Il lutto in età infantile è frequente: nei paesi occidentali il 5–7% di bambine e bambini vive la morte di un genitore e/o di un fratello o una sorella prima dei 18 anni (Australian Bureau of Statistics, 2010; Burns et al., 2020; Parsons, 2011). Se si include la perdita di altri familiari stretti e di amicizie, oltre il 50% ha vissuto un lutto (Harrison & Harrington, 2001; Paul & Vaswani, 2020). Una preoccupazione emergente riguarda l’effetto del COVID-19: si stima che nel mondo 1,1 milioni di bambine e bambini abbiano perso un genitore nei primi 14 mesi della pandemia (Hillis et al., 2021). La diffusione del lutto infantile sottolinea la necessità di un sostegno efficace e adeguato, soprattutto considerando il rischio di esiti sfavorevoli dopo la perdita di una persona vicina. Benché reazioni di lutto come la tristezza siano comprensibilmente frequenti, il lutto in età infantile è associato ad ansia e depressione, scarso rendimento scolastico, suicidalità e sviluppo di disturbi affettivi, psicotici e da uso di sostanze (Burrell et al., 2018; Elsner et al., 2022; McKay et al., 2021; Simbi et al., 2020; Syer et al., 2021; Weinstock et al., 2021). Attenuare questi effetti richiede un sostegno al lutto infantile che tenga conto del modo specifico in cui bambine e bambini comprendono la morte e vivono il lutto.

La comprensione infantile della morte e del morire viene di solito concettualizzata attorno alle nozioni di matrice biologica di inevitabilità, universalità, irreversibilità, cessazione delle funzioni e causalità (Hoffman & Strauss, 1985; Panagiotaki et al., 2018). In generale, l’infanzia mostra una comprensione iniziale della morte verso i tre anni, comprende alcune di queste nozioni verso i sei e raggiunge una comprensione più completa verso i 10 anni (D’Antonio, 2011; Harris, 2018; Kentor & Kaplow, 2020; Panagiotaki et al., 2018). Questa comprensione in evoluzione è considerata in larga misura una funzione dello sviluppo cognitivo ed emotivo (McCoyd et al., 2021, p. 5); tuttavia, poche ricerche esplorano tali nozioni dal punto di vista infantile (Ahmadi et al., 2019).

Le domande che bambine e bambini pongono sulla morte permettono di capire come la comprendono. Il processo del porre domande e ricevere risposte è fondamentale per dare senso alla morte (Menendez et al., 2020). Secondo quanto riferiscono le persone che se ne prendono cura, chiedono spesso «Perché le persone muoiono?», «Morirò anch’io?» e «Morirai anche tu?», il che mostra una comprensione in via di sviluppo dell’inevitabilità e dell’universalità della morte (Gutiérrez et al., 2014; Renaud et al., 2015). Le domande sulla morte possono anche far luce sui bisogni legati al lutto. Martinčeková et al. (2020) hanno chiesto a persone adulte che avevano vissuto un lutto nell’infanzia di descrivere come avrebbero potuto essere sostenute meglio nell’affrontare la perdita. Un tema chiave è stato il bisogno di maggiori informazioni sulla morte e sul lutto, il che suggerisce che bambine e bambini desiderino parlarne quando sono in lutto. Tuttavia, i resoconti retrospettivi del lutto infantile sono inevitabilmente colorati dalle cognizioni e dalle emozioni adulte, il che ne limita l’utilità per comprendere davvero i bisogni dell’infanzia in lutto.

L’infanzia dipende in larga misura dai propri caregiver per ricevere sostegno nel lutto e informazioni sulla morte (Menendez et al., 2020; Scott et al., 2019), e i dati suggeriscono che chi riceve questo sostegno e queste informazioni affronta meglio la perdita di chi viene tenuto lontano dalle conversazioni sulla morte e sul lutto (Martinčeková et al., 2020). Eppure gli adulti sono spesso restii a parlare della morte e del morire con bambine e bambini (Fearnley, 2010; Hunter & Smith, 2008) e tendono a sottovalutarne la capacità di comprendere le nozioni relative alla morte (Gaab et al., 2013). Comprendere quali domande si pone l’infanzia in lutto sulla morte e sul lutto, e mettere al centro i suoi bisogni e le sue esperienze specifiche, potrebbe preparare meglio i caregiver a sostenerla in modo efficace e adeguato.

Il presente studio

Il presente studio si proponeva di comprendere meglio i bisogni dell’infanzia in lutto esaminando le domande poste da bambine e bambini in lutto che partecipavano a un servizio di sostegno al lutto. Sebbene ricerche precedenti abbiano indagato il tema in modo retrospettivo, pochi studi hanno cercato di ascoltare direttamente l’infanzia in lutto, il che significa che i suoi bisogni potrebbero non essere pienamente compresi né soddisfatti. Per colmare questa lacuna, abbiamo invitato bambine e bambini in lutto a porre domande sulla morte e sul lutto e abbiamo usato i dati ottenuti per rispondere alla nostra domanda di ricerca: che cosa vuole sapere l’infanzia in lutto sulla morte e sul morire?

Metodo

Lionheart Camp for Kids

Lionheart Camp for Kids (LCK) è un campo diurno gratuito che offre sostegno nel lutto a bambine, bambini e adolescenti dai 5 ai 17 anni e alle loro famiglie (Griffiths et al., 2022). Con sede in Australia Occidentale, LCK si svolge più volte l’anno nell’arco di due giornate consecutive, durante le quali personale qualificato e persone volontarie offrono psicoeducazione sul lutto all’infanzia e ai suoi caregiver attraverso una serie di attività adeguate allo sviluppo. I caregiver possono conoscere il servizio attraverso diversi canali, tra cui ospedali, scuole, social media e il sito web di LCK (https://lionheartcampforkids.com.au/). Poiché il servizio è pensato per sostenere l’infanzia in lutto e le famiglie, possono partecipare solo bambine e bambini che hanno subito una perdita; non vi sono però requisiti relativi ai sintomi del lutto. Ogni minore deve essere presente con il proprio caregiver per tutta la durata del campo, e ci si aspetta che il caregiver partecipi attivamente alle attività.

Il primo giorno del campo, l’équipe di animazione normalizza le esperienze delle persone partecipanti invitandole a parlare del familiare defunto, prima di proporre una serie di attività strutturate (per esempio la creazione di sassi della memoria), alternate a pause e gioco libero. Sempre il primo giorno viene presentata a bambine e bambini una scatola delle domande, collocata in posizione centrale, e viene loro proposto di inserirvi in forma anonima domande sulla morte e sul lutto, alle quali risponde il giorno seguente una figura medica ospite. L’équipe garantisce che tutte le domande sono legittime e riceveranno una risposta. L’invito è a usare la scatola ogni volta che sorge una domanda. Se una bambina o un bambino ha difficoltà a scrivere, un membro dell’équipe trascrive la domanda parola per parola, chiarendo il significato di un termine solo quando necessario. Il secondo giorno le persone partecipanti imparano diverse strategie di coping (per esempio radicamento, respirazione), i caregiver ricevono psicoeducazione sullo sviluppo infantile e sul lutto, e vengono proposte attività comuni tra l’infanzia e gli adulti per favorire l’elaborazione e la costruzione di significato.

Procedura

L’approvazione etica è stata concessa dal Comitato etico per la ricerca sugli esseri umani della Curtin University (numero di approvazione HRE2020-0560). Non era previsto un processo formale di assenso dei minori; le famiglie hanno tuttavia fornito il consenso informato scritto all’uso di foto, video o dati delle attività raccolti durante il campo per la promozione del programma o per ricerche di valutazione. Le domande di bambine e bambini provenienti da 10 campi svolti tra luglio 2017 e aprile 2021 sono state raccolte e costituiscono i dati del presente studio.

Persone partecipanti

Hanno partecipato circa 220 bambine e bambini in lutto che avevano frequentato uno dei 10 campi LCK inclusi nello studio. L’età era compresa tra 5 e 12 anni, con un’età media che passava da 7,4 anni nel 2017 a 8,7 anni nel 2021. La ripartizione tra maschi e femmine era all’incirca equilibrata. La maggior parte presentava uno sviluppo tipico; in diversi casi il caregiver aveva segnalato un ADHD, un autismo o un disturbo dell’elaborazione sensoriale. La maggior parte risiedeva a Perth, in Australia, e un campo era destinato a chi risiedeva nella regione sud-occidentale dell’Australia Occidentale. Ogni partecipante aveva vissuto la morte di un genitore, di un fratello o una sorella o di un altro familiare (per esempio uno zio, una nonna). Il tempo trascorso dal decesso andava da quattro mesi a cinque anni, e la maggior parte delle perdite era avvenuta nei 12 mesi precedenti il campo. Le cause di morte comprendevano cancro, incidente stradale, infarto, suicidio, incidente sul lavoro, uso di sostanze e malattia infantile. Per preservare l’anonimato, non è stato raccolto alcun dato sociodemografico insieme alle domande.

Analisi dei dati

Data la scarsa letteratura disponibile sulle domande infantili riguardo alla morte e al lutto, è stata utilizzata un’analisi del contenuto convenzionale (Hsieh & Shannon, 2005). Questo approccio è adatto a descrivere un fenomeno (in questo caso le domande infantili sulla morte e sul lutto) e permette di codificare i dati in modo induttivo, con categorie costruite a partire dai dati stessi anziché da strutture di codifica o teorie predefinite (Hsieh & Shannon, 2005). Sono state seguite le fasi descritte da Hsieh e Shannon (2005). Dapprima i dati sono stati letti per familiarizzarsi e immergersi in essi, prima di condensarli in unità di significato. I codici sono poi stati ricavati in modo iterativo individuando parole che coglievano concetti distinti. Questi codici sono stati quindi ordinati in categorie. Le relazioni tra categorie sono servite a raggruppare i codici in temi. Si veda la tabella 1 per un esempio del processo di codifica.

Criteri di qualità

L’affidabilità del presente studio è stata sostenuta da diversi criteri di qualità. In primo luogo, la ricerca è stata condotta da un’équipe multidisciplinare che spaziava dalla psicologia al servizio sociale e alla medicina, con competenze in sviluppo infantile, genitorialità, lutto e perdita, e ricerca qualitativa. In secondo luogo, la solidità dell’analisi e dei risultati è stata rafforzata da una codifica in cieco di tutti i dati da parte di una seconda persona codificatrice, che ha mostrato un accordo soddisfacente, κ di Cohen = 0.78 (Kyngäs et al., 2020). Il riportare le citazioni nella loro forma originale, compresi gli errori di ortografia e di grammatica, ha favorito la confermabilità, e la credibilità è stata sostenuta da una traccia di audit dettagliata che documentava i processi e le decisioni analitiche.

Risultati

Nei 10 campi sono state raccolte complessivamente 213 domande. Ne sono state escluse ventitré estranee al presente studio (per esempio domande sul personale del campo). Dalle 190 domande rimanenti sono stati individuati cinque temi: Cause e processi della morte, Intervento umano, Gestire il lutto, Il significato della vita e della morte, e Dopo la morte (tabella 2).

Cause e processi della morte

Cause e processi della morte è risultata la categoria più rilevante nei dati e raccoglieva la curiosità e le preoccupazioni infantili sul perché e sul come si muore. Bambine e bambini hanno chiesto «Di che tipo di malatie può morire la gende?» (fig. 1) e «I dottori hanno scoperto come muoiono i bambini picoli?», mostrando il desiderio di capire che cosa causa la morte. Riguardo ai processi della morte, hanno chiesto «Come fa il corpo a morire davvero?» e «Perché le persone muoiono così in fretta?». Hanno chiesto anche della morte degli animali, «Come possono morire gli animali?», il che suggerisce che vogliono capire i processi della morte in altri esseri viventi.

Hanno chiesto se certe malattie fossero contagiose, «Il cancro è contagioso?», o ereditarie, «Se il mio papà è morto di cancro, vuol dire che morirò anch’io di quello?», e se le cause di morte potessero venire dagli animali, «Le persone possono prendere malattie dagli animali?». Queste domande suggeriscono il desiderio di capire meglio i diversi modi di morire. Hanno cercato anche di capire l’esperienza della morte e del morire, «Che cosa si prova a morire?» e «Fa male quando muori?». Domande come queste mostrano che l’infanzia riflette su come altre persone potrebbero morire. Lo illustrano ulteriormente domande come «Quando morirò?» e «Come faccio a sapere quando sto morendo?», che suggeriscono che bambine e bambini pensano alla propria morte e vogliono capire meglio come e quando potrebbe avvenire.

Le domande sembravano attingere a conoscenze ed esperienze già presenti. Per esempio, qualcuno ha chiesto «Il cuore delle persone si spegne?», il che riflette una certa comprensione della funzione del cuore nel mantenere in vita il corpo. Un’altra domanda era «Se qualcuno è attaccato alle macchine e tutti i suoi organi funzionano ancora?», che potrebbe riflettere il tentativo di capire la morte di una persona conosciuta. Anche il suicidio e l’uso di sostanze comparivano in alcune domande, probabilmente in relazione alla causa della morte della persona cara. Sul suicidio sono state poste domande come «Perché le persone si uccidono?» e «Che cos’è la depressione? Perché le persone si uccidono per questo?». Riguardo all’uso di sostanze, le domande erano «Perché le persone diventano dipendenti? Perché scelgono di continuare con la loro dipendenza?», «Come ci si ubriaca?» e «Perché qualcuno dovrebbe voler prendere droghe?». Queste domande mostrano che l’infanzia riconosce i fattori che possono contribuire al suicidio e all’uso di sostanze e vuole comprenderli.

Intervento umano

Intervento umano raccoglie le domande relative alla prevenzione della morte e all’aiuto alle persone che stanno morendo. Bambine e bambini hanno chiesto di tecnologie specifiche, come i pacemaker, «Come funziona un pacemeker? Un pacemeker può far battere il cuore veloce se va pianno?» (fig. 2), e di trattamenti, «C’è una medicina che può fermare il cancro?», «Come si cura il cancro al cuore?» e «Se hai il cancro al cervello, quante medicine dovrai prendere?». Si è manifestato anche il desiderio di capire i contesti della morte, «Tutti quelli che vanno in ospedale muoiono?». Le domande suggeriscono che vogliono sapere come la morte possa essere evitata o ritardata.

Evitare morti future era una preoccupazione per chi chiedeva «Come posso proteggere la mia famiglia dal fatto che muoiano altre persone?» e «Come faccio a farcela senza medicine?». Queste riflessioni possono indicare che l’infanzia interiorizza una responsabilità per la propria morte e per quella altrui. Le domande riflettevano infatti il desiderio di aiutare chi sta morendo, «Chi può salvare le persone vivere o sapere chiamare lo 000 [il numero di emergenza in Australia]?» e «Come si fa a diventare medico o infermiera?». Bambine e bambini hanno mostrato livelli diversi di comprensione degli interventi medici: alcune domande riflettevano il desiderio di capirne lo scopo, «Perché aiutate le persone quando stanno morendo?», mentre altre esprimevano la preoccupazione che l’aiuto non venga sempre offerto, «Perché non provano sempre a rianimare le persone?». Volevano capire meglio come vengono assistite dal punto di vista medico le persone che stanno morendo, «Come aiutano i dottori?», «Perché i dottori danno alle persone pastiglie che possono fare danni?» e «Quando le persone stanno per morire, gli fanno una puntura/danno una medicina?». Queste domande suggeriscono che conoscere gli interventi medici è importante per la comprensione infantile della morte.

Gestire il lutto

Diventare persone in lutto riflette gli sforzi di bambine e bambini per dare un senso alla morte e alle esperienze sociali ed emotive che ne seguono. Domande come «Perché mi a lasciato?» (fig. 3) e «È colpa mia?» suggeriscono che cercano di capire la morte in relazione a sé e possono percepire la morte di una persona cara come una propria responsabilità. Lo dimostra la domanda di una bambina o un bambino: «Il fatto che avevo il raffreddore quando il mio papà aveva il cancro e aveva le difese basse l’ha fatto morire?». Benché questa domanda suggerisca un pensiero egocentrico (Hunter & Smith, 2008), può anche riflettere il desiderio di capire la morte in un modo che sembri controllabile. Analogamente, un’altra domanda era: «La gente dice che è colpa mia se papà si è ucciso, cosa devo fare per essere sicuro che nessun altro si uccida per colpa mia?». È evidente che comunicare con l’infanzia sulla morte, e sulle sue ragioni, è fondamentale per evitare il dolore inutile causato dall’interiorizzare la responsabilità. Lo riflettevano infatti le domande «Non penso che sia giusto che non dicono la verità ai bambini?» e «Perché i dottori non mi hanno detto che papà sarebbe morto?».

Bambine e bambini hanno posto molte domande su ciò che vivevano dopo la perdita, cercando di capire reazioni emotive e fisiche sconcertanti. Cercavano di capire le proprie emozioni, con domande come «Perché a volte mi sento felice e triste nello stesso momento?» e «Perché sono più triste di mio fratello? Lui voleva meno bene alla mamma di me?». Cercavano anche di capire reazioni fisiche come i cambiamenti del sonno, «Perché dormo tutto il tempo?» e «Perché non riesco a dormire di notte?», e sensazioni fisiche, «Il corpo sente dolori continui. Dolori al petto ecc. Che cos’è?» e «Perché le persone piangono?». Queste domande possono riflettere una comprensione limitata di come le emozioni si manifestino nel corpo. Le domande riflettevano anche il desiderio di capire a che cosa servono le emozioni, «Perché dobbiamo affrontare il lutto?», e come gestirle, «Come faccio a sopportare che qualcuno muoia?», «Come si fa a non sentire la loro mancanza?» e «Come si fa a gestire i sentimenti grandi». La difficoltà ad affrontare il lutto emergeva in domande come «Come faccio a farmi male senza che la gente lo sappia invece di surriscaldarmi e bruciarmi?». Le capacità di regolazione emotiva sono chiaramente un aspetto importante del sostegno al lutto in età infantile.

Erano presenti anche domande relative al mondo sociale. Alcune esprimevano preoccupazioni per la propria sicurezza, «Che cosa mi succederà se muore anche la mia mamma?», altre cercavano aiuto per ottenere sostegno, «Qualcuno può aiutare la mia maestra, lei non capisce?». Queste domande mostrano un pensiero orientato al futuro e una riflessione su come il lutto ha inciso e potrebbe incidere sulla loro vita. Anche i confronti sociali sembravano contare nella comprensione del proprio lutto, poiché cercavano di capire i cambiamenti del loro mondo sociale, «Perché adesso a scuola mi prendono di mira?», e il modo in cui si rapportano agli altri, «Perché a volte sei geloso di altre persone che non hanno avuto qualcuno della loro famiglia che è morto?» e «Come faccio a sembrare normale agli altri?». L’infanzia è evidentemente attenta a come viene percepita, il che può rappresentare un’ulteriore fonte di stress che si aggiunge al dolore della perdita.

Il significato della morte

Il significato della morte raccoglie le domande sullo scopo della vita e sul perché le persone muoiono. Domande come «Qual è il significato della vita?» (fig. 4) e «Che senso ha vivere se poi devi morire e basta?» mostrano riflessioni esistenziali.

Tali riflessioni emergevano anche in domande complesse come «Se dei bambini non hanno il papà, perché Dio dovrebbe far morire la loro mamma?», «Perché le persone devono morire a 50 anni o prima?» e «Come hanno fatto la mia nonna e il mio nonno a vivere tutti quegli anni? Ma la mamma è morta giovane?». Queste domande riflettono concezioni preesistenti della vita e della morte che il lutto ha messo in discussione.

Il desiderio di capire chi muore e chi vive emergeva in domande come «Perché alcune persone malate guariscono e altre no?» e «Perché i dottori fanno guarire alcune persone e altre no?», così come il desiderio di capire il significato della morte, «Perché le persone muoiano?», «Perché muoiono i neonati?» e «Perché le persone hanno le malatie?». Le domande riflettono pensieri complessi, che suggeriscono che la comprensione infantile della morte e del morire è sfaccettata e potenzialmente filosofica.

Dopo la morte

L’ultima categoria, Dopo la morte, comprende le domande su ciò che accade a una persona una volta morta. Molte domande riguardavano la continuazione dell’esistenza dopo la morte, ossia il modo in cui chi è morto continua a vivere: «Che cosa fai quando muori?», «Dove andiamo quando moriamo?», «Puoi vedere le persone quando sei morto?» e «Mio zio vedrà il mio cane nell’aldilà?». Il paradiso occupava un posto di rilievo come destinazione dopo la morte, con domande come «Che cos’è il paradiso?», «Il paradiso esiste davvero?», «Si va in paradiso dopo la morte?», «Si possono ancora amare le persone dal paradiso?» e «Che cosa si prova a stare in paradiso?» (fig. 5). Ciò riflette probabilmente una narrazione culturale dominante sulla morte.

Bambine e bambini hanno chiesto anche della reincarnazione, «Mio zio rinascerà come persona o come animale?», e di future interazioni con la persona defunta, «Se papà torna…» e «Posso ancora parlare con la mia persona importante?». Queste domande mostrano che, per ragioni di sviluppo, l’infanzia non è ancora in grado di comprendere il carattere definitivo della morte, e riflettono il desiderio di mantenere il contatto e il legame con la persona cara perduta.

Discussione

La presente ricerca intendeva capire che cosa vuole sapere l’infanzia in lutto sulla morte e sul lutto. Attraverso un’analisi del contenuto convenzionale, le domande sulla morte e sul lutto sono state raccolte e analizzate, offrendo uno sguardo sui pensieri e sui sentimenti di bambine e bambini in lutto. Le domande hanno rivelato una curiosità per diverse esperienze e nozioni biologiche, emotive ed esistenziali, mostrando riflessioni complesse e sfaccettate sulla morte della persona cara e sul suo impatto successivo sulla loro vita.

In generale, le domande sembravano svolgere una funzione di conferma, poiché riguardavano nozioni sulla morte che notoriamente si sviluppano durante l’infanzia, come l’universalità, l’irreversibilità e l’inevitabilità (Hunter & Smith, 2008). Queste domande suggeriscono che bambine e bambini costruiscono attivamente la propria comprensione della morte attraverso i processi di apprendimento descritti da Piaget e Vygotskij. Le loro domande sono tentativi di scoperta: la morte della persona cara provoca uno squilibrio nel loro modello mentale, che cercano di correggere scoprendo nuove informazioni (Piaget, 1954, pp. 350–379). Inoltre, si affidano ad altre persone (in questo caso una figura medica) per avere le risposte, sviluppando così il proprio modello mentale in un contesto sociale (Vygotsky, 1978, p. 24). Le domande si formano a partire dalle conoscenze esistenti, ma cercano di spiegare le incongruenze o le lacune scoperte in seguito al lutto, ponendo domande ad altre persone del loro mondo sociale.

Le domande mostravano gradi diversi di comprensione e di conoscenza, il che riflette probabilmente differenze cognitive legate all’età. Ciò sostiene approcci al sostegno nel lutto basati sull’età, pur tenendo conto delle differenze individuali. Sebbene non sia possibile rendere conto del ruolo dell’età nelle domande a causa del carattere anonimo della raccolta dei dati, le domande che bambine e bambini pongono sulla morte riflettono conoscenze situate nella loro zona di sviluppo prossimale (Vygotsky, 1978, p. 84). A prescindere dall’età, l’apprendimento attraversa tre fasi: (1) ciò che non si riesce a capire o a realizzare, nemmeno con una guida, (2) ciò che si riesce a capire o a realizzare con una guida (la zona di sviluppo prossimale) e (3) ciò che si riesce a capire e a realizzare in autonomia. Questo modello è alla base dello scaffolding, un approccio educativo che riconosce che una persona ha bisogno di molta guida e sostegno quando apprende per la prima volta un’abilità o un concetto, e che tale sostegno si riduce man mano che progredisce verso la padronanza. Le risposte alle domande infantili sulla morte e sul lutto devono quindi rientrare nel loro campo di comprensione, che dipende non solo dall’età biologica ma anche dalle esperienze di vita. Chi è già stato esposto alla morte avrà probabilmente domande diverse da chi la incontra per la prima volta, anche a parità di età biologica. Allo stesso modo, chi non ha vissuto un lutto porrà probabilmente domande diverse da chi lo ha vissuto. Le domande infantili sono dunque nutrite dall’esperienza e riflettono la zona di sviluppo prossimale, indicando a chi le riceve che cosa può o non può rientrare nel campo di comprensione di quella bambina o di quel bambino.

Prevalevano le domande relative a nozioni biologiche, incentrate sulle cause, sui processi e sugli stati della morte e del morire. Ciò è coerente con la letteratura, che mostra come la comprensione e la concettualizzazione infantili della morte siano in larga misura biologiche (Harris, 2018; Vázquez-Sánchez et al., 2019; Yang & Park, 2017), e sostiene la raccomandazione di integrare l’educazione alla morte nei curricoli di tutti i livelli di istruzione (McAfee et al., 2022). L’infanzia trarrebbe probabilmente beneficio da un’educazione alla morte che includa informazioni complete sulle cause e sui processi della morte e del morire, introducendo nozioni via via più complesse man mano che il percorso scolastico avanza (McAfee et al., 2022).

Le domande mostravano il bisogno di dare un senso alla morte. In alcuni casi questo apprendimento poggiava su un pensiero egocentrico, come si vede in domande quali «Perché mi a lasciato?» ed «È colpa mia?». La percezione di una responsabilità personale è frequente nell’infanzia in lutto (Kentor & Kaplow, 2020) e questo risultato riflette l’importanza di parlare della morte con bambine e bambini. Sebbene il pensiero egocentrico tenda a dissolversi con l’età, può condurre a pensieri di abbandono o di responsabilità, che possono perpetuare il disagio e alimentare la colpa (Cohen et al., 1977; Raveis et al., 1999). Dissipare questi pensieri è importante; tuttavia, l’infanzia è consapevole della tendenza degli adulti a censurare le informazioni sulla morte (Paul, 2019) e può quindi essere restia a porre domande. Grazie al carattere anonimo dei dati raccolti in questo studio, è possibile che bambine e bambini abbiano posto domande che altrimenti avrebbero taciuto. Questi risultati sostengono quindi conversazioni aperte sulla morte con l’infanzia in lutto.

Le concettualizzazioni metafisiche della morte, come quelle che implicano riflessioni sull’aldilà, erano frequenti nelle domande, poiché bambine e bambini cercavano di dare un senso a ciò che accade dopo la morte di qualcuno. In linea con altre ricerche (Vázquez-Sánchez et al., 2019), il paradiso era una nozione frequente dell’aldilà. Ciò riflette probabilmente le narrazioni culturali occidentali dominanti in Australia, dove il paradiso viene spesso evocato quando si parla della morte con bambine e bambini (Arruda-Colli et al., 2017; Renaud et al., 2015). Sebbene non abbiamo registrato l’appartenenza religiosa delle persone partecipanti, i dati del censimento australiano indicano il cristianesimo come la religione più dichiarata (52,1% delle persone rispondenti nel 2016 e 43,9% nel 2021; Australian Bureau of Statistics, 2022). Questo offre una possibile spiegazione della frequenza di nozioni cristiane sulla morte come il paradiso. Le differenze culturali e religiose nel campione non hanno potuto essere considerate, ma rappresentano piste importanti per ricerche future. Cultura e religione hanno implicazioni importanti per il modo in cui le persone adulte comprendono e vivono il lutto (per esempio Rosenblatt, 2008, pp. 207–222), e potrebbe valere lo stesso per l’infanzia.

In linea con la letteratura (si veda Dalton et al., 2019 per una rassegna), le domande mostravano il desiderio di sapere che la persona cara stava morendo. Bambine e bambini desiderano essere informati della morte possibile o inevitabile di una persona cara, e tenerli all’oscuro può essere dannoso, generando tensione, disagio e ansia (Dalton et al., 2019). È probabile che l’infanzia tragga beneficio da conversazioni sulla morte inevitabile di una persona cara, che consentano una preparazione psicologica; tuttavia, bambine e bambini percepiscono la riluttanza degli adulti a parlare con loro della morte, e questo costituisce un ostacolo a tali conversazioni (Paul, 2019). Fornire ai caregiver strumenti e strategie per parlare efficacemente della morte con figlie e figli è fondamentale per preparare l’infanzia alla morte di una persona cara e per sostenerla dopo la perdita. Le ricerche con persone adulte che assistono una persona vicina alla fine della vita mostrano che molte non sono preparate (Breen et al., 2018). Preparare l’infanzia al lutto significa quindi probabilmente preparare anche gli adulti che la circondano.

I bisogni successivi alla perdita emergevano nelle domande su come affrontare e gestire esperienze emotive difficili, a dimostrazione del bisogno di sostegno emotivo, in particolare di co-regolazione, validazione e rassicurazione. Le capacità di regolazione emotiva sono un bisogno riconosciuto dell’infanzia in lutto (Ahmadi et al., 2019; Scott et al., 2019; Youngblut & Brooten, 2021), ma i caregiver faticano spesso a trovare l’approccio migliore. Data l’importanza dell’ambiente di cura per l’elaborazione del lutto infantile (Alvis et al., 2022), è essenziale offrire ai caregiver sostegno e conoscenze sufficienti per garantire ambienti sicuri e accoglienti. Interventi come Lionheart Camp for Kids (Griffiths et al., 2022) offrono un contesto strutturato e attivo per fornire questo tipo di sostegno all’infanzia e ai suoi caregiver. Poiché bambine e bambini sono di solito esposti alla morte attraverso i media (per esempio libri, televisione, film) o perdite non umane (per esempio la morte di un insetto) prima di perdere una persona vicina (Renaud et al., 2015; Zedníková & Pechová, 2015), i caregiver hanno l’opportunità di valorizzare le prime domande per offrire loro una comprensione completa e un insieme di strategie di coping.

Limiti e prospettive future

Sebbene il presente studio offra indicazioni importanti sui tipi di domande che l’infanzia in lutto pone sulla morte e sul lutto, vi sono diversi fattori di cui non abbiamo potuto tenere conto. A causa del carattere anonimo della raccolta dei dati, non è stato possibile confrontare le domande in base a dati sociodemografici come età, sesso, origine etnica, religione o cultura, che sono probabilmente cruciali per capire di che cosa ha bisogno l’infanzia in lutto. Allo stesso modo, non è stato possibile confrontare le domande in base al legame con la persona defunta (per esempio un genitore rispetto a un fratello o una sorella), alle circostanze della morte (per esempio una malattia terminale rispetto a un suicidio) e al tempo trascorso dalla perdita (per esempio un mese rispetto a un anno). Queste informazioni permetterebbero di comprendere i bisogni di bambine e bambini nelle diverse fasi del lutto e a seconda di chi è morto e come. Le ricerche future sulle domande dell’infanzia in lutto dovrebbero tenere conto di questi elementi per consolidare la nostra comprensione di ciò che bambine e bambini vogliono sapere sulla morte e sul lutto, e per migliorare i sostegni al lutto pensati per loro.

Il metodo di raccolta dei dati permetteva di porre domande in forma anonima e con i propri tempi, un approccio naturalistico che potrebbe aver colto domande destinate a sfuggire in contesti limitati nel tempo e non anonimi come un’intervista o un focus group. Nonostante i potenziali vantaggi di questo approccio, vanno segnalati diversi limiti. In primo luogo, bambine e bambini con capacità limitate di scrittura o di espressione verbale potrebbero essere poco rappresentati nei nostri dati. Sebbene chi aveva difficoltà a scrivere fosse aiutato da un membro dell’équipe del campo, questa procedura potrebbe aver ridotto il vantaggio metodologico dell’anonimato. In secondo luogo, i biglietti scritti a mano erano privi di contesto, per cui eventuali ambiguità non potevano essere risolte. Infine, tutti i biglietti sono stati interpretati attraverso uno sguardo adulto. I significati infantili potrebbero essere stati interpretati in modo inesatto o incompleto a causa di differenze cognitive e di esperienza.

L’assenza di informazioni identificative ha impedito anche di stabilire con certezza quante domande abbia posto ciascuna bambina o ciascun bambino. È possibile che un piccolo sottogruppo abbia posto molte domande, anziché le domande rappresentare il campione nel suo insieme. Analogamente, sebbene la fascia d’età delle persone partecipanti fosse di 5–12 anni, non possiamo sapere se l’intera fascia sia rappresentata nei nostri dati, il che limita le conclusioni che possiamo trarre sulla pertinenza delle domande per una data età. Nelle ricerche future la raccolta dei dati potrebbe essere adattata prevedendo uno spazio in cui indicare l’età accanto alla domanda. Si manterrebbe così l’anonimato, aggiungendo dettagli utili a contestualizzare le domande. La generalizzabilità è ulteriormente limitata dal campione. Hanno partecipato bambine e bambini di un unico programma per il lutto con sede in Australia Occidentale; una comprensione più completa delle domande infantili sulla morte e sul lutto richiede un reclutamento in più sedi e una raccolta di dati su campioni diversificati.

Sebbene l’obiettivo dello studio fosse classificare le domande che l’infanzia in lutto pone sulla morte e sul lutto, la natura dei dati consente soltanto una comprensione concettuale di tali domande. In assenza di dati sulle esperienze vissute da bambine e bambini e sul contesto delle loro domande, la presente ricerca non può offrire un quadro sfumato di ciò che vogliono sapere sulla morte e sul lutto. Per esempio, non possiamo stabilire se abbiano posto solo domande legate alla morte della propria persona cara o se le loro domande andassero oltre l’esperienza diretta, riflettendo cose a cui erano stati esposti durante il campo. Poiché durante il campo ascoltano le esperienze di lutto altrui, le loro domande possono riflettere non solo i propri vissuti ma anche quelli di altre bambine e altri bambini. Le ricerche future potrebbero catalogare le domande nel tempo per esaminarne l’evoluzione.

Infine, sebbene le domande riflettessero l’attuale comprensione delle nozioni infantili sulla morte, è possibile che il rilievo degli aspetti medici e biologici sia emerso perché bambine e bambini sapevano che alle loro domande avrebbe risposto una figura medica. Se a rispondere fosse stata un’altra figura esperta (per esempio una psicologa o uno psicologo, chi insegna, una persona con esperienza vissuta), forse sarebbero state poste domande diverse. Le ricerche future potrebbero indagare l’effetto di diversi tipi di figure esperte sulle domande, il che potrebbe servire a orientare una preparazione più mirata di chi si occupa dell’infanzia in lutto.

Implicazioni pratiche

Le domande che l’infanzia in lutto pone sulla morte e sul lutto possono essere viste come finestre sulla sua elaborazione cognitivo-emotiva. In quanto tali, possono fungere da indicatori di ciò che una bambina o un bambino comprende in quel momento ed essere usate per orientare sostegni al lutto adeguati e pertinenti. Per esempio, domande come «Come posso proteggere la mia famiglia e altre persone dal morire?» ed «È colpa mia?» indicano che potrebbe esserci un’interiorizzazione della responsabilità per la morte della persona cara. Questo tipo di domanda richiede una risposta che rassicuri sul fatto di non avere colpa della morte e di non poter impedire la morte di altre persone, senza suscitare un’eccessiva paura della morte. Le informazioni fornite all’infanzia sulla morte e sul lutto dovrebbero tenere conto non solo di ciò che è ritenuto adatto all’età, ma anche di ciò che è pertinente per il livello di comprensione proprio di chi le riceve.

Nel presente studio, le domande indicavano un bisogno generale di educazione psicosociale preventiva. Poiché molte domande riguardavano il dare senso a esperienze fisiologiche, emotive e sociali, l’infanzia in lutto potrebbe trarre beneficio da spiegazioni su che cosa aspettarsi. Per esempio, sono state poste domande su dolori fisici e difficoltà di sonno, il che suggerisce il bisogno di imparare come il lutto (e altre emozioni) possa manifestarsi nel corpo e come gestire queste esperienze fisiologiche. Allo stesso modo, domande come «Come si fa a non sentire la loro mancanza?» e «Perché sono più triste di mio fratello?» suggeriscono il bisogno di un’educazione alle emozioni, compreso il loro scopo e il modo di affrontarle. Questo tipo di educazione potrebbe contribuire a normalizzare le esperienze di lutto e a preparare bambine e bambini a emozioni che altrimenti potrebbero risultare disorientanti e angoscianti.

Inoltre, aiutare l’infanzia a orientarsi nelle relazioni sociali e nel contesto scolastico dopo la perdita può rispondere a domande come «Perché adesso a scuola mi prendono di mira?» e «Qualcuno può aiutare la mia maestra, lei non capisce?». Bambine e bambini potrebbero non aspettarsi di essere trattati diversamente dopo la perdita; un’educazione su come gli altri potrebbero comportarsi potrebbe essere utile, preparandoli a interazioni difficili e fornendo loro modi per gestirle. Saper rispondere alle domande infantili richiede che gli adulti comprendano che evitare i temi della morte e del lutto non aiuta, dato che la curiosità infantile è naturale. Le persone adulte coinvolte nella cura dell’infanzia hanno bisogno di un’adeguata alfabetizzazione sulla morte (Noonan et al., 2016) e sul lutto (Breen et al., 2022) per sentirsi più a proprio agio nel parlare di questi temi con bambine e bambini.

Integrare l’educazione alla morte nei curricoli scolastici può essere un modo efficace per aiutare in anticipo l’infanzia ad affrontare il lutto. Ciò fornisce una guida preparatoria che dota bambine e bambini di conoscenze, di un linguaggio e di strategie di coping a cui attingere di fronte a una perdita (McGuire et al., 2013). Sebbene non sia ancora una pratica corrente nelle scuole australiane (Kennedy et al., 2017), i programmi internazionali di educazione alla morte includono di solito informazioni che favoriscono il riconoscimento e la comprensione del lutto, un linguaggio per identificarlo e spiegarlo e strategie per affrontarlo insieme alle esperienze connesse (Dawson et al., 2023; Friesen et al., 2020). Unita alla formazione professionale del corpo docente, l’educazione alla morte può preparare bambine, bambini e adulti a gestire meglio il lutto. Per esempio, alla domanda «Perché sono più triste di mio fratello?», chi insegna può spiegare che ognuno vive il lutto in modo diverso, facendo riferimento alle nozioni affrontate nelle lezioni di educazione alla morte. Con un’ampia diffusione dell’educazione alla morte si potrebbero affrontare anche questioni sociali, riducendo la probabilità di bullismo e isolamento (Stylianou & Zembylas, 2018).

Conclusione

Questo studio contribuisce a un corpus crescente di ricerche incentrate sulle esperienze e sulle prospettive dell’infanzia in lutto. Grazie a un metodo anonimo di raccolta dei dati, abbiamo potuto raccogliere e analizzare le domande di bambine e bambini sulla morte e sul lutto, constatando una curiosità per gli aspetti pratici, sociali e relazionali, emotivi ed esperienziali della morte e del lutto. Sebbene le domande siano state raggruppate in cinque temi, questi poggiavano su due risultati centrali. In primo luogo, la comprensione infantile della morte comincia dalla biologia, che offre un punto d’ancoraggio a partire dal quale possono essere costruite le altre nozioni sulla morte e sul lutto. In secondo luogo, l’infanzia ha bisogno di un’educazione psicosociale che la prepari al lutto e le fornisca strumenti e conoscenze per comprendere e gestire le esperienze fisiologiche, emotive e sociali della perdita. Questi risultati offrono uno sguardo prezioso sui pensieri e sulle curiosità dell’infanzia in lutto riguardo alla morte e al lutto, e mostrano l’importanza che gli adulti che la circondano siano sufficientemente preparati a suscitare tali domande e a rispondervi. I sostegni al lutto in età infantile potrebbero trarre beneficio dal considerare non solo ciò che bambine e bambini hanno bisogno di sapere, ma anche ciò che vogliono sapere sulla morte e sul lutto.