (c) l’intégration continue de l’apprentissage théorique de la supervision et du travail pratique. La troisième partie, comme l’ont suggéré les stagiaires de cette étude, devrait être ajoutée aux programmes futurs pour mieux répondre à leurs attentes.

Le processus global de développement professionnel des stagiaires. Se référer aux perspectives d’Alonso (1983) et de Hess (1987) aide à clarifier le processus de développement des stagiaires dans la supervision au sein de cette étude. Au début de la formation, la plupart en étaient à l’étape du novice. Beaucoup avaient hâte de commencer à superviser et d’apprendre la SOS, mais le sentaient aussi comme un but lointain, avec inquiétude et crainte. Pendant l’étape de pratique supervisée, la plupart étaient entrés dans l’étape d’exploration. Malgré une anxiété persistante quant à leur compétence, leurs expériences positives leur ont permis de gagner en confiance et d’ajuster le processus de supervision. Le groupe a aussi commencé à réfléchir à la SOS, au processus de supervision, à la supervision du conseil scolaire, et s’est montré plus disposé à se préparer au rôle de supervision et à maîtriser la SOS. Un an après, les cinq stagiaires revus en entretien étaient clairement passés à l’étape d’exploration et avaient même commencé à montrer certaines caractéristiques de l’étape de confirmation de l’identité en supervision.

Les transformations vécues par les stagiaires étaient similaires à celles rapportées par Nelson et al. (2006) et Rapisarda et al. (2011). Les dimensions de ce processus transformateur comprenaient au moins : (a) la volonté, la confiance, la compétence et l’identité en supervision ; (b) l’identification à la maîtrise de la SOS ; (c) une capacité accrue d’auto-supervision et la compréhension de l’importance de la supervision de la supervision ; et (d) le désir de promouvoir la SOS. Le développement des stagiaires englobait à l’évidence des dimensions cognitives (clarification des concepts), émotionnelles (moins d’anxiété et plus de joie dans le travail de supervision) et comportementales (éventail élargi de stratégies), comme l’a affirmé Watkins (2012).

Cependant, dans les termes du cadre de Watkins (2010), le développement de la plupart des stagiaires en est resté à l’étape du « devenir superviseur » sans avancer jusqu’à l’étape de l’« être superviseur ». Selon les suggestions de Hawkins et Shohet (2000) et des stagiaires de cette étude, les programmes futurs devraient accroître l’expérience pratique et la supervision de la supervision, pour poursuivre la réflexion et le développement professionnels. Par ailleurs, parmi les dix changements significatifs vécus en supervision au cours de leur développement professionnel selon Goodyear et al. (2014), seuls les six premiers sont clairement apparus dans cette étude. Explorer comment mieux intégrer les quatre derniers pourrait être une direction pour les programmes futurs.

Les facteurs qui influencent le développement et la pratique des stagiaires

Les résultats de cette étude sur les facteurs qui influencent le développement et la pratique des stagiaires dans la supervision (figure 2) correspondent au modèle conceptuel de Bernard et Goodyear (2014).

Interactions entre le parcours, la préparation et la compétence du personnel de conseil scolaire dans la supervision. Il y avait une influence réciproque entre les degrés de compétence-et-confiance et d’émotions-et-volonté des stagiaires dans la supervision. Plus précisément, à l’étape d’apprentissage, la familiarité des stagiaires avec l’approche OS et leur expérience antérieure de la supervision ont influencé leur confiance dans l’apprentissage de la supervision et l’application de la SOS. Après avoir acquis une expérience pratique à l’étape de pratique supervisée, beaucoup ont peu à peu développé une meilleure maîtrise de la SOS, ce qui a aidé à réduire leur anxiété à commencer à superviser. Il en a résulté plus de stabilité, de tranquillité d’esprit, de capacité de réponse et d’émotions positives, tout cela facilitant le développement de leur compétence à utiliser la SOS avec souplesse et à répondre à des situations variées. Enfin, les stagiaires aux expériences positives ont montré plus d’intérêt pour une identification plus claire à la supervision SOS.

Les stagiaires ont aussi souligné que l’expérience du conseil scolaire et celle du travail administratif avaient toutes deux une influence directe sur leur apprentissage et leur développement dans la supervision du conseil scolaire. Comme l’ont souligné des spécialistes, les changements développementaux en supervision sont affectés par l’expérience antérieure de la pratique (Baker et al., 2002 ; Bernard et Goodyear, 2014 ; Pelling, 2008 ; Rønnestad et al., 1997). Cela souligne aussi la validité de la suggestion de Hawkins et Shohet (2000) selon laquelle, dans les professions d’aide, les personnes qui supervisent et qui ont déjà exercé le rôle actuel des personnes qu’elles supervisent peuvent travailler à la fois en pratique directe et en supervision de la pratique. Ces points renforcent la suggestion antérieure selon laquelle les personnes compétentes et expérimentées du conseil scolaire, ou les responsables de service de conseil, sont les mieux placées pour la supervision du conseil scolaire (Peng & Hsu, 2013).

Les difficultés des débuts en supervision liées à la situation et à la préparation des personnes supervisées dans les écoles. Les résultats indiquent que, selon les stagiaires, les difficultés de la pratique de la supervision comprennent la connaissance de l’approche OS et l’ouverture à celle-ci chez les personnes supervisées, et le degré de similitude entre les environnements de travail des deux parties. Les difficultés liées à l’animation d’EROS comprenaient les différences entre les groupes réunissant des personnes supervisées d’une même école ou de plusieurs écoles, l’ajustement aux schémas d’interaction divers au sein du groupe, le caractère soutenant des bureaux de l’école, les interactions entre les individus et la culture organisationnelle, et la motivation des personnes supervisées à participer à la supervision et à s’accorder pour aider les personnes accompagnées. Ces difficultés reflètent la variabilité de la pratique de la supervision dans les environnements scolaires.

Il est donc plus approprié de commencer la pratique de la supervision dans des contextes relativement simples, comme la supervision individuelle où les deux parties sont bien préparées, ont la même approche du conseil ou travaillent au même niveau scolaire. Une fois cette base solide acquise, le passage à des arrangements de supervision plus complexes sera mieux préparé. Comme l’ont souligné Desmond et al. (2011), entrer dans la supervision demande de l’expérience et du temps, et aider les stagiaires à identifier les difficultés potentielles de la supervision et à y répondre peut les aider à gagner en confiance et en connaissance dans leur rôle.

L’influence du système scolaire et de la position de supervision sur les occasions de pratiquer la supervision à Taïwan. Parce que l’ensemble des stagiaires travaillait dans le conseil en lycée, la supervision n’était pas leur responsabilité professionnelle principale. Sauf si leur école organisait une supervision régulière ou offrait des occasions particulières, les occasions de pratiquer restaient rares. Comme le soulignent Hawkins et Shohet (2000), Ke (2009) et Shyu et Huang (2007), les contraintes de temps du personnel de conseil scolaire sont un obstacle important à donner et à recevoir de la supervision.

Par ailleurs, la supervision du conseil scolaire à Taïwan se limite souvent à un contrôle administratif, et les occasions de supervision formelle et continue sont rares. Parce que la supervision n’est pas vue comme une priorité, la supervision et la formation à la supervision sont fréquemment insatisfaisantes à Taïwan (Wang, 2018). Il est donc clair que le système scolaire taïwanais a besoin de lois ou de politiques de soutien à la supervision du conseil scolaire.

La pertinence de la SOS comme modèle de formation à la supervision du conseil scolaire

Les résultats de cette étude soutiennent la convivialité de l’approche OS (George, 2005), en particulier en conseil scolaire (Hsu & Kuo, 2013 ; Hsu & Tsai, 2008). Ils confirment aussi que pratiquer la SOS peut contribuer au développement des stagiaires dans la supervision du conseil scolaire.

Les stagiaires ont confirmé ces points : l’accent de la SOS sur l’égalité aide à adopter une attitude coopérative de partage avec les personnes supervisées, ce qui allège la pression et renforce la confiance dans le rôle de supervision ; le cadre clair et les techniques précises de la SOS donnent un sens clair de la direction du processus ; la SOS aide qui débute dans la supervision à se sentir plus compétent, parce qu’elle convient aux cultures scolaires et apporte souvent des résultats immédiats ; elle contribue à une atmosphère de soutien et de coopération entre les personnes de l’école ou entre ses services ; et une fois le sens de la promotion de la SOS à l’école mieux compris, le groupe y a trouvé l’élan de l’utiliser en auto-supervision et dans diverses tâches de supervision ou d’administration.

C’est particulièrement vrai de l’EROS, ce qui signifie qu’elle incarne nombre des facteurs thérapeutiques du processus de supervision de groupe par les pairs – sentiment de réassurance, validation et appartenance – et peut réduire le risque d’épuisement (Bernard & Goodyear, 2014). Promouvoir l’application de l’EROS dans la supervision du conseil scolaire et la formation à la supervision devrait donc être une priorité absolue. Bien sûr, certaines des difficultés des stagiaires à animer des EROS en milieu scolaire demandent davantage d’exploration et de formation.

Limites et suggestions

Globalement, les stagiaires de ce programme pensaient avoir acquis une nouvelle compréhension de la SOS et fait des progrès considérables pour clarifier leurs doutes et leurs angles morts. Le groupe sentait avoir amélioré son sentiment d’efficacité, son pouvoir d’agir, la définition de son rôle, ses compétences professionnelles et sa motivation à continuer dans la supervision. Cette étude a donc soutenu une fois de plus que la SOS convient comme mode de formation à la supervision du conseil scolaire. Plusieurs suggestions pour la formation et la recherche futures sont toutefois proposées.

D’après les résultats et la discussion, les programmes futurs devraient maintenir ou accroître l’apprentissage didactique, les démonstrations, les discussions en petits groupes et les jeux de rôle, pour renforcer potentiellement l’efficacité de la formation. Les études futures pourraient introduire des questions de supervision plus difficiles liées à la SOS dans le système scolaire, et aider les stagiaires à s’exercer à y répondre. D’après les retours des stagiaires, les programmes futurs devraient allonger la durée de la formation tout en espaçant davantage les sessions. Il vaut particulièrement la peine d’étudier comment l’EROS dans les écoles peut être un pont vers la familiarité avec la SOS. Cela donnera plus d’occasions d’explorer comment catalyser les progrès des stagiaires.

Cette recherche n’adopte qu’une approche qualitative pour recueillir et analyser les données de l’expérience subjective des stagiaires. La recherche future pourra aussi recueillir les perceptions de rôles multiples à des fins de triangulation : les types de personnes supervisées par les stagiaires, les retours et les données d’expérience de ces personnes, les réponses et retours des personnes accompagnées par elles, et les observations et évaluations des personnes qui supervisent les stagiaires. Le développement d’échelles pertinentes sur l’efficacité ou les compétences en supervision OS, l’auto-supervision des personnes supervisées et l’expérience de recevoir une SOS est aussi encouragé.

Les stagiaires différaient par la durée et l’étendue de leur expérience en conseil scolaire, leur niveau de préparation au rôle de supervision et leur pratique de l’approche OS ; cette étude n’a toutefois pas exploré l’influence de ces différences. Les études futures pourront mettre en œuvre des critères d’éligibilité des stagiaires potentiels, qui pourraient améliorer l’efficacité de la formation et de sa promotion. La recherche future pourra explorer davantage comment les différences de ces variables de parcours affectent les résultats de la formation, dans la perception subjective des stagiaires ou en comparaison avec un groupe contrôle.