Introduzione

La ricerca indica che si stima intorno al 20% la quota di minori con genitori affetti da malattia mentale nella popolazione generale (Maybery et al., 2009). La malattia mentale genitoriale può incidere sull’infanzia in diversi modi. Nei casi di malattia mentale grave possono comparire allucinazioni, deliri e depressione, che possono interferire negativamente con il modo in cui il genitore risponde ai bisogni di figlie e figli (Campbell & Poon, 2020). Non è raro, inoltre, che genitori con una malattia mentale perdano l’affidamento per incuria (Hollingsworth, 2004), il che può portare in seguito a esiti sfavorevoli per il minore. Uno dei contesti che questi minori frequentano è la scuola. Non è chiaro, tuttavia, come gestiscano le interazioni nel contesto scolastico mentre vivono con un genitore affetto da malattia mentale. Per interazioni a scuola si intendono le attività quotidiane con i pari e con il corpo docente, il lavoro in classe, le attività della ricreazione e il gioco. Comprendere come percepisce la scuola chi ha un genitore con una malattia mentale potrebbe aiutare a concepire interventi e forme di sostegno che chiariscano dove le figure professionali possano concentrare i propri sforzi. Questo studio ha esplorato ciò che pensano delle loro interazioni a scuola bambine e bambini che vivono con un genitore affetto da malattia mentale.

Durante la fase sintomatica della malattia mentale, i genitori possono essere maltrattanti o trascuranti (Cudjoe, 2022; Strand et al., 2020). Lo stesso genitore, però, può mostrare calore e affetto quando non presenta sintomi. Questo può generare ansia nel minore quando è accanto al genitore. Andare a scuola può quindi essere vissuto come una fuga benvenuta dal caos che potrebbe trovare a casa. La scuola può offrire a questi minori uno spazio in cui forse non devono pensare né preoccuparsi delle condizioni del genitore, perché vi trovano occasioni di distrazione (Gladstone et al., 2011; Hosman et al., 2009). Tuttavia la scuola può anche essere un luogo di stress aggiuntivo, per il possibile stigma che possono subire dai pari, come il bullismo. Così, se la scuola può offrire la speranza di concentrarsi sulla propria vita e di godersi il momento, esiste anche il rischio di esperienze negative. Si crea una sorta di ciclo man mano che passano da casa a scuola, a causa del loro legame con la malattia mentale genitoriale. È questo ciclo che chiamiamo il «paradosso scolastico». Il paradosso scolastico viene sviluppato nella sezione di discussione, sulla base delle evidenze dei nostri dati empirici.

Lo stigma che circonda la malattia mentale può anche rendere difficile per questi minori parlarne a scuola (Reupert et al., 2021). Ciò vale ancor più in Ghana, dove è stato condotto lo studio, a causa dello stigma diffuso e della mancanza di servizi di salute mentale adeguati per raggiungere queste famiglie. Bambine e bambini potrebbero non avere voglia di parlare con professionisti quando le questioni di salute mentale ricevono un’attenzione insufficiente in Ghana (Bird et al., 2011). A scuola, il corpo docente ha la responsabilità di individuare questi minori e di rispondere ai loro bisogni. Di solito, però, chi insegna non ritiene di avere le competenze per aiutarli (Laletas et al., 2017; Reupert & Maybery, 2007). Anzi, c’è chi, tra il corpo docente, potrebbe non sapere nemmeno che nella loro scuola c’è un minore con un genitore affetto da malattia mentale. Poiché la scuola è il luogo che l’infanzia frequenta di più, è importante che figure professionali come psicologhe e psicologi scolastici, assistenti sociali e insegnanti conoscano la situazione familiare del minore e comprendano come incida sul suo coinvolgimento scolastico. Sforzi coordinati di questo tipo tra professionisti sono però rari, a causa della comprensione limitata della situazione di questi minori a scuola.

Nelle scuole manca un’individuazione precoce dei minori che convivono con la malattia mentale di un genitore, il che comporta anche l’assenza di sforzi coordinati tra professionisti per rispondere ai loro bisogni (Laletas et al., 2020). In effetti, pur avendo espresso il desiderio di sostenere questi minori, il corpo docente riconosce anche una preparazione insufficiente in termini di competenze e conoscenze (Bibou-Nakou, 2004; Laletas et al., 2017). Parte della mancanza di un sostegno coordinato dipende da una comprensione insufficiente del senso che questi minori danno alle loro interazioni scolastiche. Una migliore comprensione di come gestiscono le interazioni a scuola potrebbe servire da guida per indicare gli ambiti in cui le figure professionali possono concentrare i propri sforzi per favorire esiti positivi.

Metodo

Disegno dello studio e reclutamento

Questo studio si è basato su concetti della fenomenologia trascendentale di Husserl, in particolare quelli di atteggiamento naturale e di intersoggettività. L’atteggiamento naturale racchiude il nostro coinvolgimento in un mondo già dotato di senso, che ci porta a dare le cose per scontate (Luft, 1998). Raramente siamo riflessivi o critici rispetto alle nostre ordinarie attività quotidiane. Ma per assumere uno sguardo fenomenologico occorre mettere in discussione parte di questo dare per scontato. L’intersoggettività rappresenta l’esplorazione di un fenomeno così come lo condivide una comunità con un’esperienza simile. Questi concetti permettono di cogliere i tratti essenziali di un fenomeno, che era l’obiettivo principale dell’approccio. Questo studio indaga il fenomeno del «contesto scolastico» per un minore che ha un genitore affetto da malattia mentale. Ne svela ciò che accade a scuola per questi minori.

Lo studio si è concentrato sulla raccolta di dati da minori tra i 10 e i 17 anni che vivono con un genitore affetto da malattia mentale. Per il reclutamento sono state contattate due unità ambulatoriali di salute mentale in Ghana, per avere informazioni su pazienti in carico che fossero anche genitori. Accedere a queste informazioni è stato difficile, perché il personale di salute mentale non registrava la condizione genitoriale delle persone in cura. Il personale ha tuttavia collaborato contattando le persone in cura e verificando se avessero figlie o figli tra i 10 e i 17 anni. Nel complesso, le unità ambulatoriali hanno fornito un elenco di 17 famiglie con una malattia mentale genitoriale e con un minore tra i 10 e i 17 anni. Delle 17 famiglie, 14 hanno accettato che figlie e figli partecipassero allo studio. Dopo il contatto con le famiglie, 13 minori hanno partecipato alle interviste. Un minore non ha dato il proprio assenso, sebbene il genitore avesse acconsentito alla sua partecipazione allo studio.

Persone partecipanti

Hanno partecipato allo studio minori tra i 10 e i 17 anni che vivono con un genitore affetto da malattia mentale. Delle 13 persone partecipanti, cinque erano maschi e otto femmine. Frequentavano la scuola di base (n = 6) o la scuola secondaria (n = 7). Tutte provenivano da famiglie separate e vivevano per la maggior parte del tempo con il genitore affetto da malattia mentale. Le diagnosi dei genitori comprendevano psicosi, schizofrenia, depressione e disturbi d’ansia. In generale, queste diagnosi corrispondono a condizioni che comportano cambiamenti nelle emozioni, nel pensiero e/o nel comportamento (American Psychiatric Association, 2020).

Raccolta dei dati: interviste fenomenologiche e diari

Le interviste sono state guidate da idee della fenomenologia trascendentale. L’inizio delle interviste si è concentrato sulle esperienze ingenue, poiché siamo spesso assorbiti in un mondo preesistente (Bevan, 2014). In questa fase sono state poste domande volte a ottenere risposte descrittive. Per esempio, è stato chiesto di descrivere una normale giornata a scuola. Poi la fase successiva delle domande è stata più analitica, per afferrare il fenomeno. Inoltre, poiché uno degli obiettivi dell’approccio era cogliere i tratti essenziali del fenomeno, si è fatto ricorso alla variazione immaginativa, ponendo domande immaginative per spogliare il fenomeno delle sue proprietà accidentali (Zahavi, 2018). Per esempio, è stato chiesto di pensare a come sarebbe stata la loro vita se avessero trascorso tutte le giornate a scuola. Tutte le interviste, durate da 40 a 60 minuti, si sono svolte presso il domicilio delle persone partecipanti.

Nell’ambito della procedura di raccolta dei dati, sono stati concessi anche 21 giorni per compilare un diario. Il diario era composto da fogli A4 con spazi vuoti in cui ci si aspettava che scrivessero ciò a cui pensavano riguardo al vivere con un genitore affetto da malattia mentale. Questo studio riferisce le riflessioni emerse dalla loro esperienza della scuola. La prima pagina del diario conteneva alcune indicazioni per aiutarli a compilarlo. Per esempio, è stato spiegato che potevano disegnare o scrivere nel diario, che dovevano scrivere nel modo più chiaro possibile senza preoccuparsi degli errori di ortografia e che non dovevano compilare il diario per un giorno dimenticato. Ricevevano un promemoria una volta alla settimana, per non dimenticare di fare le annotazioni. Delle 13 persone intervistate, otto hanno accettato di compilare il diario. Una descrizione completa del diario, comprese le indicazioni per la compilazione, si trova in Cudjoe (2022).

Analisi dei dati

L’obiettivo dell’analisi dei dati era giungere all’essenza del fenomeno, ossia al senso che i minori che convivono con la malattia mentale di un genitore danno alle loro interazioni nel contesto scolastico. L’analisi è cominciata con la lettura di tutte le trascrizioni delle interviste, per familiarizzarsi con esse. In seguito sono stati elaborati dei racconti per ciascuna intervista, per comprendere meglio il mondo della vita delle persone partecipanti. Sono state poi poste domande ai dati trascritti e ai racconti per elaborare unità di significato, incentrate sul senso presente nei dati (Dahlberg et al., 2008). Le unità di significato sono state quindi raggruppate per formare i temi essenziali presentati nella sezione dei risultati. Per far emergere i tratti essenziali che definiscono il fenomeno e lo rendono ciò che è, i dati delle interviste sono stati depersonalizzati (Larsen & Adu, 2022). Di conseguenza, l’analisi non ha preso in considerazione le caratteristiche demografiche delle persone partecipanti, come si fa spesso nell’analisi idiografica. Questo perché, nella fenomenologia trascendentale, l’analisi si concentra sul fenomeno, non sulla persona.

Etica

Lo studio è stato approvato dal comitato etico della City University of Hong Kong. Prima della partecipazione dei minori allo studio è stato chiesto a genitori o tutori il consenso informato. Ogni minore ha inoltre dovuto dare il proprio assenso, a dimostrazione che partecipava allo studio di sua spontanea volontà. Così, anche se genitori o tutori avevano dato il consenso, la decisione finale spettava alla persona minore partecipante. Prima di chiedere il loro accordo, è stato spiegato con chiarezza il loro ruolo di partecipanti allo studio. Per esempio, è stato fatto capire che l’intervista poteva durare circa 60 minuti, che non avevano l’obbligo di rispondere a tutte le domande, che accettavano la registrazione audio delle interviste e che potevano chiedere la cancellazione della propria intervista. Hanno inoltre compreso che la partecipazione allo studio non era legata ad alcuna erogazione di servizi sociali o di salute mentale. Una persona dell’équipe infermieristica di salute mentale ha accompagnato chi conduceva le interviste per tutto il processo ed era disponibile a offrire un sostegno psicologico immediato o a indirizzare il minore ai servizi pertinenti in caso di disagio durante l’intervista.

Risultati

Essenza del fenomeno

I risultati sono presentati attraverso una struttura di significati. Si espongono prima i significati essenziali e poi i loro costituenti. Il significato essenziale fornisce i tratti chiave del fenomeno, che lo rendono ciò che è, mentre i costituenti offrono ulteriori dettagli su tratti e sfumature particolari del fenomeno. I risultati sono presentati soprattutto al presente, perché mostrano i tratti essenziali che rendono il fenomeno ciò che è.

L’essenza del fenomeno «contesto scolastico» per un minore che convive con la malattia mentale di un genitore comprende uno spazio per la riflessione su di sé, l’allontanamento dalla malattia mentale genitoriale, lo stare nel momento e il godersi quel momento. Al tempo stesso, la riflessione su di sé può essere spesso interrotta da pensieri sul genitore affetto da malattia mentale. Così, mentre è a scuola, per conto proprio, e ci si aspetta che si concentri sulle attività scolastiche, i suoi pensieri scivolano talvolta verso l’inquietudine o la preoccupazione per le condizioni del genitore. Inoltre, la riflessione su di sé e le opportunità che la scuola può offrire a questi minori sembrano dipendere dal fatto che mantengano segrete le informazioni sulla malattia mentale del genitore.

I costituenti del fenomeno presentati qui di seguito riguardano il modo in cui bambine e bambini gestiscono le interazioni nel contesto scolastico. I temi (i) la scuola come spazio felice, (ii) tenere la scuola all’oscuro e (iii) ripercussioni sul contesto scolastico definiscono ciò che pensano delle loro interazioni a scuola. La tabella 1 offre una panoramica generale dei costituenti così come sono stati estratti da NVivo. La colonna «riferimenti» indica con quale frequenza le persone partecipanti hanno fatto riferimento al tema.

La scuola come spazio felice

La scuola come spazio felice rappresenta un fenomeno in cui la scuola è un luogo dove si tratta solo di scuola, senza preoccuparsi né riflettere sul fatto di avere un genitore con una malattia mentale. Bambine e bambini vedono la scuola come un luogo per imparare, giocare o divertirsi, mentre per una parte di loro è semplicemente la sensazione di allontanarsi dal genitore affetto da malattia mentale a renderli felici. Amavano parlare delle attività di routine a scuola, che sembrano apprezzare.

La mattina, quando arrivi a scuola, prima spazzi e poi leggi il tuo libro. Quando arriva la maestra, comincia a fare lezione (Abigail)

La scuola va bene, mi piace stare lì perché va tutto bene. C’è un tempo per ogni cosa, sai sempre cosa devi fare e mi piace (Ajoa)

La scuola offre un ordine nelle attività che, a detta di molte e molti di loro, a casa non avevano. La figura 1 è un estratto dal diario di una partecipante che mostra inoltre quanto si siano abituati alle attività di routine a cui si aspettano di prendere parte a scuola.

La scuola è anche uno spazio felice perché è un contesto in cui si incontrano tanti pari di età simile con cui giocare e divertirsi. Si possono svolgere con i pari attività divertenti che distolgono l’attenzione dalla malattia mentale del genitore. Non è raro che chi vive con un genitore affetto da malattia mentale sia gravato da pensieri sulla malattia. Questo peso può riguardare chi gli somministra i farmaci, come sta il genitore a casa, soprattutto se è spesso instabile, e chi lo accompagnerà in ospedale quando compaiono i sintomi. Tuttavia, una volta che si immergono nelle attività scolastiche, è possibile che la loro mente si allontani da questi pensieri. Non sempre, quindi, il fatto di non voler pensare al genitore è intenzionale. È il flusso spontaneo delle attività scolastiche, e la felicità che ne deriva, a mettere in ombra i pensieri su ciò che accade a casa. Può anche trattarsi di sforzi deliberati, quando usano attivamente la scuola come un’occasione per mantenere le distanze dalla casa o dal genitore.

Preferisco la scuola. Lì ci sono amicizie che mi rendono felice, perché se resto a casa non ci sono amicizie (Christabel)

A scuola mi trovo benissimo. Ci sono insegnanti con cui ho un buon rapporto, mi aiutano a imparare. A casa, anche se dico qualcosa, mia madre non mi ascolta. Qui mi piace [a scuola] (Emma)

Confrontando la scuola con la casa, bambine e bambini vi trovano molti più momenti felici che a casa, dove vivono con un genitore affetto da malattia mentale. È comprensibile, poiché la loro famiglia può essere spesso segnata da relazioni tese. Il passaggio al contesto scolastico consiste quindi nel trarre vantaggio dallo spazio personale di cui godono: «A scuola si sta molto meglio che a casa. Quando torno a casa, lui [il genitore affetto da malattia mentale] è stato a insultare la gente» (Kojo).

Tenere la scuola all’oscuro

Un tema comune che compare nel mondo della vita di queste bambine e questi bambini è che, nel contesto scolastico, non vogliono che la gente sappia della malattia mentale del genitore. Ritenevano di dover tenere per sé le informazioni su questa malattia. In effetti, molti di questi minori temevano di non potersi più godere il tempo a scuola se i pari o, per alcuni, perfino il corpo docente ne fossero venuti a conoscenza. Esistono del resto evidenze che è probabile che i pari stigmatizzino chi ha un genitore con una malattia mentale, una volta che lo vengono a sapere (Gladstone et al., 2011). La scuola è uno «spazio felice» e non vogliono che questo equilibrio venga turbato condividendo con altre persone informazioni sulla malattia mentale genitoriale.

No, non voglio che si sappia in giro, perché c’è chi a scuola penserà che tua madre è matta (Ben)

Anche se lo dico [ai pari e al corpo docente], non mi aiuteranno. Ad alcune persone in realtà non importa niente (Joyce)

Spesso non vogliono dare una possibilità alla scuola informandola della malattia mentale genitoriale. È possibile che su questo influiscano fattori familiari e sociali. Sono molti i casi in cui i genitori chiedono a figlie e figli di non parlare della malattia mentale in famiglia e di non raccontarla ad altre persone. Leali come sono verso i genitori, si impegnano a non rivelare questo segreto di famiglia. È uno dei modi in cui le aspettative familiari incidono sulla loro capacità di parlare apertamente della malattia mentale a scuola. D’altra parte, anche i fattori sociali, in particolare lo stigma e la discriminazione che percepiscono, sembrano incidere sul fatto che parlino o meno con le persone della scuola della malattia mentale del genitore.

A causa della malattia mentale, soprattutto nelle forme gravi, i genitori possono non partecipare attivamente alle attività scolastiche di figlie e figli. È possibile che chi insegna chieda al minore perché il genitore non partecipi ad attività scolastiche come l’associazione genitori-insegnanti. Tuttavia, non hanno alcuna intenzione di parlare del genitore. Una parte di loro comprende che non è colpa del genitore se non riesce a essere presente a scuola per il proprio figlio o la propria figlia.

Be’, non mi fa piacere che mia madre non sappia cosa succede a scuola. Ma non è colpa sua, è per la sua malattia (Christabel)

L’estratto del diario che segue (figura 2) illustra come ad alcune bambine e ad alcuni bambini possa non far piacere che i pari o il corpo docente vedano il genitore quando la sua salute mentale è compromessa.

Non vogliono che altre persone vedano il genitore in situazioni in cui manifesta i sintomi, perché questo li mette a disagio. Partono dal presupposto che le altre persone a scuola non condividano un’esperienza simile, per cui ritengono importante tenere queste informazioni fuori dalla scuola.

Non è bello che mia madre venga qui [a scuola] in quello stato, la gente non capisce e reagisce come capita. Per l’associazione genitori-insegnanti non le do niente, a mia madre. Penso che se ci va magari si mette a urlare e la gente può dire che è malata di mente. Per questo non la sto informando delle attività della scuola (Rosemary)

Ripercussioni sul contesto scolastico

Bambine e bambini hanno descritto anche diversi modi in cui avere un genitore affetto da malattia mentale può incidere sulla loro vita scolastica. L’esito è di solito negativo, perché li fa sentire a disagio a scuola. Per molte e molti di loro è impossibile concentrarsi sul lavoro in classe, sia perché devono lasciare l’aula per occuparsi del genitore malato a casa, sia perché, pur restando in classe, il pensiero continuo di come stia il genitore a casa ne altera il coinvolgimento nel lavoro scolastico. C’è anche chi porta a scuola un senso di preoccupazione, soprattutto quando ha appena avuto un incontro turbante con il genitore lungo il tragitto. Il passaggio da casa al contesto scolastico, quindi, non è sempre agevole per questi minori.

È davvero preoccupante. Questo [avere un genitore con una malattia mentale] incide sui miei studi perché non ho la tranquillità per studiare, perché ogni giorno ci penso (Emma)

A volte, anche quando vado a scuola e stanno facendo lezione, non mi sento bene (Christabel)

I problemi emotivi o psicologici che vivono a casa si trasferiscono nel contesto scolastico. In sostanza, se la scuola introduce una distanza fisica tra il minore e il genitore affetto da malattia mentale, non lo libera necessariamente dal carico emotivo. La distanza fisica non garantisce uno spazio emotivo sgombro. A prima vista, si potrebbe pensare che stare a scuola offra lo spazio personale per riflettere sulla propria vita senza dover pensare alla malattia mentale del genitore. Non è però così semplice, soprattutto se è a casa che la malattia mentale del genitore incide di più.

Per questi minori, gestire le complessità della scuola nel contesto della malattia mentale genitoriale significa mettere a rischio il rendimento scolastico e la partecipazione ad altre attività scolastiche. In classe non si sentono in grado di concentrarsi su ciò che viene insegnato. La loro concentrazione è disturbata dal fatto di dover pensare anche al genitore malato. C’è quindi una competizione per lo spazio mentale tra ciò che si insegna in classe e ciò che pensano della malattia mentale del genitore. L’incapacità di elaborare con chiarezza questi pensieri può tradursi in un rendimento scolastico scarso per mancanza di concentrazione.

All’inizio, quando la malattia era grave, tornavo a casa e dormivo, e per questo a scuola non andavo bene. Andavo abbastanza bene, ma da quando papà si è ammalato i miei voti continuano a calare. A volte piango. A volte, quando sono a scuola, possono [il genitore senza malattia mentale] chiamarmi per dire che papà è stato ricoverato in ospedale e devo lasciare la lezione e andare (Ogla)

Come si vede da questa citazione, alcune bambine e alcuni bambini possono dover lasciare la scuola, o saltare una lezione, per vedere come sta il genitore o per dargli una qualche forma di sostegno. L’estratto del diario che segue (vedi figura 3) mostra che a volte devono anche restare a casa per le condizioni del genitore. Questo può essere più problematico per chi si fa carico della maggior parte delle responsabilità di cura.

Discussione

Lo studio ha messo in luce la situazione di vita, nel contesto scolastico, di chi convive con la malattia mentale di un genitore. Ricerche precedenti hanno mostrato che bambine e bambini possono vivere circostanze difficili come maltrattamenti e trascuratezza quando vivono con un genitore affetto da malattia mentale (Cudjoe et al., 2022; Hollingsworth, 2004). È quindi importante che dispongano di uno spazio di riflessione su di sé in cui concentrarsi su se stessi. Questo studio mostra che la scuola è un contesto che può offrire loro lo spazio per concentrarsi sulla propria vita e vivere anche qualche momento felice. Tuttavia, l’idea della scuola come spazio felice può farsi confusa non appena vi entrano. Non informano la scuola della malattia mentale del genitore e per molti di loro le ripercussioni sono negative: non riescono a concentrarsi in classe e anche i voti possono calare a causa delle responsabilità di cura. In questa prospettiva, non sorprende che la ricerca indichi che il corpo docente spesso non sembra qualificato né preparato per rispondere ai bisogni di questi minori (Laletas et al., 2017; Reupert & Maybery, 2007). Se alcuni studi hanno esplorato come figure professionali come il corpo docente possano sostenerli, si comprende poco il meccanismo che, all’interno della scuola, produce esiti problematici. Questo studio mette in luce il meccanismo che genera esiti scolastici sfavorevoli per questi minori.

La costruzione del paradosso scolastico

La scuola è uno dei contesti che l’infanzia frequenta abitualmente. È quindi importante esplorare come avere un genitore affetto da malattia mentale possa plasmare le esperienze scolastiche. Per molte di queste bambine e molti di questi bambini, il passaggio da casa a scuola è inizialmente positivo ed entusiasmante. I risultati concordano con la letteratura internazionale, secondo cui la scuola può essere considerata uno spazio di evasione e di riflessione in cui concentrarsi sulla propria vita senza dover pensare alla malattia mentale genitoriale (Gladstone et al., 2011). Tuttavia, la lealtà e la responsabilità verso il genitore affetto da malattia mentale possono alterare lo stato di felicità di cui potrebbero godere entrando nel contesto scolastico. Questo spiega il paradosso scolastico che devono affrontare nel contesto della malattia mentale genitoriale (vedi figura 4). La maggior parte degli studi sull’interazione dei minori a scuola non mostra chiaramente questo paradosso. Ciò che hanno spesso indagato è come il corpo docente e altre figure professionali possano sostenerli, affinché il lavoro scolastico non risenta della malattia mentale genitoriale (Bruland et al., 2017; Laletas et al., 2017). Pur essendo pertinenti, queste ricerche non offrono chiavi di lettura sui meccanismi problematici che operano nel loro mondo della vita e producono esiti scolastici sfavorevoli. La costruzione del paradosso scolastico permette di comprendere meglio il circolo vizioso che si sviluppa quando un minore il cui genitore ha una malattia mentale passa a scuola.

Gli studi sui minori che convivono con la malattia mentale di un genitore hanno rilevato che tendono a godere di uno spazio personale in cui la malattia mentale non li tocca (Trondsen, 2012). In questo studio la scuola è considerata uno dei contesti che producono la distanza fisica che consente di non pensare alla malattia mentale del genitore. Amano stare a scuola perché è un ambiente più strutturato, possono giocare con le amicizie e divertirsi. Vivere con un genitore affetto da malattia mentale può essere impegnativo sul piano fisico ed emotivo, per cui desiderano creare una distanza fisica ed emotiva dal genitore (Fjone et al., 2009; Mordoch & Hall, 2008). Tuttavia, come indicano i risultati dello studio, il ciclo non si interrompe quando si crea una distanza fisica ed emotiva. È vero che una distanza fisica si crea non appena passano da casa a scuola. Per molti di questi minori, però, i pensieri sulle condizioni o sul benessere del genitore continuano ad aleggiare mentre sono a scuola. Anzi, alcune bambine e alcuni bambini vengono richiamati dalla scuola per stare con il genitore, soprattutto quando i sintomi si aggravano e serve un sostegno per il ricovero. In alcuni casi, persone partecipanti hanno riferito di aver dovuto lasciare la scuola per occuparsi dei bisogni del genitore. Così, perfino la distanza fisica inizialmente incoraggiata (Fjone et al., 2009; Trondsen, 2012) perde la sua utilità, perché il minore finisce per tornare in contatto con il genitore.

D’altra parte, il ritorno fisico da scuola a casa non avviene sempre. Può verificarsi soltanto se il minore è fortemente coinvolto nelle cure, soprattutto nelle famiglie in cui il sostegno sociale è scarso o l’altro membro della coppia non offre sostegno. Eppure, per molti di questi minori, un ritorno psicologico a casa sembra inevitabile. Pur essendo fisicamente presenti a scuola, con la mente tornano a casa, pensando alle condizioni del genitore. Il paradosso scolastico appare ineludibile perché si trovano di fronte a eventi che sembrano sfuggire al loro controllo. Questo studio rileva che la distanza emotiva e fisica creata allontanandosi dal genitore non è così semplice come sembra e che, se non si offre un sostegno adeguato per affrontare il paradosso, probabilmente resterà sfuggente. Occorre riflettere in modo critico sul mondo della vita di questi minori, perché alcune di queste difficoltà non vengano date per scontate.

Implicazioni cliniche

Una parte della ragione del paradosso scolastico è che la scuola non è a conoscenza della malattia mentale del genitore, per cui il corpo docente e le altre figure professionali coinvolte non possono intervenire. Questi minori sono spesso trascurati dai servizi sociali e di salute mentale (Gray et al., 2008). È importante che, nel momento in cui la persona in cura entra in contatto con i servizi di salute mentale, le équipe verifichino se ha figlie o figli. Purtroppo le prassi attuali indicano che il personale di salute mentale raccoglie raramente informazioni sulla condizione genitoriale delle persone in cura (Campbell & Poon, 2020; Reupert et al., 2022). Se i servizi di salute mentale non verificano se le persone in cura sono genitori, sarà difficile raggiungere questi minori. Quando scoprono che una persona in cura ha figlie o figli a carico, possono trasmettere l’informazione ai servizi di tutela minori, che potranno coordinare servizi e sostegni con il corpo docente e con l’équipe di salute mentale. Una volta informato della presenza di questi minori, il servizio sociale può contattare la scuola e valutarne la partecipazione alle attività scolastiche e il rendimento. Il servizio sociale dovrebbe collaborare con il corpo docente per ridurre, o addirittura prevenire, le ripercussioni negative sulla scolarità del minore. È possibile che il corpo docente abbia conoscenze limitate o non abbia una formazione adeguata per rispondere ai bisogni di questi minori (Laletas et al., 2017; 2020). Il servizio sociale dovrebbe quindi condividere informazioni non stigmatizzanti sulla malattia mentale del genitore con il corpo docente, con il minore e con i pari con cui è in relazione. Potrebbe anche essere utile introdurre nelle scuole programmi di alfabetizzazione alla salute mentale, perché l’insieme della classe mostri più comprensione quando viene a sapere che una compagna o un compagno ha un genitore affetto da malattia mentale.

Il paradosso scolastico si produce anche perché bambine e bambini si preoccupano del benessere o delle condizioni del genitore. La loro ansia può ridursi quando sanno che ci sono figure professionali disponibili a offrire sostegno. È importante che il servizio sociale e i servizi di salute mentale li rassicurino sul fatto che seguiranno il genitore con visite domiciliari per verificare come sta, così che possano concentrarsi sulla scuola.

Limiti dello studio

Lo studio presenta dei limiti nell’analisi, dovuti alla depersonalizzazione dei dati propria della fenomenologia trascendentale. In sostanza, l’analisi non ha tenuto conto delle informazioni demografiche né di dettagli legati al contesto, come l’età o il livello scolastico. Questo perché l’analisi si concentrava sul fenomeno, non sulla persona. Di conseguenza, alcune informazioni specifiche legate alle caratteristiche demografiche delle persone partecipanti potrebbero essere andate perdute nell’analisi.

Conclusione

Lo studio suggerisce la necessità di una collaborazione multidisciplinare per affrontare il paradosso scolastico. Psicologia, salute mentale, servizio sociale e corpo docente dovrebbero collaborare per evitare che la malattia mentale genitoriale incida negativamente sulla scolarità del minore. È importante che vi sia una comunicazione aperta tra le figure professionali sui modi migliori di sostenere questi minori. Spezzare il paradosso scolastico significa offrire al minore rassicurazione e speranza riguardo alla situazione del genitore. Nel complesso, il modo in cui questi minori vedono la scuola, nel contesto della convivenza con un genitore affetto da malattia mentale, fornisce alle figure professionali indicazioni utili per orientare sostegni e interventi.