Una riorganizzazione dei desideri duratura, non coercitiva, senza garanzie: è di questo che sto parlando. (Spivak, in Sharpe & Spivak, 2003)

Concepito come qualcosa che i genitori fanno, il conflitto post-divorzio è talvolta considerato una forma di trascuratezza genitoriale e, quindi, una forma di «fallimento» genitoriale (Barne &- likestillings- og inkluderingsdepartementet, 2013; Smart & Neale, 1997). Negli ultimi anni, i programmi di educazione o di «formazione» genitoriale sono diventati uno strumento privilegiato dai governi per attuare agende di politica familiare generali e più specifiche (Gillies, 2005; Hopman & Knijn, 2015; Widding, 2011). In genere, i programmi rivolti ai genitori che divorziano combinano materiale didattico con informazioni sullo sviluppo infantile, su come i conflitti tra genitori influiscono su bambine e bambini e sulle abilità comunicative, oltre a discussioni di gruppo ed esercizi pratici legati ai temi introdotti (Jerwell et al., 2017; Kramer et al., 1998). Tali programmi sono generalmente considerati efficaci. Per esempio, confrontando due diverse versioni di «The Children First Program», Jerwell et al. (2017) hanno rilevato che fornire ai genitori informazioni sugli effetti del divorzio sui figli, sulla risoluzione dei conflitti e sulla comunicazione portava a punteggi più alti in un questionario che misurava le conoscenze, gli atteggiamenti e la probabilità di una cogenitorialità adattiva. L’aggiunta di un addestramento esplicito a comportamenti di cogenitorialità adattiva (per esempio, il gioco di ruolo) aumentava ulteriormente tali punteggi.

Diversi autori e autrici hanno sostenuto che in tutte le forme di psicoterapia vi è un elemento educativo. Frank e Frank (1993) descrivono il ruolo di chi fa terapia come quello di «un insegnante che fornisce nuove informazioni in un contesto interpersonale che consente al paziente di trarne profitto» (p. 45). Haley (1996) afferma che «[q]uando un terapeuta educa un cliente, la premessa è che la persona manchi di conoscenze su qualcosa o non sappia come comportarsi» (p. 105). Nel caso dei conflitti post-divorzio, l’idea che il trasferimento riuscito di conoscenze e competenze debba essere considerato, in ogni caso, il risultato desiderato di qualsiasi intervento educativo o terapeutico può sembrare a prima vista attraente ed evidente. Tuttavia, affrontare l’ambizione educativa dei programmi per genitori in conflitto post-divorzio soltanto in termini dei contenuti espliciti che trattano, o del loro potenziale di produrre cambiamenti comportamentali misurabili, rischia di ridurre ciò che accade a una mera questione di apprendimento. Questo oscura quello che potremmo chiamare il lato esistenziale della genitorialità: essere madre o padre non è anzitutto un ambito di conoscenza, una questione di «fare la cosa giusta» (anche se questo può certamente esserne una parte essenziale, si veda più avanti). È sempre (anche) una questione di capire che cosa fare, e come essere, in risposta agli eventi e ai dilemmi che segnano la vita quotidiana propria e dei propri figli.

Nel caso dei conflitti, si può dire che questo lato esistenziale sia produttivo, nel senso che porta con sé opportunità per orientare e (ri)collegare i singoli soggetti a ciò che conta di più per loro. Offre anche opportunità per confrontarsi con problemi sociali che altrimenti potrebbero apparire obliqui o lontani. Riconoscendo che i conflitti interpersonali recano con sé un tale potenziale di coinvolgerci come soggetti, Christie (1977) propone di considerare i conflitti come legittime «proprietà» delle persone. In altre parole, i conflitti interpersonali contano anzitutto da una prospettiva in prima persona. Quando vengono considerati unicamente da un punto di vista in terza persona, cioè come fenomeni generali trattati indipendentemente da qualsiasi persona concreta, la maggior parte di ciò che li rende importanti scompare dalla vista (Bertelsen, 2021).¹ In parte in linea con questo argomento, Johnson, Roseby e Kuehnle (2009) sostengono che la retorica professionale talvolta alimenta la crescita degli stessi conflitti che affronta nella speranza di risolverli o prevenirli. Oggettivando i conflitti e trasformandoli in questioni su ciò che è in ultima analisi corretto o giusto (Hampshire, 2000), le procedure istituzionali portano sempre con sé il potenziale di trasformare il conflitto in un fenomeno primario, recidendo i suoi legami con i dilemmi e i problemi della vita quotidiana che gli conferiscono rilevanza.

In questo articolo esploro un programma per genitori e figli alle prese con conflitti post-divorzio, il programma «No Kids in the Middle» (van Lawick & Visser, 2015), così come viene praticato nella regione di Agder, nel sud della Norvegia, cercando di capire come determinate pratiche, ambienti e dispositivi posizionino i genitori in relazione alle norme sociali, gli uni agli altri e ai propri figli, e a sé stessi come soggetti della propria vita. Il materiale empirico dello studio è costituito da materiale etnografico proveniente dall’osservazione partecipante e da interviste con genitori, terapeuti, giudici e personale dei servizi di tutela dei minori che avevano lavorato con famiglie partecipanti al programma.

Di seguito presento brevemente il programma «No Kids in the Middle», prima di introdurre le prospettive teoriche utilizzate come quadro analitico dello studio. Discuto poi il mio coinvolgimento nella pratica e i metodi utilizzati nella ricerca. Esploro quindi la pratica locale del programma nella regione di Agder, nel sud della Norvegia, utilizzando dati tratti da note di campo e interviste. Infine, propongo una discussione che mette in luce come includere la dimensione della prima persona, o esistenziale, nell’esaminare i meriti di programmi come «No Kids in the Middle» renda visibili alcuni aspetti essenziali della pratica che altrimenti potrebbero passare inosservati.

1 Il programma «No Kids in the Middle»

Il programma «No Kids in the Middle» (van Lawick & Visser, 2015) offre un approccio innovativo al lavoro terapeutico con le problematiche persistenti dei divorzi ad alta conflittualità, utilizzando un formato di terapia di gruppo multifamiliare. Nell’ultimo decennio il programma si è diffuso dal suo luogo d’origine, Haarlem nei Paesi Bassi, a molti paesi europei. In Norvegia è stato utilizzato in alcune località (Høigilt & Bøe, 2021; Thuen, 2017). Come indica il nome, l’intento principale non è indirizzare i genitori verso la risoluzione del conflitto. Il programma è piuttosto strutturato per favorire nei genitori una comprensione più profonda delle conseguenze che i conflitti in corso hanno per i loro figli. Attraverso esercizi esperienziali e attività congiunte tra genitori e figli, il programma cerca di facilitare dialoghi aperti su come rendere meno dolorosa la situazione di bambine e bambini.

Ogni gruppo multifamiliare coinvolge fino a sei coppie di genitori con i rispettivi figli. Si riuniscono per otto incontri di gruppo a cadenza quindicinale, della durata di circa due ore. Il programma non è rigidamente «manualizzato», ma è stato elaborato un breve documento di istruzioni che propone un piano per ciascuno degli otto incontri. I gruppi dei genitori e quelli dei bambini sono solitamente condotti ciascuno da due terapeuti. Nelle sessioni del gruppo dei genitori, l’équipe terapeutica fornisce informazioni, stimola discussioni, assegna compiti e avvia esercizi esperienziali. I gruppi dei bambini sono strutturati in modo più libero, ma si concentrano sul tema generale di che cosa significhi essere un bambino o una bambina quando i genitori litigano. Durante le sessioni finali degli otto incontri consecutivi, i figli presentano ai genitori una formulazione collettiva delle loro preoccupazioni, spesso sotto forma di performance creativa o artistica. I genitori rispondono comunicando ai figli che cosa portano con sé dalla partecipazione al gruppo.

I principi normativi chiave alla base del modello sono che i genitori in conflitto devono essere consapevoli di come il conflitto influisca sui figli; che i procedimenti legali paralleli al gruppo vanno evitati se si vuole che i genitori siano aperti al cambiamento nel setting terapeutico; e che genitori e figli hanno bisogno di uno spazio in cui siano liberi di interagire tra loro. Attingendo alle tradizioni sistemica, narrativa, dialogica e informata sul trauma, il formato di gruppo viene utilizzato per facilitare tipi di dialogo e di dinamiche diversi da quelli consentiti dai formati di terapia individuale o di singola famiglia. Riconoscendo che le reti sociali delle famiglie possono svolgere un ruolo significativo sia nel mantenere il conflitto sia nel sostenere il cambiamento, le famiglie sono incoraggiate a invitare membri chiave della propria rete a una o più Serate informative per la rete, organizzate in concomitanza con il programma (van Lawick & Visser, 2015; No Kids in the Middle, 2020).

«No Kids in the Middle» è esplicitamente concepito come un programma terapeutico, che cerca di offrire spazi dialogici in cui genitori e figli possano incontrarsi reciprocamente e incontrare le impasse della loro situazione attuale (van Lawick & Visser, 2015; No Kids in the Middle, 2020). Basandosi più sulla partecipazione attiva al dialogo aperto e agli esercizi che sulla trasmissione di conoscenze e sullo sviluppo di competenze, si discosta da molti altri programmi attualmente disponibili per questa specifica popolazione (si veda, per esempio, Pollet & Lombreglia, 2008). Nella sezione seguente sostengo che affrontare questo programma come pratica educativa può illuminare alcune delle sue potenzialità emancipatorie. Per farlo, mi appoggio a una concezione ampia della finalità dell’educazione, così come si trova nell’opera del teorico dell’educazione Gert Biesta.

2 L’educazione oltre l’apprendimento

Sebbene sia comune considerare l’apprendimento lo «scopo» dell’educazione, Biesta (2015) sostiene che ciò che distingue una situazione educativa da altre situazioni ha poco a che fare con l’apprendimento o con qualsiasi altro risultato facilmente misurabile. Propone invece che essa sia definita dall’atto di insegnare, che descrive come il tentativo di «catturare e dirigere l’attenzione di un altro essere umano» (Biesta, 2020a, p. 2). Sebbene sia possibile imparare a fare i genitori in molti modi (per esempio per tentativi ed errori, attingendo alla propria esperienza di crescita, alla letteratura di auto-aiuto, ai programmi televisivi, parlando con amiche e amici), si potrebbe dire che ciò che è proprio dei programmi di educazione genitoriale è che sono concepiti per dirigere l’attenzione dei genitori verso questioni specifiche di interesse pubblico.

Biesta (2009) suggerisce che l’educazione operi sempre lungo tre dimensioni di finalità: qualificazione, socializzazione e soggettivazione. La qualificazione riguarda la presentazione e l’acquisizione di conoscenze e competenze (per esempio sapere che i conflitti tra genitori possono causare traumi nei figli, o esercitarsi in comportamenti cooperativi di cogenitorialità). La socializzazione si riferisce all’elemento dell’educazione che si occupa della presentazione delle tradizioni e delle pratiche tipiche di una determinata cultura o società, comprese le norme e i valori che ne fanno parte (per esempio orientarsi verso pratiche genitoriali centrate sul bambino, si veda Hennum, 2014). Nel discorso pubblico, questi due ambiti sono spesso trattati come sinonimi di educazione. Nel campo dell’educazione genitoriale, occupano certamente un posto importante (basti pensare alle campagne di informazione pubblica su temi come i pericoli del sonno a pancia in giù per i neonati o l’importanza dell’allattamento al seno). La posizione di soggetto in gioco qui è quella della comprensione, del «fare la cosa giusta».

Tuttavia, Biesta (2009, 2020b) sostiene che, in ultima analisi, la dimensione più significativa dell’educazione viene spesso dimenticata: l’ambito della soggettivazione. Con questo termine si riferisce all’incontro tra un soggetto e la «realtà». La posizione di soggetto in gioco qui non è quella del comprendere il mondo, ma del rispondere a esso. Basandosi su Levinas e Bauman, Biesta (2017a,b) sostiene che è nell’evento dell’essere chiamato dall’altro che la mia soggettività — il fatto che io sia un «io» — comincia a contare. Si tratta di una questione «che riguarda ciò che facciamo e ciò da cui ci asteniamo. Non riguarda, in breve, chi siamo, ma come siamo o, più realisticamente, come cerchiamo di essere» (Biesta, 2018, p. 15, corsivo nell’originale). Inteso così, ciò che è in gioco nell’educazione genitoriale non è (almeno non soltanto) l’acquisizione di nuove competenze o conoscenze (per esempio comunicare in modo più efficace o comprendere meglio lo sviluppo infantile), o la realizzazione di nuove posizioni identitarie (per esempio diventare un genitore «mentalizzante»). È anche, sempre, la domanda «Che cosa faccio adesso?» di fronte a una realtà che non è anzitutto conosciuta ma incontrata (Biesta, 2015). Questo processo di incontrare non solo il mondo, ma anche sé stessi in relazione al mondo come qualcosa di radicalmente altro, è ciò che Biesta ha indicato come ciò che rende possibile l’arrivo dell’«io»: la presa di coscienza che «[l]’“io” deve essere il proprio “io”, per così dire, e nessuno può farlo al posto dell’“io”» (Biesta, 2020c, p. 1018). Nel discorso pubblico, ciò che collettivamente è considerato «buono» — nella genitorialità come in qualsiasi altro ambito della vita — è qualcosa che, almeno in una certa misura, è in costante mutamento. La storia e la politica democratica ci insegnano che seguire la tradizione non garantisce che ciò che si fa sia necessariamente «giusto». A volte ciò che serve è proprio il contrario: qualcuno che dica «un momento…», rifiutandosi di assecondare ciò che ci si aspetta da lui o da lei. È importante sottolineare che un tale giudizio può essere espresso solo da un «io», da qualcuno disposto ad assumersi le conseguenze delle proprie azioni.

Partendo dall’affermazione di Arendt (1977) secondo cui «[l]’educazione è il punto in cui decidiamo se amiamo abbastanza il mondo da assumercene la responsabilità» (p. 285), Biesta (si veda in particolare Biesta, 2017a) descrive ciò che è in gioco per l’«io» nell’educazione come la questione dell’«esistere nel mondo e con il mondo in modo adulto.» Con questo termine si riferisce alla capacità (o disponibilità) di «fare e soppesare la distinzione tra i propri desideri e la loro possibile desiderabilità» (Biesta, 2017a, p. 18). L’essere adulti non è qualcosa che possiamo imparare o possedere (né appartiene a una particolare età o traiettoria di sviluppo). È qualcosa che è «sempre in gioco e sempre in questione» (Biesta, 2017a, p. 15) quando prestiamo attenzione a qualcosa a cui spetta a noi dire sì o no, con cui restare o da cui allontanarci, a cui cedere o a cui cercare di resistere. Così, il potenziale esistenziale dell’educazione non consiste nell’insegnarci che cosa pensare e fare, ma nel convocarci come esseri che (già) pensano e agiscono (Biesta, 2017b).

Basandosi sui concetti di Biesta, questo articolo si propone di esplorare se le ambizioni educative del programma «No Kids in the Middle», così come praticato nella regione di Agder, nel sud della Norvegia, debbano essere intese principalmente nei termini generali della qualificazione (cioè l’acquisizione di conoscenze e competenze da parte dei genitori) e della socializzazione (cioè l’acquisizione da parte dei genitori di un orientamento specifico e di un insieme di norme e valori), oppure se vi fossero elementi particolari della pratica che sembravano orientati alla soggettivazione, cioè a mettere in gioco l’«io» di ciascuna persona partecipante.

1 Metodi

1.1 Contesto e accesso

Il mio primo incontro con il programma «No Kids in the Middle» è avvenuto a un convegno sulle pratiche dialogiche a Lovanio, in Belgio, nel 2013. Lì le principali artefici del programma, Justine van Lawick e Margreet Visser, tennero un workshop a cui io non partecipai, ma a cui partecipò un mio caro amico e collega. Ricordo vividamente di averlo incontrato durante una pausa tra due sessioni del convegno, mentre usciva dal workshop, al tempo stesso commosso per aver colto la disperazione assoluta di essere un figlio, una figlia o un genitore intrappolati in una situazione di divorzio ad alta conflittualità, e rincuorato da quelli che descriveva come i modi creativi e umani con cui le relatrici affrontavano questa problematica. Al rientro in Norvegia, il mio collega avviò una collaborazione tra il servizio di consulenza familiare e il servizio di salute mentale per l’infanzia e l’adolescenza dell’ospedale regionale per introdurre il programma «No Kids in the Middle» nella regione di Agder, nel sud della Norvegia. Questa iniziativa portò infine alla nascita di tre distinte équipe di terapeuti che praticavano il programma nella regione: due équipe cittadine (al servizio di una popolazione complessiva di circa 270.000 persone) e un’équipe al servizio soprattutto di una popolazione più rurale (di circa 40.000 abitanti).

Lavorando come psicologo e terapeuta familiare sia nel servizio di consulenza familiare sia nel servizio ospedaliero di salute mentale per l’infanzia e l’adolescenza responsabili della gestione del programma, ho seguito il processo di implementazione da una posizione defilata. Non ho partecipato alle sessioni di formazione per terapeuti (organizzate come diversi workshop intensivi con terapeuti esperti provenienti dai Paesi Bassi), ma ho occasionalmente assistito a seminari aperti organizzati per colleghe e colleghi interessati in concomitanza con le sessioni di formazione.

Parallelamente all’implementazione del programma in Norvegia, fu pianificato un ampio progetto di ricerca internazionale multicentrico sul programma «No Kids in the Middle». Quando la partecipazione norvegese a questo progetto, a livello universitario, si arenò (per ragioni pratiche e burocratiche), chiesi dei finanziamenti per condurre uno studio etnografico e qualitativo del programma così come veniva praticato nella regione di Agder, nel sud della Norvegia. Essere dipendente di due delle istituzioni responsabili del programma e conoscerlo grazie ai miei incontri precedenti mi permise di accedere rapidamente alla pratica. Non far parte delle équipe di terapeuti che lavoravano con il programma mi permise di affrontarlo con uno sguardo relativamente «fresco».

1.2 Osservazione partecipante e interviste

Ho adottato un disegno di studio qualitativo ed etnografico (Creswell, 2007; Hammersley & Atkinson, 2007), seguendo due distinti gruppi multifamiliari in due sedi diverse tra febbraio 2018 e giugno 2019. Il metodo principale di raccolta dei dati è stato l’osservazione partecipante (Madden, 2017) per l’intero ciclo di un gruppo multifamiliare (concentrata soprattutto sul lavoro con i genitori). Ho preso parte a tutti gli incontri di un gruppo dei genitori svolto presso un servizio di consulenza familiare in una città del sud della Norvegia (non lo stesso servizio in cui lavoravo io) e ho assistito alle riunioni di preparazione e alle sessioni di debriefing dell’équipe terapeutica collegate a ciascuno degli otto incontri di gruppo. Mi univo alle famiglie nella sala d’attesa, aspettando con loro e con l’équipe terapeutica l’inizio delle sessioni di gruppo. Al termine del programma, ho assistito alle riunioni di valutazione post-gruppo tra genitori, terapeuti e personale dei servizi di tutela dei minori che aveva inviato le famiglie. Durante il periodo di osservazione, ho redatto ampie note di campo subito dopo ogni sessione.

Per integrare i dati osservativi, ho condotto interviste individuali e di gruppo con genitori, terapeuti e professionisti esterni che avevano inviato le famiglie (giudici e personale dei servizi di tutela dei minori).² Dei 20 genitori che partecipavano a due distinti gruppi multifamiliari (quello a cui ho partecipato e un secondo gruppo svolto in un’altra sede), 16 hanno accettato un’intervista individuale. Per conoscere il loro punto di vista sulla partecipazione al programma a distanza di tempo, tutte e 16 queste persone sono state intervistate da quattro a sei mesi dopo la conclusione dei gruppi. Inoltre, nel secondo gruppo, ho intervistato otto di questi stessi genitori nelle ultime due settimane prima del loro primo incontro di gruppo, per comprendere gli atteggiamenti e le aspettative con cui arrivavano al programma.

Ho intervistato 12 terapeuti (in rappresentanza delle tre diverse équipe locali che lavoravano secondo il modello «No Kids in the Middle») individualmente (tre) o in interviste di gruppo (nove). Per includere le prospettive di alcuni dei soggetti coinvolti non direttamente partecipi della pratica di gruppo (Abma & Stake, 2014), ho intervistato cinque operatrici e operatori dei servizi di tutela dei minori e tre giudici. Queste persone avevano esperienza nell’invio di famiglie ai gruppi o nel lavoro con famiglie che avevano partecipato a un gruppo.

Le interviste con i genitori si sono svolte nelle loro abitazioni o presso un servizio di consulenza familiare. Terapeuti, giudici e personale dei servizi di tutela sono stati intervistati sul luogo di lavoro. Ogni intervista è stata audioregistrata e trascritta integralmente. Le interviste erano semistrutturate e aperte, simili a una conversazione naturale (Abma & Stake, 2014; Hammersley & Atkinson, 2007). Le interviste con genitori e terapeuti analizzate per questo articolo consistevano in domande sull’esperienza di ciascuna persona partecipante con la pratica di gruppo «No Kids in the Middle». Le domande si sono sviluppate attraverso una «focalizzazione progressiva» (Parlett & Hamilton, 1977), man mano che acquisivo maggiore conoscenza di vari aspetti dell’esperienza di gruppo da diverse posizioni di soggetto.

Prima del reclutamento e delle interviste, è stata ottenuta l’approvazione del Centro norvegese per i dati di ricerca (NSD, progetto n. 57881) e del Comitato etico della Facoltà di Scienze della salute e dello sport dell’Università di Agder. Tutte le persone partecipanti hanno fornito il proprio consenso informato scritto all’uso del materiale raccolto per questa ricerca.

Per organizzare i dati, ho codificato il materiale utilizzando voci e sottovoci che delimitavano particolari aree di interesse, procedendo verso la costruzione di categorie interessanti e significative (Charmaz, 2006). Nel corso della ricerca, ho riesaminato continuamente le trascrizioni codificate delle interviste e le note di campo, in dialogo con i modelli emergenti e con idee per tipologie potenzialmente produttive (Madden, 2017). Questo processo mi ha infine portato ad analizzare il programma come pratica educativa e a utilizzare le tre dimensioni della finalità educativa di Biesta (2009) (qualificazione, socializzazione e soggettivazione) come lente analitica.

2 Risultati: caratteristiche centrali del programma come pratica educativa

L’analisi delle trascrizioni delle interviste e delle note di campo ha portato a tre temi chiave. In primo luogo, tutte le persone partecipanti hanno espresso una particolare preoccupazione per la situazione dei figli. Questa preoccupazione veniva sistematicamente accolta e preservata attraverso diverse pratiche di gruppo. In secondo luogo, i metodi basati sul programma didattico — dialogo, istruzione ed esercizi — offrivano ai genitori opportunità per confrontarsi con il modo di essere genitori in modo adulto nella situazione in cui si trovavano. In terzo luogo, il tempo trascorso in sala d’attesa prima dei gruppi e gli eventi legati a pause e interruzioni sembravano avere un’importanza almeno pari, nell’offrire opportunità di confrontarsi con la propria situazione, a quella delle specifiche attività «basate sul programma didattico» delle sessioni di gruppo. Di seguito sviluppo ciascuno di questi temi.

2.1 Negoziare la relazione tra genitori e figli: i figli in mezzo

Nelle interviste, i genitori hanno detto di sperare che la partecipazione al programma di gruppo migliorasse la situazione dei figli. Molti speravano che i figli incontrassero altri bambini e bambine in una situazione simile alla loro e che questo li aiutasse a sentirsi sicuri, più a proprio agio nell’essere sé stessi e a trovare uno spazio protetto da cui esprimere le proprie preoccupazioni ai genitori. Tuttavia, molti genitori temevano anche che l’esperienza di gruppo potesse risultare destabilizzante per i figli, contrastando o rinviando il ritorno alla «normale vita quotidiana» (come disse un padre). Diversi genitori hanno espresso la speranza che la loro partecipazione a un gruppo separato per genitori (a differenza dei programmi esclusivamente rivolti ai bambini) dimostrasse che stavano facendo del loro meglio e che i figli avrebbero riconosciuto l’impegno che ciò comportava. Alcuni genitori che avevano pochi contatti quotidiani con i figli, o che dicevano di sentirsi estranei a loro, hanno espresso la speranza che fare questo gruppo insieme potesse migliorare il loro rapporto.

Nelle interviste con giudici e personale dei servizi di tutela dei minori, tutte queste persone hanno espresso la speranza che la partecipazione al gruppo aiutasse i genitori a rendersi conto che le loro azioni avevano effetti negativi sui figli. Lo esprimevano con formule come «alzare lo sguardo», «lasciare che le cose sedimentino» e «prendere coscienza di come si influisce sui propri figli». Giudici e personale dei servizi intendevano la pratica di gruppo come fortemente basata su approcci esperienziali e speravano che questo facesse sì che i genitori «lo sentissero nello stomaco».

Nell’organizzazione locale della pratica, la posizione dei figli come perno del processo di gruppo era simboleggiata in diversi modi. Nell’ambito della preparazione alla partecipazione al gruppo, a ogni coppia di genitori era stato chiesto di portare una foto di ciascuno dei propri figli. Nella stanza in cui si svolgeva il gruppo dei genitori, l’équipe terapeutica aveva appeso queste foto al muro. All’inizio del primo incontro, a ogni genitore è stato chiesto di presentarsi con il proprio nome di battesimo e di raccontare qualcosa dei propri figli e di ciò che amavano fare insieme.

Alcuni terapeuti hanno raccontato che a volte improvvisavano mettendo una seggiolina per bambini al centro della stanza (se nel gruppo dei genitori la tensione cresceva) e vi si sedevano loro stessi o invitavano i genitori a farlo. Lo usavano per ricordare ai genitori che le loro azioni e il clima emotivo tra loro erano parte integrante del mondo quotidiano dei figli. Il fatto che i bambini fossero fisicamente presenti nell’edificio — i genitori li vedevano prima delle sessioni di gruppo separate, durante le pause e dopo il gruppo — funzionava anch’esso come un costante richiamo alla loro presenza nella situazione. La drammaturgia dell’intero processo di gruppo era congegnata per culminare negli ultimi due incontri, in cui gran parte del tempo sarebbe stata trascorsa da genitori e figli insieme in due sequenze messe in scena. Nella prima, i figli avrebbero presentato un messaggio collettivo ai genitori nel formato da loro preferito (per esempio una presentazione di diapositive, una rappresentazione teatrale, un film, una serie di poesie). Nell’incontro successivo, i genitori avrebbero presentato a loro volta un messaggio, o una risposta, ai figli.

2.2 Pratiche di gruppo: dialogo, istruzione, esercizi

Nel gruppo dei genitori, le pratiche potevano essere raggruppate sotto due grandi voci: dialogo e istruzione, ed esercizi esperienziali.

2.2.1 Dialogo e istruzione

Per dialogo intendo conversazioni di gruppo relativamente aperte. Nel condurre queste conversazioni, l’équipe terapeutica diceva di impegnarsi consapevolmente a «far emergere» il cambiamento, cioè ciò che i genitori stavano facendo in quel momento (o ciò che vedevano accadere) che non era più come prima e che consideravano un’evoluzione nella direzione desiderata. Il seguente estratto da una nota di campo descrive una sequenza di questo tipo:

L’équipe terapeutica avvia un giro di aggiornamenti tra i genitori: a che punto siete ora rispetto al conflitto? I primi tre genitori non riferiscono alcun cambiamento, pochissima speranza nel futuro e poche idee su come potrebbero agire diversamente. Il quarto genitore, una madre, dice di aver notato alcuni chiari cambiamenti nel modo in cui lei e l’ex marito comunicano e collaborano da quando hanno iniziato il gruppo. Quando le chiedono che cosa ne pensa, dice che è «strano, ma bello». Parla a bassa voce, con le lacrime agli occhi. Poi tocca a un padre. Anche lui parla di aver vissuto qualche cambiamento positivo. Pensa che sia lui sia la sua ex siano riusciti a mostrare un po’ di fiducia l’uno nell’altra. Parla soprattutto di sé: di come abbia sentito il bisogno di avere il controllo per quanto riguarda le cose dei figli, di come lui e la sua ex probabilmente vedano e vivano le cose in modo diverso, e di come non siano stati capaci di riconoscere queste differenze come qualcosa di diverso dalla malevolenza. Dice di vedere questo schema anche in altri ambiti della sua vita e che è qualcosa su cui deve lavorare: rischiare di lasciar andare e lasciare che altre persone si assumano la responsabilità delle proprie azioni. (Nota di campo, quinto incontro di gruppo)

Dare spazio a narrazioni positive di questo tipo era una preoccupazione centrale espressa da alcuni terapeuti nelle interviste. Allo stesso tempo, si preoccupavano di riconoscere il dolore e il senso di stagnazione o di impasse che molti genitori provavano. Nelle conversazioni di gruppo, si soffermavano sulle questioni che sembravano catturare l’interesse del gruppo e passavano oltre se un tema sollevato dall’équipe non sembrava trovare risonanza nel gruppo.

Le conversazioni di gruppo erano spesso alimentate da sequenze più formalizzate di istruzione guidata dall’équipe terapeutica. In questi momenti venivano trasmesse conoscenze fattuali o teoriche, come «il ciclo della vulnerabilità» (Scheinkman & Fishbane, 2004) o teorie neurobiologiche su come il conflitto tra genitori possa influire sul cervello dei bambini. A volte l’équipe mostrava un videoclip musicale sul tema del conflitto tra genitori, come modo per invitare i genitori a riflettere sulla situazione dei figli:

La terapeuta spegne la TV quando finisce il videoclip. Non avvia una conversazione, ma resta in silenzio per qualche minuto prima di dire che ora faranno un esercizio con l’obiettivo di capire come possono sentirsi i bambini quando i genitori litigano. Conduce il gruppo dall’altra parte del corridoio, in un’altra stanza, dove sono già state disposte delle sedie in cerchio attorno a tre seggioline per bambini. (Nota di campo, secondo incontro di gruppo)

2.2.2 Esercizi esperienziali

Pur non essendo utilizzati in ogni incontro di gruppo, tutte le persone partecipanti consideravano gli esercizi esperienziali una caratteristica distintiva del programma. L’équipe terapeutica diceva di apprezzare questa modalità di lavoro come una delle caratteristiche uniche del formato di gruppo. Alcuni di questi esercizi erano messi in scena in modo elaborato, con l’intento di suscitare sensazioni particolari e di offrire opportunità per agire e riflettere su questioni e comportamenti problematici. Nel loro articolo originale di presentazione del programma, van Lawick e Visser (2015) descrivono un esercizio utilizzato nel gruppo a cui ho partecipato, esplicitamente dedicato a far sperimentare alle persone partecipanti come i litigi dei genitori possano essere vissuti dal punto di vista di un figlio o di una figlia. In questo esercizio, a tre genitori fu assegnato il ruolo dei figli e furono fatti sedere su seggioline per bambini al centro della stanza. Per «recitare» il ruolo dei genitori, altre sei persone furono divise in due file contrapposte, in piedi ai due lati dei «figli» seduti, e fu chiesto loro di urlarsi accuse a vicenda. Quando poi l’équipe terapeutica intervistò i «figli», questi riferirono sentimenti di tristezza, disperazione e vuoto, e le loro simpatie andavano verso il genitore che percepivano come quello che subiva gli attacchi più duri.

Nelle interviste, diversi genitori hanno sottolineato che gli esercizi in cui venivano messi nella posizione dei figli li aiutavano a capire meglio ciò che questi stavano vivendo. Offrivano anche l’opportunità di sperimentare sé stessi e le altre persone in ruoli insoliti. Riflettendo sull’aver visto l’ex marito partecipare a vari esercizi di gruppo, una madre ha raccontato la sua esperienza di averlo «riscoperto» come padre dei suoi figli:

Ascoltando quello che aveva da dire, all’improvviso ho sentito: «Ehi, io lo conosco quest’uomo!». Sa, quando si vive con un conflitto così a lungo, è difficile vedere, o anche solo ricordare, le cose che un tempo si apprezzavano in quella persona. (Madre, gruppo 2, intervista post-gruppo)

Altre persone hanno descritto questi esercizi come «privi di senso» o come «giochi da bambini». Secondo l’esperienza di un padre,

Era come una recita teatrale. Quindici persone sedute in cerchio, che parlavano come psicologi infantili di tutto ciò a cui dovevamo stare attenti quando si trattava dei figli, e «sì, certo», e bla bla. Come quindici psicologi. … Era come un teatro. (Padre, gruppo 2, intervista post-gruppo)

2.3 Attese, pause e interruzioni

2.3.1 La pizza prima del gruppo

I gruppi si tenevano dopo l’orario di lavoro, e molti genitori e figli arrivavano direttamente dal lavoro o da scuola nella mezz’ora prima dell’inizio previsto del gruppo. Per farli sentire accolti e per assicurarsi che nessuno dovesse iniziare le attività del gruppo a stomaco vuoto, l’équipe terapeutica offriva pizza e limonata, di cui ciascuno poteva servirsi in attesa dell’inizio delle sessioni. Oltre all’aspetto del nutrimento e dell’ospitalità, l’équipe descriveva questo momento come un modo per permettere a genitori e figli di sintonizzarsi tra loro se c’erano stati pochi o nessun contatto dall’ultima volta. Una conseguenza di questa organizzazione era che tutte le famiglie dovevano confrontarsi con il tempo trascorso in sala d’attesa come con un evento, di per sé luogo di coinvolgimento reciproco, prima di passare al contesto più strutturato e programmato delle sessioni di gruppo. Diversi terapeuti hanno descritto questa situazione come un’occasione per i figli di vedere i genitori insieme nella stessa stanza, cosa che alcuni bambini dei gruppi forse non sperimentavano da molto tempo. «Se i genitori riescono a sedersi l’uno accanto all’altra senza litigare, per alcuni bambini questa può già essere di per sé un’esperienza bella», ha detto una terapeuta. Tuttavia, ha anche riconosciuto che per alcuni genitori e figli questa era probabilmente la parte peggiore dell’intera esperienza di gruppo, osservando che «questa non è una normale festa con la pizza». Prima del terzo incontro di gruppo, ho annotato le seguenti osservazioni nella sala d’attesa:

La sessione iniziale della pizza trascorre come l’ultima volta, con chiacchiere esitanti. Sembra che ogni famiglia abbia ormai trovato il proprio posto abituale nella sala riunioni, persino le proprie sedie. I bambini presenti iniziano accanto ai genitori, appendono i vestiti all’attaccapanni e si siedono vicino a loro per una fetta di pizza. Quando la maggior parte delle famiglie è arrivata, un bambino e una bambina si affacciano esitanti nel corridoio, percorrendolo con lo sguardo in tutta la sua lunghezza per valutare se sia ancora adatto a correre. Vedo il bambino avvicinarsi a un altro bambino più o meno della stessa età e bisbigliare. Nel giro di 30 secondi iniziano a correre. Presto tre o quattro bambini corrono su e giù, spengono le luci, ridono e gridano. Una madre chiede di parlare con una delle terapeute del gruppo dei genitori appena arrivata (un po’ più tardi del padre e dei figli), e lei e la terapeuta spariscono per dieci minuti. Arriva un’altra madre e nota che i figli e il loro padre non sono ancora arrivati. Man mano che si avvicina l’ora di inizio della sessione, chiede a una delle terapeute se hanno avuto notizie. Un padre è seduto su una sedia, lo sguardo cupo fisso nel vuoto davanti a sé, le braccia conserte sul petto. (Nota di campo, terzo incontro di gruppo)

In interviste separate, molti genitori hanno descritto l’esperienza della sala d’attesa come una parte significativa del loro coinvolgimento nel gruppo multifamiliare. Molti ritenevano questa sequenza uno degli elementi più difficili del programma di gruppo. Una madre ha spiegato:

Venivo sempre senza i miei figli e non sapevo mai quando sarebbero arrivati. Arrivavano sempre con 20-40 minuti di ritardo. Tutti gli altri bambini mi chiedevano dove fossero e quando sarebbero venuti, e io dovevo dire: «Sai che c’è? Non so se vengono o no». Una volta non si sono proprio presentati. … Per me è stata un’esperienza terribile. Perché… quando sei lì seduta, in sala d’attesa, senza sapere se i tuoi figli verranno o no… (Madre, gruppo 1, intervista post-gruppo)

Un padre ha descritto il momento del ritrovo e dell’attesa prima delle sessioni di gruppo come:

… estenuante. Perché io… non mi piace attirare l’attenzione in mezzo a tanta gente. Preferisco essere lasciato in pace. E i bambini lo percepiscono. Ma con la madre è esattamente il contrario. Quindi, sa… i bambini le si raccolgono intorno, ed è tutto bello e meraviglioso. Per me non è stata una bella esperienza. A volte è stata proprio dolorosa. Ma dopo qualche volta, si è sciolta un po’. I bambini venivano da me e si sedevano spesso sulle mie ginocchia. Soprattutto mia figlia. E questo è stato bello. Ma… lo si sente nell’atmosfera della stanza. Non credo che qualcuno volesse essere lì. (Padre, gruppo 1, intervista post-gruppo)

Per altre persone, queste sequenze offrivano l’occasione di riflettere sul cambiamento rispetto al proprio conflitto. Una madre ha spiegato:

Ci sedevamo quasi sempre l’uno accanto all’altra, o vicini, e… nemmeno i bambini dovevano temere le pause. Alcuni bambini sembravano trovare particolarmente difficili il momento della pizza e le pause, perché la madre e il padre si sedevano ai due capi opposti della stanza. Ma con noi… era semplicemente molto naturale sederci insieme ai bambini, credo. Non è mai stato un problema. E questo è stato… in un certo senso… una cosa bella da notare. Voglio dire, che era qualcosa che riuscivamo a fare. (Madre, gruppo 2, intervista post-gruppo)

Una seconda madre ha detto:

Lo vedo come un estraneo sotto tanti aspetti. Giusto? Mi ha maltrattata e si è tolto quasi completamente dalla mia vita. Ed è stata una sua scelta. … Allo stesso tempo, era strano vederlo così, perché, ovviamente, so che non è un estraneo. È il padre di mia figlia. Quindi… in quel momento, quando mangiavamo quella pizza, era quasi piacevole, in realtà. Nostra figlia si sedeva tra noi due. Era bello. … e immagino che lei abbia apprezzato avere un genitore per lato, per una volta. Suo padre una volta mi ha persino passato la bottiglia del ketchup, mi pare… ed è stato tipo: wow! (Madre, gruppo 2, intervista post-gruppo)

2.3.2 Pause e interruzioni

Oltre al ritrovo in sala d’attesa prima dell’inizio delle sessioni, il fatto che il gruppo dei bambini si tenesse in una stanza a poche porte di distanza, lungo lo stesso corridoio, da quella del gruppo dei genitori consentiva la possibile presenza fisica dei figli in qualsiasi momento durante gli incontri. Il momento delle pause a metà delle sessioni di due ore dipendeva di solito da quando il gruppo dei bambini faceva la propria pausa:

Mentre la sessione di esercizi si protrae, sentiamo i bambini correre nel corridoio. Quando alcuni bambini aprono la porta per sbirciare dentro, uno dei terapeuti dice che è una cosa buona: è del tutto naturale che i bambini si chiedano dove siano i loro genitori e come stiano, e abbiano il buon senso di andare a controllare. Dice che questo accade spesso in questi gruppi e che non va scoraggiato. (Nota di campo, secondo incontro di gruppo)

Alcune volte, durante gli otto incontri di gruppo a cui ho partecipato, dei bambini lasciavano il loro gruppo e bussavano alla porta della stanza del gruppo dei genitori, chiedendo di parlare con uno o con entrambi i genitori. Una madre ricordava uno di questi episodi come il momento più significativo dell’intero programma:

Quando mia figlia ha bussato alla porta e ha chiesto al padre di uscire nel corridoio, e lui è uscito… sono uscita anch’io. Ho semplicemente chiesto se andava bene che lasciassi la stanza dopo di lui, e… alla fine per mia figlia è andato benissimo. Suo padre è rientrato nel gruppo e io sono rimasta ancora un po’ con lei nel corridoio. È stato… in un certo senso, quel momento mi ha fatto sentire… una madre. È un po’… quello che ricordo meglio di tutto. Di aver avuto il coraggio di farlo. (Madre, gruppo 1, intervista post-gruppo)

In una delle ultime sessioni di gruppo (il sesto incontro nel gruppo a cui ho partecipato), secondo il programma didattico di «No Kids in the Middle» (van Lawick & Visser, 2015), viene messa in scena una sessione cerimoniale in cui il gruppo dei bambini realizza collettivamente una qualche forma di performance o di dichiarazione collettiva rivolta ai genitori. Per questa sessione, dopo aver completato i preparativi necessari per la presentazione, i bambini andavano a prendere i genitori nella stanza in cui si svolgeva il gruppo dei genitori. Poi li accompagnavano lungo il corridoio fino al luogo in cui si sarebbe svolta la presentazione. La seguente nota di campo coglie parte della tensione di questa situazione:

Quando il gruppo inizia, i bambini impiegano più tempo del previsto a invitare i genitori. C’è un po’ di discussione e un po’ di attesa in silenzio, dato che l’équipe terapeutica aveva previsto meno tempo di quello che finisce per avere. Quando i bambini vengono finalmente a prendere i genitori, alcuni cercano subito di organizzare il tragitto in modo da muoversi insieme come famiglia. In altre famiglie, fratelli e sorelle si dividono e si occupano ciascuno di un genitore. Insieme a chi conduce il gruppo dei bambini, i figli hanno trasformato la sala riunioni in cui di solito si tiene il loro gruppo in un auditorium, con tre file di sei sedie ciascuna. Diversi genitori inizialmente prendono posto lontani l’uno dall’altro, ma vengono richiamati dai figli, che li invitano a sedersi un genitore per lato. (Nota di campo, sesto incontro di gruppo)

3 Discussione

Questa esplorazione della pratica del programma di terapia di gruppo multifamiliare «No Kids in the Middle» mostra che accadeva molto di più che istruire i genitori su come gestire meglio il conflitto. Da una prospettiva educativa (Biesta, 2015, 2017a, 2017b, 2020a, 2020c), il programma sembrava non limitarsi a facilitare la trasmissione di conoscenze e norme culturali specifiche o lo sviluppo di competenze particolari. Offriva anche una «scena» su cui i genitori venivano ripetutamente sollecitati e interrotti nelle loro pratiche abituali.

Anziché mettere in luce questioni relative al fatto che il programma «funzionasse» o meno, nel senso che i genitori «imparassero» ciò che erano venuti — o erano stati mandati — a imparare, o che la situazione o il benessere dei figli migliorassero rispetto a una qualche dimensione di criteri determinati dall’esterno, la lente dell’educazione permette di illuminare alcuni dei modi in cui la questione dell’essere un «io» (Biesta, 2020c), o del relazionarsi in modo adulto (Biesta, 2017a), veniva sollevata e messa in gioco in varie pratiche del dispositivo di gruppo multifamiliare. La maggior parte di ciò che avveniva nelle sessioni del gruppo dei genitori poteva essere vista come un modo di dirigere l’attenzione verso la situazione dei figli: le foto dei bambini appese al muro, i temi sollevati nelle conversazioni di gruppo, il far sedere i genitori su seggioline per bambini e, non da ultimo, le due performance comuni finali in cui i figli esprimevano collettivamente le loro preoccupazioni e i genitori rispondevano. Interpretate come atti di insegnamento, tutte queste pratiche potrebbero essere viste come gesti socializzanti (che promuovono norme specifiche centrate sul bambino). Ma potrebbero anche essere viste come modi di mettere in scena situazioni in cui i genitori potessero incontrare le realtà della loro situazione e riflettere su come rapportarsi a esse come a dati di fatto della vita. Intese in questo modo, si può dire che queste pratiche funzionassero come interruzioni, interpellando i genitori come soggetti della propria vita e negando loro la «comodità» di non confrontarsi con la propria situazione.

Visto alla luce dell’educazione, un programma di gruppo di questo tipo potrebbe non insegnare principalmente soluzioni, ma offrire resistenza. Per molti genitori che si trovano presi in schemi di conflitto continuo dopo una separazione, i percorsi istituzionali e giudiziari disponibili li posizionano gradualmente in modi che consentono loro di «conoscersi» reciprocamente in forme più o meno fisse e stereotipate, senza doversi confrontare continuamente con questa conoscenza (si vedano Johnson, Roseby, & Kuehnle, 2009; Kelly, 2003; Parkinson, 2011). Organizzato come una sequenza orchestrata di sessioni ripetute, il gruppo offriva alle persone partecipanti l’opportunità di imbattersi in situazioni in cui incontravano cose che non si accordavano con le narrazioni che stavano vivendo («Ehi, io lo conosco quest’uomo!»). Forse si potrebbe dire che queste questioni non sempre venivano messe in moto nelle o dalle pratiche o dagli esercizi specifici, ma emergevano piuttosto sulla loro scia. Come suggeriscono le osservazioni delle note di campo, il «rumore» o le interruzioni che circondavano il programma stesso — l’attesa prima delle sessioni, la costante possibilità di essere interrotti dai figli, un colpo alla porta, l’impulso di alzarsi e uscire dalla stanza, la sorpresa di scoprire che ci si può sedere accanto all’ex e mangiare una fetta di pizza — appaiono forse come gli aspetti più decisivi della pratica. Interrompendo la formazione dell’identità, la crescita o persino l’apprendimento, l’elemento educativo di tali situazioni potrebbe consistere nel fatto che offrivano una resistenza con cui genitori e figli dovevano confrontarsi come soggetti, come «io».

Ma questa attenzione alle possibilità esistenziali non dovrebbe essere idealizzata al punto da considerare «buono» qualunque cosa derivi dall’incontro con la resistenza. Un padre ha descritto così la sua esperienza del gruppo:

Non c’era spazio per le storie o i problemi personali. Venivano considerati disturbo, provocazione, rumore. Volevano solo portare a termine il loro programma: «Parliamo di come comunicate; ora scriverete insieme una storia comune del divorzio». È stato allora che ho detto: «Sapete che c’è? Non posso scrivere quella storia. Non finché non potrò raccontare la mia vera storia». (Padre, gruppo 2, intervista post-gruppo)

Affermazioni come questa indicano che non tutti i genitori, tutt’altro, erano soddisfatti del programma o giudicavano del tutto positive le conseguenze della partecipazione. Eppure, l’affermazione stessa può essere letta come espressione dell’operare di un «io», un rifiuto di assecondare qualcosa di fronte all’aspettativa di fare il contrario.

3.1 Conclusione

Nell’articolo in cui presentano il programma «No Kids in the Middle», van Lawick e Visser (2015) scrivono che, secondo la loro esperienza, in ogni gruppo alcuni genitori e figli trovano l’esperienza di gruppo in sé di grande aiuto, altri la trovano utile ma continuano ad avere difficoltà, e altri ancora non la trovano molto utile. Poiché il conflitto post-divorzio è una delle potenzialità che definiscono la genitorialità odierna (si vedano Parkinson, 2011; Smart & Neale, 1997) e assorbe ingenti risorse sociali (Neff & Cooper, 2004), si tratta in un certo senso di una stima ottimistica e credibile, se vista dalla prospettiva di che cosa significhi, e che cosa richieda, sottoporsi a un programma del genere come genitore o come figlio o figlia trincerati in una situazione prolungata di conflitto. Nelle interviste con i genitori da quattro a sei mesi dopo la partecipazione al programma, ho chiesto loro che cosa ricordassero meglio dell’esperienza di gruppo. La risposta più frequente è stata che ricordavano momenti di connessione interpersonale e di riconoscimento. Una persona ha detto che «sentire altre persone dire ad alta voce ciò che vivevano e come la pensavano è stato per me… questo mi ha permesso di dire anche ciò che io pensavo». Un’altra ha detto che «ciò che mi ha aiutato è stato… semplicemente stare lì seduto, sentire che altre persone avevano il mio stesso problema». Descrivendo ciò che le era rimasto dopo la partecipazione al gruppo, una madre ha detto di essersi resa conto che «non posso cambiare la situazione, anche se lo voglio. Ma posso accettare meglio che la situazione è quella che è».

Treloar (2018, 2019) colloca il divorzio ad alta conflittualità in una prospettiva del corso di vita e scrive che il fatto che la costruzione di significato sia un processo continuo lungo tutto il corso della vita è attualmente assente dalle concezioni dominanti delle politiche e delle pratiche che affrontano il divorzio ad alta conflittualità. Ritengo che le prospettive rese disponibili dall’osservare pratiche come il programma «No Kids in the Middle» attraverso la lente dell’educazione potrebbero contribuire a far avanzare le idee su ciò che mette in moto il coinvolgimento professionale con genitori e figli presi in situazioni di divorzio ad alta conflittualità. Potrebbero anche aiutare a ripensare gli obiettivi delle politiche e delle iniziative terapeutiche, per avvicinarli alla questione di ciò che è in gioco in una situazione di divorzio ad alta conflittualità dal punto di vista delle persone di cui essa tocca la vita.

In questa prospettiva, il compito più importante di chi fa terapia nel lavoro con famiglie in situazioni di conflitto post-divorzio non è creare uno spazio in cui i genitori possano diventare liberi — nel senso di essere liberati dall’ignoranza imparando a fare i genitori «meglio», o nel senso di creare uno «spazio sicuro» in cui i membri della famiglia possano esprimersi in modo autentico. Invece di questo, o in aggiunta a questo, il setting terapeutico consente in modo decisivo di creare un ambiente in cui i genitori possano incontrare la propria libertà. Ciò non ha nulla a che fare con lo sviluppo di competenze o capacità, con il fornire risposte o suggerire soluzioni. Implica dirigere l’attenzione dei genitori verso la realtà della loro situazione e verso la questione di che cosa farne. Più che invitare a considerare le attività specifiche avviate, le tecniche terapeutiche applicate o i temi discussi, questo mette in luce come un setting terapeutico possa funzionare come un luogo in cui i genitori sono convocati a prestare attenzione alla domanda essenziale di «che cosa fare adesso». Non è una domanda a cui si possa rispondere dalla prospettiva in terza persona di un programma didattico o di un manuale di trattamento. È una domanda profondamente esistenziale, a cui si può rispondere solo dalla posizione della prima persona, formulata in una frase che comincia con «Io farò».