Un’usura che nessuno vuole vedere

Per chi di noi ha avuto la fortuna di svolgere ruoli educativi prima di avventurarsi nel mondo della psicoterapia, la sensazione di essere «fusi», «bruciati» o «erosi» è molto familiare — espressioni usate con relativa frequenza da una parte significativa del corpo docente.

Questa sensazione di esaurimento emotivo, che si esprime in una perdita progressiva e graduale dell’energia di chi insegna e della sua preoccupazione di soddisfare i bisogni di chi apprende, è stata nascosta o delegittimata dal sistema educativo, dalle famiglie e perfino dallo stesso mondo dell’educazione.

Ciò avviene proprio mentre la società argentina, attraverso il suo sistema educativo, si sforza di sviluppare, diffondere e attuare cambiamenti importanti nelle strutture, nei programmi, nelle metodologie e nei contenuti, adattandoli ai bisogni emergenti di ogni comunità dinamica e moderna.

Questo processo di trasformazione può realizzarsi efficacemente solo nella misura in cui tutte le forze di cambiamento significative investono le proprie risorse ideologiche, la propria capacità professionale e la propria sensibilità nel perseguire obiettivi così decisivi.

Il corpo docente svolge un ruolo fondamentale in questo processo di cambiamento. Tuttavia la scuola, a causa della sua struttura organizzativa gerarchica (un sistema «piatto», con poche possibilità di mobilità professionale interna); le aspettative sul ruolo docente che hanno sviluppato la società argentina e lo stesso sistema educativo, in particolare a partire dal Congresso pedagogico nazionale; i gruppi di pressione (tra cui le famiglie e il resto del corpo docente); chi riceve l’attività pedagogica (la classe); così come la dedizione costante nella ricerca di soluzioni e nella soddisfazione dei bisogni di chi apprende, con il carico emotivo che ciò comporta — tutto questo contribuisce potenzialmente a creare condizioni stressanti e un’usura, un’erosione psicologica, che a loro volta influiscono sulle attribuzioni causali della condotta di chi insegna, e in particolare sugli effetti che tale comportamento produce su chi apprende.

I dati raccolti attraverso diagnosi istituzionali nelle scuole, inchieste condotte in seminari e laboratori di riflessione, e nella pratica clinica con il corpo docente, ci hanno spinto a considerare la rilevanza di questo fenomeno, che emerge proprio quando si compiono sforzi significativi per sviluppare, rivitalizzare e trasformare il sistema educativo, cercando al tempo stesso di rafforzare l’immagine della professione educativa e di rivalorizzarla.

Sono le persone più impegnate a logorarsi

Quando abbiamo cercato di individuare alcune caratteristiche idiosincratiche nelle persone che insegnano e che riferiscono una maggiore sensazione o percezione di stress e un’usura emotiva considerevole, abbiamo scoperto che questo fenomeno si verifica proprio in persone impegnate nella loro professione e nel loro compito educativo, il che presuppone una base di dedizione, responsabilità, coinvolgimento e identificazione con gli ideali e gli obiettivi pedagogici del sistema educativo.

In effetti, queste persone costituiscono la risorsa umana più importante e significativa per produrre le trasformazioni e i cambiamenti desiderati. Osserviamo allora l’esistenza di una relazione circolare che deve essere modificata: le persone che possono creare il cambiamento necessario sono le più impegnate, ma anche, potenzialmente, le più vulnerabili all’erosione psicologica e all’usura emotiva.

Sarebbe utile fare qui alcune precisazioni concettuali, che aiuterebbero a comprendere il fenomeno e, di conseguenza, a individuare alcune strategie di coping efficaci.

Lo stress, una questione di percezione

Lo stress si produce nell’attività educativa quando si percepisce un sovraccarico o un eccesso delle richieste dell’ambiente fisico e sociale, superiori alle capacità che ci si riconosce di rispondervi in modo soddisfacente. In altre parole, lo stress percepito è funzione delle minacce percepite e delle risorse di coping percepite da chi insegna (Inbar, 1983).

La formula seguente, sviluppata nell’articolo citato, permette di illustrare l’importanza della valutazione cognitiva nell’esperienza dello stress e può servirci a comprendere alcune strategie di coping efficaci.

In altre parole, l’intensità dello stress vissuto nell’insegnamento dipenderà dalla percezione, dall’autovalutazione delle risorse, delle capacità e dei meccanismi di cui si dispone per affrontare i fattori di stress.

La percezione, la valutazione cognitiva e l’interpretazione dei fattori ambientali, basate su precedenti esperienze di apprendimento sociale, sono ciò che determinerà l’entità dello stress vissuto. Come ha espresso chiaramente Sara Baringoltz (1988), «ciò che influisce in larga misura sullo stato emotivo (del corpo docente, nel nostro caso), sulle idee e sulla condotta non sono gli eventi della vita (della scuola) in sé, ma l’interpretazione che se ne dà» (Perspectivas Sistémicas, 1988, n. 1, p. 7).

In una prospettiva relazionale — cioè che tiene conto delle condizioni ambientali, delle caratteristiche dell’individuo e della relazione tra i diversi fattori, in una concezione multicausale —, lo stress e il fenomeno dell’erosione psicologica costituiscono una relazione particolare tra l’ambiente fisico e sociale e l’individuo che lo valuta come minaccioso, o come superiore alle proprie capacità o risorse personali. Il comportamento in ambito educativo è mediato dal processo di valutazione cognitiva; esprime una relazione idiosincratica che si stabilisce tra la persona che insegna, portatrice di caratteristiche proprie e distintive (convinzioni, valori, stili di elaborazione e di trattamento delle informazioni, percezione), e l’ambiente.

Stress ed erosione non sono la stessa cosa

È importante distinguere i due concetti menzionati, lo stress e l’erosione psicologica, perché non sono sinonimi né termini intercambiabili. Supporre che l’accumulo di esperienze stressanti conduca inevitabilmente all’erosione psicologica è errato già nella sua concezione. Lo stress può eventualmente produrre effetti negativi; ma in determinate circostanze può persino produrre risultati positivi, potenziando i successi e il rendimento. L’usura emotiva, invece, ha soltanto conseguenze negative per la persona (che insegna) e per chi riceve la sua azione educativa (chi apprende).

Nelle persone che provano questa sensazione di esaurimento si spengono la motivazione e la preoccupazione che tanto le caratterizzavano in altri momenti della loro azione educativa; il contatto emotivo diminuisce, fino a una relazione con chi apprende disinteressata e disumanizzante.

L’erosione psicologica porta a una diminuzione del rapport nella relazione pedagogica, del calore educativo e della soddisfazione per il proprio compito; influisce sulla motivazione di chi apprende, sull’efficacia dell’azione educativa e sui risultati raggiunti dalla relazione educativa nel processo creativo di insegnamento-apprendimento. Questa sindrome può persino manifestarsi attraverso condotte dogmatiche e autoritarie, che lasciano poco spazio all’espressione della classe, e solo in situazioni rigidamente controllate.

Non accusare la vittima

A questo punto dell’articolo è fondamentale sottolineare il pericolo di accusare la vittima. Intendiamo dire che l’erosione, l’esaurimento, la sensazione di essere «fusi» in chi insegna sono in realtà il prodotto della sua stessa condotta coinvolta e impegnata, ma anche di un sistema organizzativo che, per la sua struttura, la sua dinamica, le sue aspettative (incluse quelle delle famiglie, del resto del corpo docente, della dirigenza, della classe, della società e il «mandato ideologico»), la sua vulnerabilità e i suoi conflitti, nasconde un enorme potenziale di erosione.

Con il tempo si sviluppa nella persona un senso di impotenza: nonostante gli sforzi compiuti, nessun riconoscimento né valorizzazione premia il lavoro svolto. Questa sensazione, che si sviluppa quando si percepisce di non poter controllare i risultati o le contingenze della propria condotta, siamo soliti definirla impotenza o disperazione appresa (Seligman, 1965, 1976).

Abbiamo distinto a suo tempo la manifestazione dello stress e l’erosione psicologica: quest’ultima può essere considerata una tappa finale nella progressione di tentativi infruttuosi di affrontare condizioni di stress negativo senza via d’uscita, senza contenimento, senza una cornice né un sistema di sostegno.

Quali strategie di coping?

Le strategie di coping proposte per ridurre lo stress e il suo possibile esito graduale, l’erosione psicologica, possono essere diverse; la loro scelta dipende dal modello concettuale, referenziale e operativo con cui ci si identifica.

Alcune strategie privilegiano il confronto diretto con i fattori di stress (propongono, per esempio, un «addestramento all’assertività»); altre privilegiano la creazione di gruppi di sostegno sociale e professionale (con le conseguenti funzioni differenziate: ascolto, sostegno e sfida professionale ed emotiva, chiarimento della «realtà sociale»). Altre ancora insistono sull’importanza di interventi sistemici (produttori di un «vero cambiamento», o cambiamento di «secondo ordine»), o di sviluppo organizzativo (OD), che modifichi la struttura istituzionale e agisca direttamente sulle variabili eziologiche che producono la sindrome dell’erosione psicologica (per esempio il sovraccarico quantitativo o qualitativo, il clima organizzativo, le relazioni interpersonali ecc.).

Ciascuna di queste proposte ha naturalmente il suo potenziale, i suoi vantaggi e i suoi svantaggi; alcune ricerche hanno perfino fornito dati contraddittori sui risultati delle diverse strategie di coping. Alcune sono in pratica difficili da attuare nelle circostanze attuali e nella realtà socioeconomica argentina, perché richiedono, oltre a una presa di coscienza della situazione, budget considerevoli — come nel caso dello sviluppo organizzativo che, pur essendo forse il più efficace (quello che può produrre il vero cambiamento), è anche il più costoso.

Rieducare se stessi

Al tempo stesso, se ci soffermiamo di nuovo sullo schema proposto in precedenza, possiamo individuare per la persona una possibilità di affrontare questi eventi riducendo l’entità, l’estensione o l’intensità delle sue esperienze di stress.

Constatiamo l’importanza delle cognizioni (percezioni, pensieri, idee, convinzioni) nel processo di analisi delle situazioni e degli eventi. In altre parole, lo stress vissuto nell’insegnamento dipenderà in modo significativo da come si valutano i fattori che minacciano il proprio benessere, o le richieste del proprio ambiente sociale (famiglie, «superiori», classe ecc.); dall’importanza e dal valore delle conseguenze o dei risultati legati all’impossibilità di soddisfare le richieste; e dalla misura in cui ci si sente capaci e in possesso delle risorse necessarie per affrontare la situazione.

Poiché le emozioni e le condotte in ambito educativo sono il prodotto del modo in cui ciascuna persona percepisce, valuta e struttura le situazioni e gli eventi, possiamo supporre che anche le esperienze di stress e di una potenziale erosione o usura emotiva «dipendano» da lei. Non desideriamo caricarla di ulteriore responsabilità o colpa; al contrario, si tratta di offrirle maggiore indipendenza, autonomia e controllo nella sua interazione con la «realtà reale».

L’intento della nostra proposta è «rieducare» il corpo docente — o meglio, fare in modo che ogni persona si autorieduchi: imparando a verificare i propri presupposti sottostanti, a interrogare la realtà percepita, a riflettere su diverse spiegazioni o attribuzioni alternative, a correggere percezioni e valutazioni disadattive e ad adottare nuove condotte, ampliando il proprio repertorio interazionale e le proprie abilità di coping e di soluzione dei problemi.

Forse in questo modo potremo contribuire, modestamente, al benessere del corpo docente, a un’interazione educativa più efficace e meno logorante, alla diminuzione degli abbandoni precoci (prodotti dell’usura emotiva) e, indirettamente, alla qualità del processo educativo e alla possibilità di introdurre cambiamenti così necessari nel nostro sistema educativo.