Introduction

Les besoins de formation des conseillers scolaires comme superviseurs à Taïwan

L’importance de la supervision pour des services cliniques efficaces dans les professions d’aide est établie depuis longtemps (Kassan et al., 2015 ; Wrape et al., 2015) ; en conséquence, former les superviseurs des conseillers scolaires est crucial. La supervision en milieu scolaire joue un rôle vital dans la pratique multiculturelle et éthique (Kelly et al., 2019). Les superviseurs idéaux en conseil scolaire devraient comprendre les dynamiques et les besoins propres aux professionnels du champ éducatif, par une expérience pertinente et une compréhension des systèmes administratifs. Ils doivent pouvoir équilibrer les responsabilités managériales tout en maintenant l’efficacité administrative (Tholstrup, 1999). Parce que les superviseurs en conseil scolaire doivent tenir compte des rôles professionnels divers des conseillers (Ke & Hsu, 2011) et des objectifs éducatifs des systèmes d’enseignement (American School Counselor Association [ASCA], 2003 ; Dahir, 2001), il leur faut une supervision plus complète que celle des superviseurs travaillant dans d’autres champs (Ke & Hsu, 2011). Plus concrètement, Chu (2009) et Dunn (2004) ont souligné que les caractéristiques d’un superviseur idéal en conseil scolaire se déploient à trois niveaux. Premièrement, un superviseur idéal est un conseiller professionnel et un superviseur familier des caractéristiques des élèves et des cultures scolaires à tous les niveaux de scolarité. Il peut guider la gestion des cas, l’intervention de crise et la collaboration systémique. Deuxièmement, pour la supervision de la gestion de programme et du développement professionnel, un superviseur idéal a l’expérience de la conception, de l’exécution et de l’évaluation de programmes. Il peut aider le supervisé à identifier son rôle et à grandir professionnellement. Enfin, un superviseur idéal peut aider à la supervision administrative. Il peut aussi aider les supervisés à établir efficacement des relations intra-professionnelles au sein du service de conseil et des relations inter-professionnelles avec les autres bureaux de l’école.

Le processus de développement du superviseur est un processus de « maturation », qui comprend la maturité professionnelle (la compétence dans le rôle de superviseur) et la maturité psychologique (la volonté, la confiance, l’engagement et la motivation à entrer dans le rôle), comme Hersey et Blanchard (1969) l’ont décrit dans leur théorie du leadership situationnel. Goodyear et al. (2014) ont énoncé que le développement des superviseurs suppose d’acquérir les capacités (a) de percevoir les occasions de réponse complexes et d’agir sur elles, (b) de penser comme un superviseur, (c) de se voir comme un superviseur, (d) d’avoir confiance en sa compétence de superviseur, (e) d’avoir confiance en ses jugements sur ce qui constitue un conseil efficace, (f) d’utiliser la réflexion comme outil pour surveiller ses biais et son impact sur les autres, (g) d’être soi-même, (h) d’avoir de la patience avec le processus de développement du supervisé, (i) d’avoir le courage de faire ce qui est juste dans un rôle de gardien, et (j) de comprendre et de gérer le pouvoir. Alonso (1983) et Hess (1987) ont proposé des modèles similaires du développement de carrière des superviseurs, en trois étapes :

1. L’étape du novice ou du début : les superviseurs viennent d’assumer de nouveaux niveaux de responsabilité et affrontent le défi de la transition de supervisé à superviseur. Ils font face à l’anxiété, se sentent incertains de leur rôle et de leurs capacités techniques, et sont sensibles à l’autocritique et à la critique des autres. Ils tendent donc à utiliser des cadres conceptuels plus précis dans leur travail de supervision, et se concentrent davantage sur le client et sur les conseils techniques.
2. L’étape du milieu de carrière ou de l’exploration : à mesure que les superviseurs accumulent de l’expérience, leur attention passe de soi aux autres. Ils développent peu à peu compétences et confiance, commencent à intérioriser des croyances sur la valeur de la supervision, et distinguent plus précisément la bonne de la mauvaise supervision et les influences positives des négatives. Cette croissance et ce discernement aident à guider plus solidement et facilitent la croissance des supervisés. Les limites courantes de cette étape comprennent toutefois le fait de rester dans un rôle de superviseur strictement défini, ou d’imposer des perspectives et des techniques théoriques.
3. L’étape de fin de carrière ou de confirmation de l’identité de superviseur : les superviseurs ont une identité professionnelle stable. Ils apprécient mieux la croissance des supervisés et répondent à leurs besoins d’apprentissage. Ils ont une relation plus authentique avec eux. À cette étape, les relations des superviseurs avec la structure administrative deviennent un thème important, avec des implications pour leur capacité à jouir du statut de professionnels expérimentés et à exercer leur sagesse et leur professionnalisme.

À Taïwan, les conseillers scolaires ont été institués dans les années 1970 pour enseigner le programme d’activités d’orientation et offrir du conseil aux élèves. Dans l’intérêt de la professionnalisation du conseil scolaire, le ministère de l’Éducation de Taïwan a mis en œuvre en 2014 la loi sur l’orientation et le conseil aux élèves. Selon cette loi, les conseillers scolaires assurent et soutiennent des programmes de conseil à trois niveaux : le conseil développemental (comme un programme d’orientation pour promouvoir la santé mentale des élèves), le conseil d’intervention (comme les conférences de cas, la consultation ou le conseil), ou le conseil thérapeutique (comme le travail en équipe avec d’autres professionnels). Cette loi a aussi mis davantage l’accent sur la supervision des conseillers scolaires et sur la formation des conseillers scolaires comme superviseurs. Du fait d’une institutionnalisation insuffisante de la supervision et d’une formation professionnelle appropriée, Taïwan connaît actuellement une pénurie de superviseurs de conseillers scolaires capables de superviser le conseil, d’administrer, de gérer des programmes et de comprendre des environnements scolaires divers (Peng & Hsu, 2013).

Former des superviseurs compétents est difficile. La connaissance du processus de développement du rôle professionnel des superviseurs est extrêmement utile pour former les superviseurs en formation, en particulier pour comprendre leurs besoins et les difficultés qu’ils rencontrent (Watkins, 2013). Pour favoriser le développement holistique des superviseurs, Watkins (2013) a souligné l’importance de l’apprentissage didactique et de l’expérience pratique : programmes de formation, séminaires, ateliers, pratique de la supervision et supervision de la supervision. D’autres professionnels soulignent aussi que la formation à la supervision devrait mettre l’accent à la fois sur l’acquisition de compétences et de connaissances sous supervision et sur un retour continu (Bernard & Goodyear, 2014 ; Shyu & Huang, 2007). Développer un programme de formation des conseillers scolaires comme superviseurs est donc d’une grande valeur à Taïwan.

Caractéristiques de la supervision orientée vers les solutions et son application à l’école

La thérapie brève orientée vers les solutions (TBOS) est une approche centrée sur le client, fondée sur les forces et tournée vers l’avenir, ancrée dans le constructionnisme social. Les preuves de son efficacité s’accumulent rapidement (Kim et al., 2019 ; Martenstyn & Grant, 2021 ; Zhang et al., 2018). L’adéquation de l’approche orientée vers les solutions (OS) aux environnements scolaires est aussi fortement soutenue par la recherche et l’expérience pratique (Ajmal & Ratner, 2020 ; Chen et al., 2018 ; Gong & Xu, 2015 ; Kelly et al., 2008). La revue de littérature de Hsu et Chen (2015) suggérait que l’adéquation de l’approche OS aux écoles taïwanaises s’explique par sa vision respectueuse et développementale de la nature humaine, son orientation vers le court terme et l’action, et sa force pour faciliter la coopération avec des ressources variées. L’efficacité de la supervision orientée vers les solutions (SOS) auprès des conseillers scolaires taïwanais a aussi été soutenue et illustrée (Chien, 2012 ; Hsu, 2007 ; Hsu & Kuo, 2013 ; Kuo, 2012 ; Yang et al., 2009). Hsu et Tsai (2008) ont trouvé de nombreux bénéfices de la SOS pour les conseillers scolaires, dont la résolution des difficultés de conseil, le renforcement de la conceptualisation de cas et du sentiment d’efficacité, et une grande applicabilité à des responsabilités professionnelles diverses : conseil aux adolescents, consultations scolaires, communication interservices, intervention de crise et travail hors les murs. Ke (2009) a donc conclu que la SOS est une approche adaptée à la supervision des conseillers scolaires.

La SOS, comme toutes les approches OS, repose sur la position philosophique qu’il existe des vérités multiples, et sur le rejet de la validité d’une perspective absolue unique. En SOS, les supervisés sont vus comme de futurs collègues, dotés d’un potentiel de croissance, d’une base de compétence professionnelle et de capacités de résolution de problèmes (Hung, 2006). Comme en TBOS et en coaching OS, les superviseurs n’adoptent pas une posture d’autorité et ne tentent pas de convaincre les supervisés d’adopter certains points de vue (Hsu, 2014) ; ils adoptent une attitude coopérative et travaillent activement à découvrir les talents des supervisés et à s’appuyer sur eux, tout en renforçant leur autonomie, leur espoir, leur responsabilité et leur sentiment de contrôle (Franklin et al., 2017 ; Grant & Gerrard, 2020 ; Martenstyn & Grant, 2021 ; Zhang et al., 2018), en facilitant la réflexion et la pensée critique, et en encourageant l’action (King et al., 2020). La SOS est un modèle pour former, encadrer, soutenir et motiver les supervisés, et elle souligne qu’influencer les supervisés à « apprendre à apprendre » les aide à se familiariser naturellement avec la pensée OS (de Jong & Berg, 2012 ; Thomas, 2013). La SOS aide les supervisés à réduire leur anxiété, à construire leur confiance et à accroître leur sentiment d’efficacité (Koob, 2002).

Dans une étude des éléments du processus de SOS, Hsu (2014) a découvert sept composantes, qui correspondent à celles trouvées par des recherches antérieures (Juhnke, 1996 ; Triantafillou, 1997 ; Wetchler, 1990). Ces sept composantes constituent un cycle dynamique qui fait avancer le processus de supervision dans la direction des objectifs du supervisé :

1. Une ouverture positive et une description du problème, qui comprend l’établissement d’une atmosphère positive, la description du contexte du problème, sa compréhension, et l’attention à l’interaction entre le supervisé et les problèmes en cause ;
2. L’identification d’objectifs de supervision positifs, qui comprend la fixation d’objectifs positifs et concrets, en tenant compte de la croissance professionnelle du supervisé ainsi que du point de vue et des objectifs de conseil du client ;
3. L’exploration des exceptions des supervisés et des clients, par exemple en explorant les réussites du supervisé ou en identifiant les ressources du supervisé et du client ;
4. Le développement d’autres possibilités, par exemple en discutant d’autres manières possibles de penser, en envisageant diverses situations hypothétiques, ou en réfléchissant aux perspectives d’un éventail d’interventions supplémentaires ;
5. Le retour positif et l’enseignement clinique, qui peuvent comprendre la validation du supervisé, des instructions et des démonstrations directes, ou des tâches d’apprentissage ;
6. La formulation d’un premier petit pas d’expérimentation ;
7. L’exploration et le maintien de l’efficacité des nouveaux pas, ainsi que des directions d’action ultérieures.

En SOS, l’équipe réfléchissante orientée vers les solutions (EROS) est une forme courante de supervision par les pairs. Elle comprend six étapes : préparation, présentation, clarification des problèmes, affirmation du présentateur, réflexion sur les interventions possibles, et clôture. Parce que l’EROS a un point de vue neutre et que le contenu des réflexions ne se limite pas à l’approche OS, elle convient très bien à la collaboration avec des approches et des équipes de conseil diverses ; elle est donc largement applicable et hautement créative (Norman, 2003). De plus, l’usage souple des techniques de SOS par les superviseurs peut aussi servir de base à leur auto-supervision (Thomas, 2013).

L’approche OS est de plus en plus largement acceptée et est devenue l’une des approches de conseil les plus utilisées dans les écoles des cultures chinoises, dont Taïwan (Chen et al., 2018 ; Hsu, 2014 ; Hsu & Chen, 2015 ; Lin, 2014). Parallèlement, la recherche sur la formation à la TBOS (Hsu et al., 2017 ; Hsu & Wu, 2018 ; Stark et al., 2018) se développe. La recherche sur la formation à la SOS reste cependant rare.

Objet de l’étude

Les objectifs de cette étude étaient : (a) comprendre l’expérience subjective de conseillers scolaires participant à un programme de formation à la SOS en deux étapes, et documenter les changements durables lors d’un suivi à un an ; et (b) dégager des recommandations pour améliorer les programmes de formation et la recherche, par une meilleure compréhension des facteurs qui influencent le développement professionnel des stagiaires comme superviseurs OS.

Méthodes

Procédure

Pour atteindre les objectifs de recherche ci-dessus, la procédure de cette recherche est décrite dans la figure 1. L’équipe de recherche a tenu une réunion de consultation d’experts et invité quatre professeurs et trois conseillers de lycée, tous expérimentés en conseil scolaire, en supervision, en TBOS et en SOS. Deux études pilotes ont été menées, avec deux programmes de formation distincts. Le programme final comprenait deux étapes.

Les données de recherche ont été recueillies par des entretiens de groupe, des entretiens individuels approfondis, des entretiens de suivi à un an et des données complémentaires. Toutes les données ont été analysées par la méthode de l’analyse thématique.

Participants à l’étude

Les conseillers scolaires comme stagiaires. Les stagiaires ont été invités par échantillonnage raisonné et de convenance. Tous remplissaient les critères d’au moins trois ans d’expérience en conseil scolaire, d’au moins 12 heures de formation à la TBOS, et d’une adhésion aux approches OS.

Seize conseillers de lycée du nord de Taïwan ont participé à l’étude : 1 homme et 15 femmes, avec en moyenne 10 ans d’expérience comme conseillers de lycée (de 3 à 18 ans). Deux avaient une licence et 14 un master. Huit étaient directeurs du service de conseil de leur école. Quatre avaient déjà travaillé comme superviseurs. Tous avaient suivi une formation ou une supervision OS, en moyenne 173 heures (de 16 à 450 heures). Sur une échelle de Likert en cinq points, tous ont indiqué qu’ils « adhéraient » (point quatre) ou « adhéraient fortement » (point cinq) à l’approche OS.

La formatrice et l’animatrice du groupe de discussion. L’une des autrices était la formatrice, l’animatrice des réunions de supervision et l’animatrice du groupe de discussion. Elle avait vingt ans d’expérience de pratique et de formation en TBOS et en SOS dans les régions de culture chinoise.

Les intervieweuses et les analystes des données. L’autre autrice et une assistante de recherche ont mené les entretiens individuels et analysé les données. Toutes deux étaient formées à la TBOS et aux méthodes qualitatives.

Le programme de formation à la SOS pour conseillers scolaires

Le programme formel comprenait deux étapes : l’étape d’apprentissage de la supervision et l’étape de pratique supervisée. L’étape 1 comportait 45 heures de formation sur 7,5 jours. Les principales méthodes d’enseignement étaient l’exposé, la démonstration, des cas réels modèles, des jeux de rôle en grand et en petit groupe, et la discussion intégrative. À l’étape 2, trois réunions ont permis de discuter des réflexions et des expériences des stagiaires, ainsi que des difficultés rencontrées dans leur pratique de superviseurs pendant trois mois. Le programme couvrait le contenu suivant (voir le tableau 1).

Les stagiaires ont assisté à l’étape 1 pendant 38 heures en moyenne (de 21 à 45 heures). Il leur a été demandé de rattraper les périodes manquées en visionnant les enregistrements vidéo de la formation. À l’étape 2, chaque stagiaire s’est exercé à mener des supervisions, a fait des devoirs de réflexion et a assisté aux réunions de supervision de la supervision.

Outils de recherche

Pour comprendre l’expérience des stagiaires, quatre types de données ont été recueillis. Après l’étape 1, un entretien de groupe de trois heures avec les 16 stagiaires a été mené. Après l’étape 2, 12 stagiaires ont été interrogés individuellement (deux heures chacun), et seize devoirs de réflexion sur la supervision ont été recueillis. Après un an, cinq entretiens individuels de suivi de 1 à 2,5 heures ont été menés. Les données complémentaires comprenaient les comptes rendus des trois réunions de supervision de la supervision et les réflexions écrites des 16 stagiaires sur leur expérience de la SOS.

Le contenu du groupe de discussion, des entretiens individuels et des grilles de réflexion avait trois objectifs : (a) examiner la croissance des stagiaires dans l’application de la SOS en milieu scolaire, (b) documenter les difficultés courantes rencontrées, et (c) recueillir des commentaires et des suggestions sur le programme lui-même.

Analyse des données

L’analyse thématique est l’une des méthodes d’analyse courantes de la phénoménologie interprétative. Son but est de découvrir les thèmes contenus dans le texte ; c’est le processus de découverte de l’espace imaginatif et des significations derrière les mots qui nomment les thèmes. Cette étude a adopté la procédure d’analyse thématique et suivi le cadre conceptuel de l’analyse herméneutique : un cycle de compréhension « tout-partie-tout » (p. 163), fondé sur le va-et-vient entre les données et l’interprétation (Kao, 2008).

L’analyse a suivi le processus en six étapes décrit par Kao (2008) : transcription et codage des données, lecture holistique, découverte des contextes des événements et des perspectives, relecture du texte dans son ensemble, analyse des structures des expériences, reconstructions supplémentaires des significations, et confirmation des thèmes communs et réflexion. Strauss et Corbin (1990) soulignent que le codage et la formation de sous-thèmes est un processus ascendant de circulation et de progression continues ; les données sont la base d’un processus inductif de développement de cinq niveaux de catégories : petites catégories, catégories moyennes, grandes catégories, sous-thèmes et thèmes. Au fil de l’élaboration du livre de codes, 4 743 codes initiaux ont donné 1 468 petites catégories, 148 catégories moyennes, 52 grandes catégories, 22 sous-thèmes et dix thèmes ; les deux derniers niveaux apparaissent comme les sous-titres de la section des résultats.

Pour l’analyse et la présentation, les seize stagiaires ont été codés de A à N. Toutes les données ont été codées selon l’ordre du dialogue ou le numéro de paragraphe, et selon la source : FG pour le groupe de discussion, I pour les entretiens individuels, FI pour les entretiens de suivi à un an, G1 à G3 pour les trois réunions de « supervision de la supervision » de l’étape de pratique supervisée, et TSS pour l’auto-réflexion. Tout au long de ce processus, les deux analystes ont discuté ensemble de l’analyse. Un consensus d’au moins 80 % a été atteint sur tous les items. En outre, les stagiaires ont aidé les chercheuses à vérifier l’exactitude des données et à confirmer que les thèmes reflétaient correctement le sens qu’ils avaient voulu transmettre. Tous ont indiqué une exactitude des données d’environ 90 % ou plus.

Résultats

L’expérience subjective des conseillers scolaires participant au programme de formation à la SOS en deux étapes, et leurs transformations lors du suivi à un an, sont décrites ci-dessous.

Croissance et acquis des stagiaires à l’étape d’apprentissage du programme

À l’étape d’apprentissage, la préparation et la compétence des stagiaires à superviser des conseillers scolaires ont augmenté, en particulier chez les superviseurs novices. Ils ont aussi bénéficié de l’atmosphère de formation et de leur expérience professionnelle personnelle.

Une préparation et une compétence accrues à superviser des conseillers scolaires, par l’acquisition de connaissances et la réflexion sur l’expérience.

Une meilleure préparation à devenir superviseur. Lors de l’entretien de groupe, les stagiaires ont indiqué que l’étape d’apprentissage les avait aidés à apprendre les théories et les fonctions de la supervision et avait grandement amélioré leur préparation à devenir superviseurs. La plupart ont commencé à identifier les facteurs communs d’une supervision utile, et à comprendre que les superviseurs doivent posséder un champ de conscience relativement large.

L’étape d’apprentissage a aussi conduit les stagiaires à réfléchir à leur expérience personnelle de supervisés et à mieux percevoir les différences entre les rôles de superviseur et de supervisé.

Devenir un superviseur compétent de conseillers scolaires. Les stagiaires ont indiqué avoir acquis une meilleure compréhension des aspects divers de la supervision des conseillers scolaires. Ils ont aussi mentionné que l’étape d’apprentissage les avait beaucoup aidés à réfléchir à leurs rôles et responsabilités de conseillers scolaires, à reconnaître et à valider leur professionnalisme et leur expérience pratique, et à croire que ces expériences pouvaient les aider à devenir superviseurs.

Une forte validation du bénéfice de la SOS pour les superviseurs novices en milieu scolaire.

La SOS devient un guide fiable pour les superviseurs novices. Plus de la moitié des stagiaires ont exprimé que la première étape leur avait donné une meilleure maîtrise des fonctions et des objectifs de la SOS, et fait comprendre l’importance d’en saisir l’esprit. Adaptée aux consultations avec les enseignants, les parents et les élèves, la SOS et ses sept composantes peuvent, selon tous les stagiaires, aider les superviseurs novices de conseillers scolaires à ressentir moins de pression tout en développant des directions de supervision.

Une attitude d’égalité réduit l’anxiété des superviseurs novices et accroît l’efficacité de la coopération en milieu scolaire. Tous les stagiaires ont fortement affirmé que l’approche positive, fondée sur les forces, de la SOS facilite aisément le changement chez les supervisés. Ils ont aussi pleinement approuvé l’accent mis par la SOS sur le respect des contextes des supervisés, et sur le fait de considérer superviseurs et supervisés comme des égaux qui apprennent les uns des autres. Tous pensaient donc que cette pensée « non experte » peut réduire significativement le lourd sentiment de responsabilité qui accompagne le rôle de superviseur à l’école.

Par la SOS, les supervisés peuvent apprendre la TBOS et améliorer leur efficacité professionnelle. La plupart des stagiaires ont été assez surpris de l’efficacité de l’EROS dans le programme. Ils ont aimé que l’EROS crée un sentiment d’inclusion et de contribution pour tous les participants. Ils ont aussi constaté que les supervisés pouvaient apprendre l’esprit et la technique de la TBOS à travers l’EROS, puis améliorer leurs capacités professionnelles. Tous pensaient que l’EROS est très précieuse dans les écoles, les discussions de bureau et les conférences de cas.

De plus, la plupart des stagiaires ont appris qu’outre l’usage du langage OS en supervision, les superviseurs SOS peuvent guider les supervisés vers un usage croissant de la pensée et des compétences de la TBOS, et renforcer l’efficacité du conseil.

L’influence positive de l’atmosphère de formation et de l’expérience professionnelle personnelle. Les stagiaires ont convenu que le programme de SOS avait créé une atmosphère chaleureuse et amélioré la qualité et la quantité de leur apprentissage. En outre, ceux qui se sentaient les plus capables de maîtriser les acquis avaient déjà une expérience de superviseur ou une expérience importante de la TBOS.

Expérience et métamorphose des stagiaires à l’étape de pratique supervisée

À l’étape de pratique supervisée, les stagiaires ont continué de grandir comme superviseurs. Ils ont mis en œuvre la SOS (y compris l’animation d’EROS) dans les écoles, maintenu une auto-supervision et transféré leurs expériences à d’autres tâches de conseil scolaire. Leurs retours et leur validation du programme sont aussi rapportés.

Sur la voie de croissance du superviseur à l’école.

Expériences positives de mise en œuvre de la SOS. À la deuxième étape, les stagiaires ont supervisé des conseillers scolaires stagiaires, des psychologues-conseillers en stage, des bénévoles d’école, des bénévoles communautaires, des travailleurs sociaux ou des collègues. Deux tiers des stagiaires interrogés ont eu des expériences productives de la SOS, ce qui les a beaucoup encouragés. Parce que la SOS leur fournit une structure, une direction et des techniques d’intervention précises, et accueille des supervisés d’approches de conseil diverses, l’expérience des supervisés a été positive. Du fait de l’efficacité rapide de la SOS, beaucoup de stagiaires ont confirmé qu’elle convient au travail de supervision en conseil scolaire.

Les difficultés d’être superviseur à l’école. Les stagiaires ont néanmoins rencontré des difficultés à cette étape. Quand ils n’étaient pas soutenus par les chefs de service ou n’étaient pas eux-mêmes chefs de service, ils se sentaient limités dans la pratique de la supervision à l’école. Travailler dans un bureau de conseil à l’atmosphère peu soutenante, ou dans une culture de discussion insuffisante entre collègues, était un autre facteur négatif.

Deux tiers des stagiaires ont mentionné leur confiance insuffisante en supervision et en SOS, et des difficultés avec des supervisés sans base solide dans l’approche OS.

Un tiers des stagiaires interrogés ont cependant surmonté leurs craintes initiales d’utiliser la SOS comme superviseur, et acquis un sentiment de compétence et de confiance après avoir résolu avec succès des difficultés rencontrées dans leur pratique.

Une confirmation accrue de la direction des efforts à poursuivre. Deux tiers des stagiaires interrogés ont indiqué leur volonté de continuer à utiliser et à promouvoir la SOS à l’école, y compris par la formation continue et une plus grande maîtrise de la SOS. Bien sûr, beaucoup sentaient encore qu’il leur fallait une pratique et une formation continues pour pouvoir répondre aux divers types de difficultés d’un superviseur.

Expériences d’animation d’EROS dans les collèges et lycées.

Confirmation que l’EROS est une forme de supervision par les pairs adaptée à la culture scolaire. Après avoir animé des EROS sur leur lieu de travail ou en groupes de supervision, tous les stagiaires interrogés ont fortement convenu que l’EROS aidait à établir et à maintenir divers types de relations coopératives. L’EROS a aidé à établir une atmosphère de groupe positive au sein des bureaux de conseil et avec les autres services de l’école. Ses participants étaient disposés à continuer à travailler ensemble pour aider les élèves-clients. Parce que les étapes de l’EROS sont claires, beaucoup de stagiaires ont senti qu’elle pouvait réduire leur anxiété initiale à superviser. La plupart ont donc affirmé qu’ils continueraient à utiliser et à promouvoir davantage l’EROS dans les écoles.

Les difficultés de l’animation d’EROS. Après quelque expérience, quelques stagiaires ont modifié le processus de l’EROS. La plupart ont toutefois mentionné des difficultés d’application : les dynamiques relationnelles entre participants (alliances, compétition, conflits personnels), les niveaux différents de compréhension de l’approche OS et de volonté de participer chez les supervisés, et l’attente des supervisés que le superviseur soit un expert.

Expériences d’auto-supervision et transfert des applications.

Stimuler le développement de l’auto-supervision. D’après les données complémentaires, tous les stagiaires ont affirmé que les étapes claires du cadre de la SOS faisaient un processus d’auto-supervision très concret et efficace.

Il restait cependant des limites pratiques. Par exemple, en utilisant la SOS pour s’auto-superviser, ils retombaient parfois dans une pensée négative lors de la clarification du problème, ou négligeaient souvent des concepts et des techniques de SOS peu familiers. Les stagiaires pensaient donc avoir encore besoin du soutien continu de pairs ou de superviseurs pour continuer à apprendre la SOS.

Transfert des applications à d’autres tâches de conseil scolaire. Parallèlement, tous les stagiaires ont été inspirés à transférer leurs expériences et leur auto-supervision dans leur propre travail de conseil scolaire : en améliorant activement leur application de la TBOS en conseil individuel, en utilisant l’esprit de la SOS dans tous les aspects de l’administration du conseil, ou en modifiant des formulaires de conseil (formulaires d’orientation, d’accueil, ou grilles d’examen de la pensée OS). Par les composantes de la SOS, ils ont maintenu une auto-supervision de leurs efforts de conseil scolaire, en particulier pour se donner du pouvoir face aux difficultés.

Retours et validation du programme de formation.

Retours sur la structure du programme. Outre le style humoristique et pragmatique de la formatrice, les stagiaires ont apprécié l’exhaustivité de l’étape 1, en particulier l’inclusion de connaissances fondamentales et avancées sur la SOS et sur la supervision générale des conseillers scolaires. Les douze stagiaires interrogés ont pleinement approuvé la diversité des méthodes de formation, qui les a aidés à s’exercer à penser et à répondre en superviseurs : description des concepts théoriques, discussions de cas, jeux de rôle et démonstrations.

Tous les stagiaires ont senti que la pratique et les réunions de l’étape 2 les avaient aidés à intégrer les acquis de la première étape, ce qui a renforcé leur confiance à être superviseurs SOS. Ils se sont aussi sentis soutenus par les autres stagiaires, par le partage, la réflexion, les conseils concrets et les retours positifs.

Suggestion : allonger le temps de formation et exiger des prérequis des stagiaires. À la fin de la formation, certains stagiaires trouvaient que la supervision est « plus facile à dire qu’à faire », faute de maîtrise du style de pensée de la SOS et de spontanéité face aux événements imprévus de la supervision. Certains trouvaient la formation trop intensive, sans temps suffisant pour digérer et absorber les acquis. La moitié aurait préféré l’allonger.

Pour tirer le meilleur du programme, les stagiaires ont suggéré que les futurs stagiaires aient certaines caractéristiques : une expérience de conseiller scolaire et de responsable administratif, une plus grande volonté et une meilleure préparation à superviser, et davantage d’expérience pratique de la TBOS.

Expérience de supervision et transformations un an après la formation

Un an après la fin de la formation, les cinq stagiaires interrogés ont rapporté une plus grande maîtrise et un plus grand engagement comme superviseurs SOS, et une riche expérience d’animation d’EROS, malgré des difficultés pratiques dans les écoles. Ils ont proposé les mêmes retours et affirmations sur le programme, et de nouveaux.

Plus de maîtrise et d’engagement comme superviseurs SOS malgré les difficultés.

Plus de maîtrise comme superviseur. Un an après, les cinq stagiaires interrogés ont tous rapporté avoir acquis de l’expérience de supervision dans un éventail plus large de lieux de pratique, et des améliorations significatives de leur compétence globale de superviseur, ainsi que plus de confiance, de maîtrise et de souplesse. Par exemple, ils ont constaté que leurs réflexions après supervision s’étaient déplacées du souci de leur propre performance vers le client ou le processus de supervision. Ils ont aussi découvert une plus grande capacité à répondre aux circonstances imprévues, et perçu une transition régulière du rôle passif de superviseur en formation vers celui de superviseur actif. Ce rôle plus actif supposait de réfléchir plus profondément à la manière d’améliorer l’efficacité de la supervision, et une plus grande volonté d’affronter les difficultés et de développer leur compétence.

Plus d’implication dans la SOS. Les stagiaires interrogés étaient profondément impressionnés par l’efficacité de techniques de SOS comme la clarification et la confirmation des objectifs, les compliments, le petit pas, les questions d’échelle et le cadre des exceptions. Outre l’accent renouvelé sur la manière dont le cadre clair et la posture non experte de la SOS les aidaient à se sentir plus stables dans ce nouveau rôle, ils se sentaient à la fois plus détendus et plus motivés, du fait de leur familiarité avec la SOS et de son utilité pour les supervisés. Peu à peu, les stagiaires se sont plus fortement identifiés comme aidants des conseillers scolaires et comme promoteurs de la SOS, et ont espéré élargir leur connaissance de l’application de l’approche OS à l’école. Ils se sont donc davantage engagés dans la préparation et la relecture de leurs supervisions, la lecture d’articles sur la SOS et la supervision, et l’intériorisation continue de la SOS par l’auto-supervision.

Des difficultés persistantes. Les stagiaires ressentaient cependant encore une pression avec des supervisés qui ne connaissaient pas l’approche OS ou n’y adhéraient pas. Certains se sentaient stressés avec des supervisés d’autres niveaux ou d’autres cultures scolaires. Ils ont néanmoins gardé l’accent de la SOS sur le savoir pratique propre au supervisé, ce qui les a aidés à réduire une partie de cette pression.

En outre, les stagiaires occupés par leur rôle de conseiller scolaire espéraient vraiment avoir plus d’occasions de superviser et une meilleure croissance professionnelle comme superviseurs. Deux stagiaires avaient encore du mal à utiliser certaines questions de SOS (comme la question du miracle et les questions relationnelles), et pensaient avoir besoin de plus d’apprentissage et de pratique de la SOS et de la TBOS.

Une expérience toujours riche de l’animation d’EROS, malgré les difficultés.

L’expérience d’animation d’EROS est un catalyseur pour devenir un superviseur SOS habile. Après un an de pratique, les cinq stagiaires avaient tous animé plusieurs séances d’EROS et indiqué que c’était une expérience d’apprentissage inestimable pour renforcer leur pratique de la SOS. Ils pensaient avoir une plus grande capacité d’animation et d’ajustement sur le moment face à l’imprévu. Certains devaient cependant encore apprendre à affronter certaines difficultés, comme des supervisés qui monopolisent la parole, refusent de participer ou n’adhèrent pas à l’approche OS.

Une grande utilité de l’EROS dans les écoles. Tous les stagiaires ont affirmé l’applicabilité de l’EROS aux systèmes scolaires, par son esprit, son caractère concret et sa facilité d’usage. Selon leurs observations, l’EROS peut aborder directement les thèmes de supervision, donner aux participants des chances égales, recueillir des points de vue divers, favoriser un engagement accru, réduire l’hostilité, renforcer la cohésion entre participants et alléger leur fardeau psychologique.

Les facteurs qui influencent l’usage de l’EROS dans les écoles. Les stagiaires ont aussi découvert que la culture des écoles ou des bureaux de conseil avait une influence significative sur le processus de l’EROS. Les participants d’une même école ayant de bonnes relations pouvaient discuter ouvertement de la manière d’aider les clients en coopération, et leur EROS était généralement plus fluide et plus efficace. Les séances réunissant des participants de plusieurs écoles étaient souvent moins efficaces, parce qu’il leur fallait plus de temps pour comprendre la situation des clients, et que leur anxiété de performance nuisait au processus.

Retours et validation du programme de formation.

Retours sur la structure du programme. Après un an, les cinq stagiaires confirmaient encore la valeur de la première étape. Ils convenaient qu’elle avait été un fondement important de leur courage à superviser. S’ils avaient de fortes impressions des idées et des techniques apprises juste après la première étape, certains aspects avaient commencé à s’estomper avec le temps.

Tous ont confirmé que la deuxième étape était bien conçue. La pratique de la supervision avait grandement aidé leur développement de compétence et de stabilité. Ils voyaient une différence significative entre la fin de la formation et la supervision réelle. Ils gardaient les mêmes attitudes positives envers les réunions de supervision de la supervision. Pour eux, ces discussions étaient de grandes occasions de se remémorer et d’intégrer les acquis, et de gagner des éclairages supplémentaires sur les stratégies pour résoudre les difficultés pratiques.

Suggestions : plus de sujets de formation sur les questions de pratique de la supervision, et des prérequis pour les stagiaires. Les stagiaires ont suggéré que l’ajout de sujets sur les situations difficiles du processus de supervision renforcerait aussi leur préparation, surtout face à des supervisés résistants, qui interrompent ou qui sont indifférents. Comme certains l’ont fortement souligné, la manière la plus rapide d’améliorer leur compétence de superviseur était de continuer à pratiquer et de revenir discuter de leurs expériences.

Les retours des stagiaires sur les conditions de sélection des futurs stagiaires étaient similaires à ceux de l’entretien précédent, mais insistaient davantage sur la familiarité et la passion pour l’enseignement secondaire, et sur la volonté de faire progresser le professionnalisme des conseillers scolaires.

Discussion

Effet du programme de formation sur le développement professionnel des stagiaires comme superviseurs

L’intégration de la théorie et de la pratique dans le programme a contribué à son influence. Comme l’ont mentionné Milne (2010) et Watkins (2012), quand des superviseurs novices en formation vivent une expérience de formation soutenante, qui comprend des éléments d’apprentissage didactique et pratique, ils peuvent atteindre un sentiment d’efficacité et des niveaux de compétence plus élevés. Ce programme de formation à la SOS était conçu pour produire un effet similaire par ses deux étapes : une étape d’apprentissage de la supervision et une étape de pratique de la supervision sous supervision.

Pour l’étape d’apprentissage, comme dans l’étude de Peng (2012) sur la formation des superviseurs de conseillers de collège, les stagiaires ont appris les concepts et connaissances fondamentaux de la supervision, et leurs interactions avec les autres stagiaires les ont aidés à rencontrer d’autres manières de penser. Cette étape les a aidés à prendre conscience de leurs attitudes envers la supervision et à les ajuster au besoin. En outre, comme l’ont souligné des recherches antérieures (Baker et al., 2002 ; Bernard & Goodyear, 2014 ; Rønnestad et al., 1997), l’expérience pratique et la discussion de la supervision aident les superviseurs à découvrir des méthodes pour surmonter les difficultés et à accroître la conscience d’eux-mêmes comme superviseurs (Desmond et al., 2011 ; Moore, 2008). À cette étape, les stagiaires ont partagé leurs expériences et se sont entraidés pour résoudre les difficultés en cours, ce qui a réduit l’anxiété (Peng, 2012). Les stagiaires de cette étude ont donc particulièrement apprécié les effets de l’étape de pratique supervisée.

Comparer le contenu de ce programme avec le plan « sandwich » de supervision de Hawkins et Shohet (2012) aide toutefois à identifier un ajout potentiel pour les programmes futurs. Leur plan comprend trois parties : (a) l’apprentissage de la supervision, (b) la pratique et le réapprentissage, et (c) l’intégration continue de l’apprentissage théorique de la supervision et du travail pratique. La troisième partie, comme l’ont suggéré les stagiaires de cette étude, devrait être ajoutée aux programmes futurs pour mieux répondre à leurs attentes.

Le processus global de développement professionnel des stagiaires. Se référer aux perspectives d’Alonso (1983) et de Hess (1987) aide à clarifier le processus de développement des stagiaires comme superviseurs dans cette étude. Au début de la formation, la plupart étaient à l’étape du novice. Beaucoup étaient impatients de commencer à superviser et d’apprendre la SOS, mais le sentaient aussi comme un but lointain, avec inquiétude et crainte. Pendant l’étape de pratique supervisée, la plupart étaient entrés dans l’étape d’exploration. Bien qu’encore anxieux quant à leur compétence, leurs expériences positives les ont aidés à gagner en confiance et à ajuster le processus de supervision. Ils ont aussi commencé à réfléchir à la SOS, au processus de supervision, à la supervision des conseillers scolaires, et sont devenus plus disposés à se préparer au rôle de superviseur et à maîtriser la SOS. Un an après, les cinq stagiaires interrogés étaient clairement passés à l’étape d’exploration et avaient même commencé à montrer certaines caractéristiques de l’étape de confirmation de l’identité de superviseur.

Les transformations vécues par les stagiaires étaient similaires à celles rapportées par Nelson et al. (2006) et Rapisarda et al. (2011). Les dimensions de ce processus transformateur comprenaient au moins : (a) la volonté, la confiance, la compétence et l’identité de superviseur ; (b) l’identification à la maîtrise de la SOS ; (c) une capacité accrue d’auto-supervision et la compréhension de l’importance de la supervision de la supervision ; et (d) le désir de promouvoir la SOS. Le développement des stagiaires englobait à l’évidence des dimensions cognitives (clarification des concepts), émotionnelles (moins d’anxiété et plus de joie dans le travail de supervision) et comportementales (éventail élargi de stratégies), comme l’a affirmé Watkins (2012).

Cependant, dans les termes du cadre de Watkins (2010), la plupart des stagiaires sont restés à l’étape du « devenir superviseur » sans avancer jusqu’à l’étape de l’« être superviseur ». Selon les suggestions de Hawkins et Shohet (2000) et des stagiaires de cette étude, les programmes futurs devraient accroître l’expérience pratique et la supervision de la supervision, pour poursuivre la réflexion et le développement professionnels. Par ailleurs, parmi les dix changements significatifs vécus par les superviseurs au cours de leur développement professionnel selon Goodyear et al. (2014), seuls les six premiers sont clairement apparus dans cette étude. Explorer comment mieux intégrer les quatre derniers pourrait être une direction pour les programmes futurs.

Les facteurs qui influencent le développement et la pratique des stagiaires

Les résultats de cette étude sur les facteurs qui influencent le développement et la pratique des stagiaires comme superviseurs (figure 2) correspondent au modèle conceptuel de Bernard et Goodyear (2014).

Interactions entre le parcours, la préparation et la compétence des conseillers scolaires comme superviseurs. Il y avait une influence réciproque entre les degrés de compétence-et-confiance et d’émotions-et-volonté des stagiaires comme superviseurs. Plus précisément, à l’étape d’apprentissage, la familiarité des stagiaires avec l’approche OS et leur expérience antérieure de superviseurs ont influencé leur confiance dans l’apprentissage de la supervision et l’application de la SOS. Après avoir acquis une expérience pratique à l’étape de pratique supervisée, beaucoup ont peu à peu développé une meilleure maîtrise de la SOS, ce qui les a aidés à réduire leur anxiété à commencer à superviser. Il en a résulté plus de stabilité, de tranquillité d’esprit, de capacité de réponse et d’émotions positives, tout cela facilitant le développement de leur compétence à utiliser la SOS avec souplesse et à répondre à des situations variées. Enfin, les stagiaires ayant eu des expériences positives se sont davantage intéressés à une identification plus claire comme superviseurs SOS.

Les stagiaires ont aussi souligné que l’expérience du travail de conseiller scolaire et du travail administratif avait toutes deux une influence directe sur leur apprentissage et leur développement comme superviseurs de conseillers scolaires. Comme l’ont souligné des professionnels, les changements développementaux des superviseurs sont affectés par leur expérience antérieure de praticiens (Baker et al., 2002 ; Bernard et Goodyear, 2014 ; Pelling, 2008 ; Rønnestad et al., 1997). Cela souligne aussi la validité de la suggestion de Hawkins et Shohet (2000) selon laquelle les superviseurs de professionnels de l’aide ayant une expérience antérieure du rôle actuel de leurs supervisés peuvent travailler simultanément comme praticiens et comme superviseurs de praticiens. Ces points renforcent la suggestion antérieure que des conseillers scolaires compétents et expérimentés, ou des chefs de service de conseil, sont les candidats les plus adaptés à la supervision des conseillers scolaires (Peng & Hsu, 2013).

Les difficultés des superviseurs novices liées à la situation et à la préparation des supervisés dans les écoles. Les résultats indiquent que, selon les stagiaires, les difficultés de la pratique de la supervision comprennent la connaissance de l’approche OS et l’ouverture à celle-ci chez les supervisés, et le degré de similitude entre les environnements de travail des superviseurs et des supervisés. Les difficultés liées à l’animation d’EROS comprenaient les différences entre les groupes composés de supervisés d’une même école ou de plusieurs écoles, l’ajustement aux schémas d’interaction divers entre supervisés, le caractère soutenant des bureaux de l’école, les interactions entre les individus et la culture organisationnelle, et la motivation des supervisés à participer à la supervision et à s’accorder pour aider les clients. Ces difficultés reflètent la variabilité de la pratique de la supervision dans les environnements scolaires.

Il est donc plus approprié que les superviseurs novices commencent leur pratique dans des contextes relativement simples, comme la supervision individuelle où superviseur et supervisé sont tous deux bien préparés, ont la même approche du conseil ou travaillent au même niveau scolaire. Une fois dotés d’une base solide, ils seront mieux préparés à passer à des arrangements de supervision plus complexes. Comme l’ont souligné Desmond et al. (2011), devenir superviseur demande de l’expérience et du temps, et aider les stagiaires à identifier les difficultés potentielles de la supervision et à y répondre peut les aider à gagner en confiance et en connaissance dans leur rôle.

L’influence du système scolaire et de la position des superviseurs sur les occasions de pratiquer la supervision à Taïwan. Parce que les stagiaires étaient tous employés comme conseillers de lycée, la supervision n’était pas leur responsabilité professionnelle principale. Sauf si leur école organisait une supervision régulière ou offrait des occasions particulières, ils avaient peu d’occasions de pratiquer. Comme le soulignent Hawkins et Shohet (2000), Ke (2009) et Shyu et Huang (2007), les contraintes de temps des conseillers scolaires sont un obstacle important à donner et à recevoir de la supervision.

Par ailleurs, la supervision des conseillers scolaires à Taïwan se limite souvent à un contrôle administratif, et les occasions de supervision formelle et continue sont rares. Parce que la supervision n’est pas vue comme une priorité, la supervision et la formation des superviseurs sont fréquemment insatisfaisantes à Taïwan (Wang, 2018). Il est donc clair que le système scolaire taïwanais a besoin de lois ou de politiques de soutien à la supervision des conseillers scolaires.

La pertinence de la SOS comme modèle de formation à la supervision des conseillers scolaires

Les résultats de cette étude soutiennent la convivialité de l’approche OS (George, 2005), en particulier en conseil scolaire (Hsu & Kuo, 2013 ; Hsu & Tsai, 2008). Ils confirment aussi que pratiquer la SOS peut contribuer au développement des stagiaires comme superviseurs de conseillers scolaires.

Les stagiaires ont confirmé ces points : l’accent de la SOS sur l’égalité aide les superviseurs à adopter une attitude coopérative de partage avec leurs supervisés, ce qui leur fait ressentir moins de pression et plus de confiance dans leur rôle ; le cadre clair et les techniques précises de la SOS leur donnent un sens clair de la direction du processus ; la SOS aide les superviseurs novices à se sentir plus compétents, parce qu’elle convient aux cultures scolaires et apporte souvent des résultats immédiats ; elle contribue à une atmosphère de soutien et de coopération entre les participants de l’école ou entre ses services ; et une fois plus au clair sur le sens de la promotion de la SOS à l’école, ils ont été plus inspirés à l’utiliser en auto-supervision et dans diverses tâches de supervision ou d’administration.

C’est particulièrement vrai de l’EROS, ce qui signifie qu’elle incarne nombre des facteurs thérapeutiques du processus de supervision de groupe par les pairs – sentiment de réassurance, validation et appartenance – et peut réduire le risque d’épuisement (Bernard & Goodyear, 2014). Promouvoir l’application de l’EROS dans la supervision du conseil scolaire et la formation des superviseurs devrait donc être une priorité absolue. Bien sûr, certaines des difficultés des stagiaires à animer des EROS en milieu scolaire demandent davantage d’exploration et de formation.

Limites et suggestions

Globalement, les stagiaires de ce programme pensaient avoir acquis une nouvelle compréhension de la SOS et fait des progrès considérables pour clarifier leurs doutes et leurs angles morts. Ils sentaient avoir amélioré leur sentiment d’efficacité, leur pouvoir d’agir, la définition de leur rôle, leurs compétences professionnelles et leur motivation à continuer comme superviseurs. Cette étude a donc soutenu une fois de plus que la SOS convient comme mode de formation des superviseurs de conseillers scolaires. Plusieurs suggestions pour la formation et la recherche futures sont toutefois proposées.

D’après les résultats et la discussion, les programmes futurs devraient maintenir ou accroître l’apprentissage didactique, les démonstrations, les discussions en petits groupes et les jeux de rôle, pour renforcer potentiellement l’efficacité de la formation. Les études futures pourraient introduire des questions de supervision plus difficiles liées à la SOS dans le système scolaire, et aider les stagiaires à s’exercer à y répondre. D’après les retours des stagiaires, les programmes futurs devraient allonger la durée de la formation tout en espaçant davantage les sessions. Il vaut particulièrement la peine d’étudier comment l’EROS dans les écoles peut être un pont vers la familiarité avec la SOS. Cela donnera plus d’occasions d’explorer comment catalyser les progrès des stagiaires.

Cette recherche n’adopte qu’une approche qualitative pour recueillir et analyser les données de l’expérience subjective des stagiaires. La recherche future pourra aussi recueillir les perceptions de rôles multiples à des fins de triangulation : les types de supervisés servis par les stagiaires, les retours et les données d’expérience des supervisés, les réponses et retours des clients servis par les supervisés, et les observations et évaluations des superviseurs des stagiaires. Le développement d’échelles pertinentes sur l’efficacité ou les compétences des superviseurs OS, l’auto-supervision des supervisés et l’expérience de recevoir une SOS est aussi encouragé.

Les stagiaires différaient par la durée et l’étendue de leur expérience en conseil scolaire, leur niveau de préparation au rôle de superviseur et leur pratique de l’approche OS ; cette étude n’a toutefois pas exploré l’influence de ces différences. Les études futures pourront mettre en œuvre des critères d’éligibilité des stagiaires potentiels, qui pourraient améliorer l’efficacité de la formation et de sa promotion. La recherche future pourra explorer davantage comment les différences de ces variables de parcours affectent les résultats de la formation, dans la perception subjective des stagiaires ou en comparaison avec un groupe contrôle.