INTRODUZIONE

Per chi non è del mestiere, può non essere ovvio che sviluppo personale e sviluppo professionale debbano essere inestricabilmente legati. Lo sviluppo professionale viene generalmente definito come incentrato sulle competenze e sulle conoscenze legate specificamente al compito professionale, il che comprende sviluppare o aggiornare competenze e conoscenze, seguire corsi di formazione strutturati e imparare dall’esperienza pratica (Wilkins, 1997). Lo sviluppo personale, invece, è stato definito come «la ricerca consapevole della crescita personale attraverso l’ampliamento della consapevolezza di sé e della conoscenza e il miglioramento delle competenze personali» (Thum, 2012; UKCPD, 2022), con l’obiettivo di saper «mobilitare una ricca varietà di qualità personali, liberamente e con discernimento, in modo da portare un’energia creativa nell’insieme della vita» (Wilkins, 1997, p. 12). Vi sono professioni in cui lo sviluppo professionale può procedere con uno sviluppo personale minimo, quando non è richiesto il contatto con popolazioni vulnerabili; e, parallelamente, lo sviluppo personale può avvenire in molteplici ambiti della vita senza alcun legame con il luogo di lavoro. Nei campi del counselling e della psicoterapia, invece, sviluppo personale e sviluppo professionale sono intesi come attività che si intersecano e si arricchiscono a vicenda, essenziali per una pratica efficace ed etica. Meakin (2021, pp. 51–52) osserva:

Nel lavoro terapeutico portiamo ciò che siamo; siamo gli strumenti del nostro mestiere. L’essere umano di chi fa terapia è parte integrante del suo agire umano e del suo relazionarsi umano con le persone assistite, e lo influenza… È importante che io sia consapevole di ciò che influisce sul mio modo di lavorare e di stare con le persone, per essere il più efficace possibile con chi si rivolge a me. È importante che io mantenga un atteggiamento riflessivo e reattivo nella relazione, che mi accorga di quando sono meno efficace e che me ne occupi.

Tradizionalmente, fin dalle sue origini, il campo della psicoterapia ha richiesto alle persone in formazione di intraprendere una terapia personale. Esiste un ampio consenso sull’utilità della terapia personale nel favorire una pratica terapeutica migliore (Moe & Thimm, 2021; Orlinsky et al., 2001; Von Haenisch, 2011), grazie allo sviluppo di diverse qualità o competenze apprezzate in chi fa terapia, tra cui conoscere i propri punti ciechi emotivi e il proprio impatto sulle altre persone, e riconoscere i propri limiti e pregiudizi e lavorarci (Oteiza, 2010). Una parte minoritaria della letteratura riconosce che la terapia personale può avere anche effetti negativi per alcune persone in formazione (Ellis & Crombie, 2004; Rizq & Target, 2008) e che può «minare le idiosincrasie necessariamente uniche dello sviluppo professionale» (House, 2007, p. 427). Inoltre, Von Haenisch (2011) sostiene che la tradizione della terapia personale obbligatoria durante la formazione si è mantenuta in molti approcci psicoterapeutici nonostante la mancanza di solide prove empiriche della sua efficacia. Con il tempo, l’obbligo della terapia personale per chi si forma in psicoterapia è diventato meno universale, man mano che emergevano metodi alternativi per promuovere lo sviluppo personale e professionale (Bennett-Levy, 2019). Approcci più recenti, come le terapie cognitivo-comportamentali e la psicoterapia sistemica, non prevedono la terapia personale come requisito formale durante la formazione (AFT, 2015; BACP, 2022). Con l’impostazione più tecnico-razionale delle prime e l’enfasi centrale sulla rete di relazioni della seconda, questi approcci hanno cercato altre vie, teoricamente più coerenti, per promuovere il PPD, e la psicoterapia sistemica ha optato per il lavoro esperienziale in piccolo gruppo (Spencer, 2006). Così, con il tempo, l’obbligo della terapia personale per chi si forma in psicoterapia è diventato meno universale, man mano che emergevano metodi alternativi per promuovere lo sviluppo personale e professionale. Tutti questi metodi insistono sullo sviluppo di una maggiore autoriflessività, che Pote et al. (1999, p. 110) definiscono così:

L’autoriflessività si concentra in particolare sull’effetto del processo terapeutico su chi fa terapia e sul modo in cui esso costituisce una fonte (una risorsa) di cambiamento nella famiglia. Per servirsi dell’autoriflessività, chi fa terapia dovrà prestare attenzione alle proprie costruzioni, al proprio funzionamento e ai propri pregiudizi, così da poter usare efficacemente il proprio «sé» con la famiglia.

Esiste oggi un’ampia gamma di alternative alla terapia personale come metodo di PPD nella formazione in psicoterapia. Tra queste figurano i gruppi di sviluppo personale (Orlinsky et al., 2001; Payne, 2007; Spencer, 2006), che mirano a sviluppare la consapevolezza di sé delle persone in formazione, e il modello circonflesso dello sviluppo personale e professionale (Sheikh et al., 2007), un modello multidimensionale coerente con il modello dell’apprendimento esperienziale di Kolb (1984), che, secondo chi lo propone, favorisce lo sviluppo sistematico della pratica riflessiva in chi si forma. Due approcci meritano una menzione particolare: la formazione della persona del terapeuta (POTT, dall’inglese person of the therapist training) (Aponte & Winter, 2000), per la sua storia relativamente lunga, l’ampia applicazione in contesti accademici, clinici e di supervisione e la sua base di evidenze emergente (Kissil & Niño, 2017); e la «consultazione personale e professionale con le famiglie delle persone in formazione» (Woodcock & Rivett, 2007), che è l’unica pratica di PPD (che abbiamo potuto individuare) applicata specificamente in un corso di formazione abilitante in psicoterapia sistemica.

Il POTT nasce negli anni Ottanta ed è un processo attraverso il quale «le persone in formazione diventano più consapevoli dei propri difetti e delle proprie vulnerabilità e imparano a usarli in modo mirato e intenzionale nel loro lavoro clinico» (Kissil & Niño, 2018, p. 319). Il POTT ruota attorno alle lotte irrisolvibili di tutta una vita con cui tutti e tutte ci confrontiamo, e alle ferite, alle delusioni e alle perdite che ne costituiscono il nucleo, chiamate «temi firma» (signature themes) (Aponte et al., 2009; Aponte & Kissil, 2014).

Nella «consultazione personale e professionale con le famiglie delle persone in formazione», si incoraggia chi studia a partecipare, durante il secondo anno di formazione, a tre «consultazioni terapeutiche» con la propria famiglia, condotte da una figura professionale sistemica riconosciuta, per esaminare questioni rilevanti per il proprio sviluppo come terapeuta. Questo processo mira ad «approfondire la comprensione del “sé” da parte delle persone in formazione e a offrire loro l’opportunità di fare esperienza della persona del terapeuta e di riflettere su di essa dall’interno di un’esperienza affine alla terapia familiare» (Woodcock & Rivett, 2007, p. 352). La valutazione da parte del corpo studentesco è stata contrastante: solo una minoranza ha giudicato questo processo più utile dei gruppi di PPD abituali del corso, ma tutte le persone coinvolte lo hanno poi raccomandato ad altre persone in formazione (Woodcock & Rivett, 2007, p. 353).

Nonostante questa divergenza sulla terapia personale obbligatoria, nella letteratura resta un forte consenso sull’espressione «sviluppo personale e professionale» (PPD) e sulla sua importanza nelle formazioni psicoterapeutiche. C’è invece molto meno accordo su che cosa il PPD designi effettivamente, il che si traduce in una mancanza di indicazioni chiare per i corpi docenti. La letteratura descrive un’ampia gamma di concetti interconnessi (Oteiza, 2010), e la definizione della natura delle attività di PPD è in larga misura lasciata a chi organizza i corsi, pur essendo approvata durante il processo di accreditamento dall’organismo professionale competente. Per esempio, gli standard formativi dell’Association of Family Therapy and Systemic Practice del Regno Unito (AFT) per la formazione abilitante in psicoterapia sistemica stabiliscono che venticinque delle 180 ore di didattica diretta siano dedicate specificamente al PPD, che deve comprendere «… l’esplorazione del contributo del “sé” (sia personale sia professionale) al lavoro diretto con le persone assistite e ad altri aspetti del lavoro professionale… [e] deve essere affrontato in tutti gli ambiti del corso, ma in particolare nel gruppo di supervisione e nei gruppi di sviluppo personale e professionale» (AFT, 2015, p. 12). Tuttavia, solo due dei venticinque risultati di apprendimento (LO, dall’inglese learning outcomes) ritenuti essenziali per una pratica competente e autonoma, che chi studia deve dimostrare al termine del corso, sono direttamente collegati al PPD. Eccoli:

LO 14: Capacità di comprendere e gestire il proprio legame personale con il lavoro e di riflettere sui cambiamenti che potrebbero essere apportati.

LO 22: Capacità di assumere un ruolo attivo nello sviluppo del proprio apprendimento e di individuare i propri punti di forza, così come gli ambiti di sviluppo professionale futuro. Ciò include capacità riflessive sul proprio sé e sul sé in relazione.

Viste le scarse indicazioni dell’AFT su che cosa dovrebbero comprendere gli spazi di PPD condotti in piccolo gruppo, lo scopo di questo articolo è presentare un modello di PPD sviluppato specificamente dalla prima autrice per colmare questa lacuna nel suo lavoro con diverse coorti di persone in formazione abilitante (MSc Systemic Psychotherapy) presso la Queen’s University Belfast. Questo modello dei «quattro sé» risponde ai criteri di Hess (1980) per un modello efficace, secondo cui ogni modello «deve essere rappresentato in una qualche forma di visualizzazione grafica o schematica; deve presentare metodi applicabili ai fenomeni in questione; deve avere un’ampia portata; e deve specificare presupposti o funzioni fondati su una teoria di riferimento» (p. 11). Il modello di PPD è stato presentato pubblicamente per la prima volta al primo convegno congiunto dell’Association for Family Therapy (AFT, organismo professionale del Regno Unito) e della Family Therapy Network of Ireland (FTAI), nel maggio 2022, dove è stato accolto favorevolmente.

Verso una comprensione sistemica del «sé» e dei «sé»

Al centro della riflessione sul PPD nella formazione in psicoterapia sistemica si trova una comprensione relazionale della nozione di «sé». Nelle culture occidentali, il concetto di «sé» viene inteso il più delle volte come l’esperienza personale di un individuo in quanto essere umano autonomo, separato da chi lo circonda, vissuta in continuità nel tempo (Augusto & Kimberly, 1995). Tuttavia, in ambito sistemico, autrici come Fishbane (2001, p. 274) osservano che questa «narrazione tradizionale del sé separato» non è condivisa da tutte le culture, e che molte intendono il «sé» come un costrutto collettivo e relazionale. Ciononostante, nelle culture occidentali la concettualizzazione del «sé separato», con la sua enfasi intrinseca sui tratti individuali di «autonomia, indipendenza, separazione, potere e competizione» (Fishbane, 2001 p. 274), è individuata come la narrazione dominante all’interno della disciplina psicologica, e ha influito enormemente sulla definizione delle norme di molti ruoli ed esperienze sociali, compresi la salute e la malattia mentale. Tuttavia, a partire dagli ultimi decenni del Novecento, nella psicologia sociale e nelle teorie sistemica e narrativa sono emerse comprensioni costruzioniste sociali alternative del «sé». Per esempio, oggi si ritiene che lo sviluppo infantile proceda dalla dipendenza verso l’interdipendenza (e non verso l’indipendenza o l’autonomia) (Stern, 1985), e si intende che l’identità, anziché collocarsi nella mente individuale, si sviluppi nel contesto relazionale (Anderson & Goolishian, 1992). In questo modo, la coscienza individuale è concepita come qualcosa che «emerge nel contesto di una persona che fa esperienza di sé come oggetto di rappresentazione collettiva e di riflessione e discorso collettivi» (Burns & EngDhal, 1998, p. 166), in cui molteplici «sé» o identità possono coesistere, venendo alla luce in contesti specifici (Kang & Bodenhausen, 2015). Questi discorsi mettono in evidenza quanto il senso di sé di una persona sia fortemente influenzato dalla sua storia e dalle sue narrazioni intergenerazionali, così come dall’intersezione (Crenshaw, 2017) di costrutti e discorsi sociopolitici quali la cultura, il genere, la razza, la classe sociale, l’orientamento sessuale ecc. Inoltre, chi studia psicologia sociale e linguistica sostiene che, quando incontriamo un’altra persona e comunichiamo con lei, le nostre identità si mescolano. Influenziamo così le autodescrizioni reciproche, sviluppando quelle che sono state chiamate «noi-dentità» (we-dentities) (Larina et al., 2017). Queste sfumature teoriche hanno portato la teoria sistemica a sottolineare l’importanza del dialogo e del collettivo, abbandonando la terapia personale individuale come componente obbligatoria della formazione per inserire il PPD in un contesto esperienziale di piccolo gruppo, come mezzo per rafforzare l’autoriflessività delle persone in formazione. Usiamo questo costrutto dei «quattro sé» consapevoli del suo rischio di «fissità» o di reificazione, qualora si dimentichi il processo della sua co-costruzione all’interno delle narrazioni sociopolitiche attuali. Il modello si è dimostrato piuttosto utile e flessibile nell’aiutare le persone in formazione ad ampliare la loro comprensione di un sé del terapeuta collocato socialmente e contestualmente.

IL MODELLO DEI «QUATTRO SÉ» PER LO SVILUPPO PERSONALE E PROFESSIONALE

Lo sviluppo del modello

Il modello dei «quattro sé» è stato inizialmente elaborato per orientare la conduzione delle 25 ore di PPD in piccolo gruppo esperienziale richieste dall’AFT a chi frequenta la formazione abilitante in psicoterapia sistemica presso la Queen’s University di Belfast. Alla Queen’s, questa componente obbligatoria della formazione è organizzata in dieci sessioni di 2,5 ore distribuite su due anni accademici. Finora il modello è stato sviluppato in modo ricorsivo con tre coorti di persone in formazione. Il modello concepisce la persona in formazione come abitante, simultaneamente, di «quattro sé» particolarmente significativi per la sua formazione psicoterapeutica sistemica, a ciascuno dei quali occorre prestare attenzione, in misura diversa, nei diversi momenti del suo sviluppo. Il modello dei «quattro sé» è stato formulato dalla prima autrice, a partire soprattutto dalla sua pratica diretta di promozione del PPD a diversi livelli della formazione sistemica, ma anche alla luce della sua lunga esperienza professionale, di oltre 30 anni, come assistente sociale, psicoterapeuta sistemica e supervisora sistemica registrata (figura 1).

Panoramica del modello

Graficamente, il modello dei «quattro sé» si presenta come quattro «sé» di forma ellittica che si intersecano. Essi rappresentano tre identità preesistenti che le persone in formazione portano nella loro formazione psicoterapeutica – il sé personale, il sé professionale e il sé lavorativo – e una quarta identità, nuova o (ri)acquisita: il sé studente. Quando si intraprende la formazione in psicoterapia sistemica e si (ri)assume un sé studente con le sue componenti multidimensionali (teoria accademica, competenze pratiche, formazione clinica con supervisione dal vivo e PPD), tutti i «sé» preesistenti possono acquistare improvvisamente un rilievo acuto e pressante in diverse fasi del corso. Il modello si propone di aiutare le persone in formazione a cogliere il carattere distinto e al tempo stesso intrecciato di questi aspetti della loro identità sistemica emergente, collocando e legittimando i loro contributi differenziati allo sviluppo professionale ed esplorando gli eventuali discorsi dominanti che li vincolano. L’intersezione centrale, in cui i «quattro sé» si sovrappongono, offre la possibilità di prestare attenzione a tutti gli aspetti dei «quattro sé» nelle sessioni di PPD condotte. Lo spazio che circonda il diagramma rappresenta il più ampio contesto sistemico in cui si collocano la formazione e la persona in formazione, compresi l’ambiente socioeconomico e il più ampio contesto sociopolitico e delle politiche pubbliche. Questo spazio invita a considerare l’intersezionalità di molteplici aspetti della diversità e promuove una prospettiva di «terzo» ordine. Come affermano McDowell et al. (2019, p. 12):

Adottare una prospettiva di terzo ordine significa assumere una metavisione dei sistemi di sistemi per mappare le relazioni tra la società, noi stessi e le famiglie. Ciò richiede di sintonizzarci con l’esperienza socioculturale e di adottare prospettive che includano cornici per comprendere il contesto sociale e il potere.

In questo senso, il modello invita a considerare le questioni di diversità e disuguaglianza all’interno del processo terapeutico e ne facilita l’esame.

Processo e contenuti del PPD nel modello dei «quattro sé»

Ogni sessione di PPD in piccolo gruppo esperienziale condotto ha un tema definito ed è sostenuta da articoli accademici correlati. I temi scelti nascono dall’esperienza clinica dell’équipe docente, co-costruiti con coorti successive di persone in formazione, come temi spesso centrali nel dialogo terapeutico con le famiglie. Le discussioni di PPD intrattengono così una relazione isomorfica ricorsiva con la pratica clinica. I dieci grandi temi scelti attraverso questo processo per le sessioni di gruppo di PPD sono: l’identità; la comunicazione; il posizionamento; il cambiamento; la perdita; il genogramma culturale personale; il sé del terapeuta; il lavoro in un’équipe clinica; la resilienza familiare; la spontaneità e la creatività.

Questi dieci temi centrali non sono esclusivi né intendono essere riduttivi. Finora hanno funzionato bene, ma ciò non significa che siano immutabili: possono essere rivisti e adattati nel tempo. Sebbene questi temi siano pensati per dare una «forma» a ogni sessione, l’attenzione si concentra senza riserve su ciò che è presente o emerge per le persone in formazione (e, di fatto, per chi conduce) in quel momento, e su come questo possa essere utilmente nominato e portato nella discussione di gruppo. È importante riconoscere che vi sono state sessioni di PPD in cui sono emerse questioni urgenti per le persone in formazione e ogni struttura prevista è stata abbandonata per lavorare con ciò che «si era presentato» quel giorno. Questa flessibilità è stata integrata nel modello, poiché ciascun aspetto dei «quattro sé» può espandersi o contrarsi in base ai bisogni del gruppo in ogni sessione. I temi vengono così tenuti «con leggerezza», e il modello offre una fluidità coerente con la pratica terapeutica.

Durante queste discussioni di PPD, spesso cariche di emozione, i «quattro sé» entrano ed escono dal fuoco o dal primo piano e vengono considerati esplicitamente in modi che mirano a sviluppare la consapevolezza di sé delle persone in formazione e la loro capacità di autoriflessività nel lavoro terapeutico. Le persone in formazione sono invitate a entrare gradualmente nella conversazione con un’esplorazione iniziale del loro rapporto personale con il tema e con la teoria a esso collegata. Si collegano così al loro «sé personale» e alle esperienze dei primi tempi nella famiglia d’origine, ripercorrendo il loro cammino personale fino a oggi. La conversazione viene poi aperta dalla posizione degli altri sé: come figure professionali, come persone dipendenti di un servizio e come persone in formazione. Esercizi individuali, a coppie e con tutto il gruppo (di solito da sei a nove persone in formazione) ampliano, in un clima di sostegno, la conversazione che emerge, con l’intento di massimizzare l’apprendimento potenziale. Nel dialogo e nelle interazioni che si sviluppano, opinioni, convinzioni o presupposti dati per scontati vengono aperti alla discussione in modi che mirano ad aiutare le persone in formazione a diventare più consapevoli di sé, facendo spazio a nuovi apprendimenti, a risposte differenziate e a una comprensione più ricca, compresa quella dell’impatto del privilegio e dello svantaggio sull’esperienza relazionale vissuta. Queste conversazioni co-costruite, collaborative ed esperienziali costituiscono un’alchimia di cambiamento potenziale, offerta sotto forma di invito. Ciascuno dei quattro «sé» viene ora approfondito.

Il «sé personale»

Il «sé personale» è il cuore del modello di PPD dei «quattro sé». Mentre gli altri tre «sé» (descritti in dettaglio più avanti) rappresentano diversi elementi dello sviluppo professionale, è solo quando questi aspetti intrecciati dell’identità professionale delle persone in formazione vengono considerati nel contesto del loro «sé personale» – cioè delle loro esperienze stratificate della famiglia attuale, della famiglia d’origine, delle amicizie e della comunità – che si può affermare che il PPD stia avvenendo. Aponte e Carlsen (2009, p. 395) affermano: «sul piano personale, chiunque faccia terapia usa sé stesso nella relazione con le persone assistite per stabilire la loro fiducia, sviluppare empatia nei loro confronti e attuare i propri interventi. Ogni terapia è un matrimonio tra il tecnico e il personale». Occorre quindi creare uno spazio sicuro per le persone in formazione in psicoterapia sistemica, il cui focus principale sono, si può sostenere, le relazioni familiari e le altre relazioni significative, affinché comincino a prestare attenzione al modo in cui hanno costruito la comprensione della propria vita e delle proprie esperienze, e a come aspetti del personale possano infiltrarsi nella relazione e nella pratica terapeutiche, richiamando esplicitamente l’attenzione sul «matrimonio» o sull’interazione tra il personale e «il tecnico». Jensen (2016, p. 46) riassume così questo processo: «quando lavoriamo con processi di PPD, dovremmo riflettere sia su ciò che chi fa terapia impara e si porta a casa dal lavoro terapeutico, sia su ciò che portiamo in terapia dalla nostra esperienza personale e privata nella nostra vita». Il «sé personale» richiede quindi a chi studia di riflettere su come «ha fatto la vita finora», con particolare attenzione a come «fa» le relazioni, al proprio senso del «sé» o alla propria identità personale nel mondo, e ai diversi elementi che orientano il proprio pensiero e le proprie azioni, come le conoscenze personali, l’esperienza vissuta, le convinzioni, i valori, i tratti di personalità, gli atteggiamenti, i discorsi sociali e le questioni legate alla famiglia d’origine.

Per realizzare questo matrimonio tra il tecnico e il personale, Kaslow e Schulman (1987) consigliavano a chi pratica la terapia familiare di «tornare a casa» esplorando i propri genogrammi. «Tornare a casa», verso il proprio sé, è dunque il punto di partenza per le persone in formazione all’inizio di ogni sessione di PPD, quando sono invitate a portare l’attenzione al proprio senso incarnato di sé, a ciò che portano con sé nel gruppo in quel preciso momento. Da questa posizione, sono invitate ad approfondire il loro rapporto personale con il tema proposto per la discussione.

Così, qualunque sia il tema della discussione, c’è sempre un’enfasi chiara sul «sé personale» e sul suo rapporto con il modo in cui le esperienze vissute, passate e presenti, lo hanno plasmato e influenzato, tenendo conto delle interazioni relazionali con le altre persone e del più ampio contesto sociopolitico.

Il «sé professionale»

Il «sé professionale» si pone in diretto contrasto con il «sé personale». Questa identità coesistente riguarda l’insieme di conoscenze professionali, competenze, tecniche ed «expertise» sviluppati finora lungo il percorso professionale della persona in formazione, combinati con il suo habitus professionale (Bourdieu, 1984), cioè il modo in cui è stata formata a percepire il mondo e a reagirvi. Va notato che, nella formazione abilitante in psicoterapia sistemica nel Regno Unito, tutte le persone in formazione possiedono già una «qualifica professionale precedente» (PPQ, dall’inglese prior professional qualification) approvata dall’AFT (o equivalente), requisito obbligatorio per l’accesso al corso. Tra le PPQ approvate figurano il servizio sociale, l’infermieristica in salute mentale, la psicologia clinica, scolastica o del counselling, la psichiatria, le arti terapie riconosciute, la terapia occupazionale, la logopedia e il counselling (AFT, 2015). Di conseguenza, chi studia dispone già di modi consolidati di comprendere i problemi nella vita delle persone assistite e di interventi o modalità di risposta normativi, propri della disciplina e del servizio di appartenenza. C’è qui un’ampia sovrapposizione con il «sé lavorativo» (come vedremo), ma il «sé professionale» è il principale di questa coppia di «sé», poiché persiste al di là di qualsiasi ruolo o contesto organizzativo specifico ed è probabile che contribuisca, in misura variabile, all’identità di fondo di ogni professionista.

Tornando a essere in formazione, i nuovi apprendimenti e conoscenze professionali e ciò che prima si «sapeva» cominciano a essere vissuti in modo nuovo, mentre emerge un «sé professionale» diverso (arricchito) che incorpora una nuova identità professionale di psicoterapeuta sistemico o sistemica. Occorre allora aprire uno spazio nuovo (Freedman & Combs, 1995) perché possa radicarsi una nuova identità professionale, che implica un nuovo modo di dare senso al mondo, passando spesso da una prospettiva centrata sull’individuo a un modo principalmente sistemico (relazionale e interazionale) di comprendere il comportamento umano (Vetere & Dallos, 2018). Anche la concezione dell’etica professionale si amplia, e occorre elaborare le conseguenze dell’integrarla accanto ai codici di condotta e ai quadri etici della propria professione di base. Nella formazione sistemica si verifica un chiaro spostamento teorico nel pensiero e nella pratica, che si allontana dall’individuo per orientarsi verso il sistema familiare o relazionale (Coulter et al., 2020), e si richiede una maggiore capacità di autoriflessività e di riflessività relazionale, come caratteristiche aggiuntive importanti per comprendere il processo terapeutico (Burnham, 2005; Pote et al., 1999; Rober, 2011). Per molte persone in formazione si tratta di un territorio professionale «nuovo», in cui le vecchie identità professionali devono fare spazio alla nuova identità emergente di psicoterapeuta sistemico o sistemica.

Il «sé lavorativo»

Il «sé lavorativo» rappresenta la parte dell’identità di chi si forma che deve collegare l’apprendimento e lo sviluppo maturati durante il corso al proprio specifico contesto di servizio e al proprio ruolo. Chi frequenta una formazione part-time in psicoterapia sistemica nel Regno Unito non solo possiede diverse qualifiche professionali di base (citate sopra), ma lavora anche contemporaneamente in contesti e ruoli clinici diversi, in organizzazioni del settore pubblico, del terzo settore e di comunità o nella libera professione (per esempio servizi di affido familiare e adozione, servizi di salute mentale per l’infanzia, l’adolescenza e l’età adulta, reparti di degenza per acuti o strutture residenziali, organizzazioni territoriali di counselling). Come elemento essenziale di tutti i livelli della formazione sistemica, chi studia deve applicare gli apprendimenti sistemici appena acquisiti al proprio contesto di servizio e al proprio ruolo, e riflettere su di essi. Nel corso dei due anni della formazione abilitante del MSc, le persone in formazione esplorano e sperimentano in che modo un orientamento sistemico possa «adattarsi» al loro contesto lavorativo e apportarvi valore. Ogni «contesto di servizio» ha il proprio ethos e le proprie norme storiche e culturali, con livelli diversi di sostegno offerti a chi si forma per integrare le nuove competenze. Mentre alcuni enti datori di lavoro possono conoscere bene l’approccio sistemico, per altri può essere la prima volta che promuovono una formazione di questo tipo per il proprio personale. Anche quando l’ente ha sostenuto la persona in formazione sia economicamente sia in termini di tempo e di alleggerimento dei compiti, può non essersi posto il problema di come sostenere la sua nuova identità e le sue nuove competenze professionali emergenti. Per il «sé lavorativo» può quindi essere difficile elaborare l’apprendimento sistemico e trovarne la «collocazione» nel contesto lavorativo attuale, così come gestire i cambiamenti nei rapporti con colleghe e colleghi del servizio, vicini e più lontani, con la dirigenza e con altri enti.

La persona in formazione può anche sentirsi in conflitto in questo contesto lavorativo, poiché le vecchie norme di pratica possono non «adattarsi» più alla sua identità professionale emergente. Possono venire in primo piano temi come la lealtà, l’impegno, l’integrarsi, il prendere la parola, il conflitto e il fare spazio al cambiamento. La persona in formazione può sentirsi su «sabbie mobili» mentre cerca un «terreno solido» da cui cominciare a integrare i nuovi apprendimenti nel contesto e nel ruolo lavorativi attuali. Mentre alcune persone riescono a integrare i concetti sistemici nei loro attuali contesti di lavoro, le difficoltà di adattamento possono spingere altre a cercare un impiego alternativo più coerente durante il corso o dopo averlo concluso.

Il «sé studente»

A differenza dei sé preesistenti esaminati sopra (personale, professionale e lavorativo), il «sé studente» è un’identità di nuova acquisizione, legata all’ingresso nel corso e alla partecipazione a esso. Chi torna in ambito accademico viene introdotto a concetti teorici, tecniche e competenze, inizialmente sul piano cognitivo. Come elemento essenziale della formazione psicoterapeutica sistemica, le persone in formazione sperimentano l’applicazione della teoria alla pratica in «cliniche di formazione con supervisione dal vivo», dove, in piccoli gruppi di formazione, lavorano direttamente con le famiglie come terapeuta principale o come componenti dell’équipe riflessiva, sotto la supervisione di una figura esperta in psicoterapia sistemica. È in questo ambiente di apprendimento clinico che competenze professionali acquisite in precedenza, affinate da molti anni di esperienza, vengono messe alla prova davanti al gruppo dei pari e a chi supervisiona. Le persone in formazione sono consapevoli di voler offrire un «buon» servizio alle famiglie con cui lavorano, cosa resa più difficile dal fatto di operare in un contesto nuovo, con un’utenza diversa e con problematiche diverse da quelle a cui possono essere abituate. Questa esperienza di formazione clinica con supervisione dal vivo è un ambiente di apprendimento impegnativo, simile all’apprendistato, in cui si «impara il mestiere» e si acquisisce competenza nella psicoterapia sistemica. Può intimidire, forse soprattutto chi ha una lunga esperienza professionale. È qui che le «vecchie» conoscenze, competenze e tecniche devono fare spazio perché emergano conoscenze, competenze e tecniche «nuove». Le persone in formazione vivono anche un nuovo contesto relazionale di apprendimento quando formano équipe all’interno del tirocinio clinico supervisionato: ciascuna assume il ruolo di terapeuta principale con alcune famiglie e quello di «équipe riflessiva» (Andersen, 1987) con altre. Possono emergere «ansie da prestazione», poiché la loro pratica è costantemente osservata dal gruppo dei pari e da chi supervisiona la clinica di formazione, che contribuisce al loro sviluppo professionale in psicoterapia e al tempo stesso lo valuta. Devono inoltre produrre elaborati scritti per soddisfare i requisiti accademici dell’università. Questo ritorno allo studio in età adulta può generare in molte persone tensioni e stress al momento di consegnare elaborati scritti da valutare. Queste vulnerabilità possono essere riconosciute ed esplorate nel contesto del PPD come parte delle numerose sfide dell’apprendimento. Una persona in formazione ha descritto l’impatto di questo processo del mettersi «sotto il microscopio», in cui si è oggetto di osservazione e si osserva la propria pratica e quella dei pari: «ci interroghiamo sempre su ciò che facciamo, su come lo facciamo e sul perché facciamo ciò che facciamo». Insieme, nel gruppo di PPD, le persone in formazione sono invitate a condividere le loro difficoltà nel mettere in pratica nuove conoscenze e competenze.

Un esempio del processo in azione. Tema: «Il sé del terapeuta»

Alle persone in formazione è stato chiesto di portare in sessione un oggetto che rappresentasse la loro adolescenza. Gli oggetti scelti sono stati collocati sul pavimento e il gruppo è stato invitato a notare il proprio oggetto tra gli altri e a cominciare a osservare la propria esperienza incarnata e le proprie reazioni viscerali, a pensare alle proprie scelte e a considerare ciò che osservava nelle altre persone. È stato poi proposto un esercizio di mindfulness di 5 minuti per permettere a ogni persona di radicarsi e di riconnettersi con le narrazioni di quel periodo della propria vita. Ciò consente alle persone in formazione di attingere esplicitamente al «sé personale» del modello e di aprire con il gruppo una discussione sul rapporto con l’oggetto scelto, facendo spazio alla somiglianza e alla differenza. Per alcune persone, l’impatto di aver vissuto e di essere cresciute in Irlanda del Nord, da una prospettiva culturale religiosa e politica (in connessione con la sintonizzazione socioculturale di terzo ordine), ha rappresentato un’influenza e uno sfondo importanti della loro «storia». Le discussioni emerse hanno raccolto storie raccontate e non raccontate, segrete, o versioni non censurate che hanno trovato risonanza. È stata posta attenzione alle narrazioni di resilienza, di intraprendenza e di risorse che hanno contribuito a plasmare il «me adulto», e al modo in cui esse influenzano i «sé» professionale, lavorativo e studente, raccogliendo gli apprendimenti rilevanti per i diversi contesti di pratica. La sessione si è conclusa con un esercizio guidato di cura di sé.

USARE IL MODELLO: LA PROSPETTIVA DELLA FACILITATRICE

Gli spazi di PPD condotti hanno, in ultima analisi, lo scopo di rafforzare lo sviluppo delle conoscenze, delle competenze e delle tecniche sistemiche di chi si forma. Per farlo, è essenziale offrire uno spazio in cui pensiero, sentimento e riflessione possano avere luogo in tutti i contesti. Come facilitatrice del PPD, i molteplici contesti del modello dei «quattro sé» mi hanno portata a orientare me stessa (e le persone in formazione) a restare aperta e curiosa verso qualsiasi posizione, passata o attuale, rispetto a sé e alle altre persone. L’importanza del «feedback» nel calibrare e ricalibrare continuamente lo scopo e il processo della sessione ha contribuito collettivamente allo sviluppo dello spazio di PPD. Come afferma Radovanovic (1993, p. 255):

«L’unico strumento affidabile che abbiamo sono le nostre lenti, attraverso le quali spieghiamo il mondo» e «le lenti sono sviluppate, create e organizzate dalla nostra storia passata, dalla tradizione, dalla formazione e dall’esperienza di vivere in continue conversazioni con altre persone».

Esiste un’importante e consolidata distinzione tra supervisione e terapia personale (Milne, 2007), e bisogna anche tenere presente che il PPD non è né supervisione né terapia personale. Esso contribuisce tuttavia in modo centrale al raggiungimento del risultato di apprendimento 14 dell’AFT: «Capacità di comprendere e gestire il proprio legame personale con il lavoro e di riflettere sui cambiamenti che potrebbero essere apportati». Come facilitatrice, ho constatato che avere il modello visivamente presente in ogni sessione invita le persone in formazione a cominciare a esplorare ciascuna componente dei «quattro sé» considerandone i punti di forza e le vulnerabilità, come mezzo per aiutarle a «…trasformare le vulnerabilità personali in risorse cliniche» (Aponte & Carlsen, 2009, p. 397).

Il compito di chi conduce il PPD è massimizzare l’esperienza di apprendimento di ogni persona in formazione. Clapper (2010) ci ricorda che la creazione di un ambiente sicuro è cruciale per l’esperienza di apprendimento. La co-costruzione di regole di base e di aspettative chiare sui processi di gruppo affronta la questione fin dall’inizio. Griffith e Griffith (1994:73) osservano come le gerarchie di potere possano ridurre le persone al silenzio; per questo le «differenze di potere» tra le persone in formazione e chi conduce, così come quelle che possono emergere nelle relazioni tra pari, devono essere affrontate esplicitamente. Si sottolinea che le sessioni di PPD non sono oggetto di valutazione nel corso e che chi conduce il PPD non partecipa alla valutazione degli elaborati.

All’inizio di ogni sessione di PPD, le persone in formazione sono invitate a dedicare i primi minuti a sintonizzarsi con il proprio senso personale e incarnato di sé – il processo del «tornare a casa» menzionato sopra – «sintonizzandosi» con i propri pensieri e sentimenti per creare lo spazio necessario a essere pienamente presenti le une alle altre nel gruppo. L’attenzione va inizialmente a ciò che è in primo piano per ciascuna persona in quel preciso momento e a ciò che occorre «lasciar andare» per impegnarsi pienamente nel processo di PPD. Questo contribuisce in parte a liberare lo spazio perché i «sé» possano essere esplorati in relazione a un determinato tema.

La teoria della zona di sviluppo prossimale di Vygotskij (Vygosky, 1987) incoraggia a promuovere apprendimenti che si collocano al di fuori della zona di comfort di una persona, ma non troppo lontano da ciò che già conosce. Questa teoria ha guidato l’approccio della facilitatrice, che richiede di restare flessibile e adattabile in ogni momento. Per esempio, durante una sessione di PPD, alcune persone in formazione stavano affrontando dilemmi nel loro contesto di lavoro, estranei al tema della sessione, che occupavano i loro pensieri. D’accordo con il gruppo, il tema previsto per quel giorno è stato sospeso per permettere di elaborare le questioni imminenti, stabilendo collegamenti chiari con lo sviluppo della pratica e ricollegandosi al tema stabilito quando possibile. In questo modo, il processo di PPD in piccolo gruppo cerca di rispecchiare i momenti della terapia in cui chi fa terapia presta attenzione al feedback della famiglia e affronta insieme a essa ciò che è più pertinente in quel momento.

VIVERE IL MODELLO: LA PROSPETTIVA DELLE PERSONE IN FORMAZIONE

Alla terza coorte della QUB che ha sperimentato il modello di PPD dei «quattro sé» per la formazione in psicoterapia sistemica è stato chiesto un riscontro verso la fine del secondo e ultimo anno di formazione. Tutte le persone in formazione (n = 4) hanno dato il permesso di riportare le loro opinioni in pubblicazioni, compreso l’uso di citazioni anonimizzate. È stato chiesto loro di riflettere su un’unica domanda: «In che modo ritiene che il modello di PPD dei “quattro sé” abbia inciso sul Suo apprendimento personale e professionale, lo abbia plasmato o influenzato?». Le risposte sono state audioregistrate, trascritte e sottoposte ad analisi tematica. Sono emersi tre temi principali: l’importanza dei gruppi di PPD condotti come spazio sicuro in cui poter correre rischi relazionali per integrare e accelerare gli apprendimenti del corso; l’utilità del modello dei «quattro sé» per promuovere la consapevolezza di sé e l’autoriflessività; e l’importanza del PPD nel mettere in luce le risonanze personali e professionali. Questi temi emergenti vengono ora descritti e illustrati con citazioni dirette delle persone in formazione. Trasversale a tutti i temi è stato un apprezzamento esplicito per il modo in cui la facilitatrice ha condotto le sessioni di PPD. Questa risposta comune è stata ben espressa da una persona in formazione: «[La facilitatrice] ha tenuto quello spazio, ha tenuto noi e ha usato quello spazio in modo così efficace per noi».

I gruppi di PPD come spazio sicuro per «correre rischi» relazionali e integrare gli apprendimenti del corso

Tutte le persone in formazione hanno sottolineato l’importanza del fatto che le sessioni di PPD fossero uno spazio sicuro, contenuto e contenitivo, in cui sentivano che la loro esperienza emotiva poteva essere «tenuta», con la netta sensazione che ciò fosse stato vitale per attraversare il corso e per essere all’altezza delle sfide dell’apprendimento. Secondo la persona in formazione 2, «il nostro apprendimento, noi quattro insieme in uno spazio sicuro [nelle sessioni di PPD], ha arricchito la mia esperienza in questo viaggio… senza le sessioni non so come avrei potuto arrivare al punto in cui sono oggi». Questo contesto sicuro e condotto ha permesso di correre dei rischi, consentendo alle persone in formazione di stabilire un legame personale più profondo tra loro. Lo ha osservato la persona in formazione 4: «Penso che in un certo senso abbiamo dovuto avere coraggio e correre il rischio… non ci conoscevamo prima di iniziare questo percorso. Ma c’è stata davvero un’apertura reciproca». Questo processo di PPD sembra aver aiutato anche a integrare i diversi elementi del programma (per esempio i collegamenti tra lezioni e cliniche di formazione), che secondo una persona in formazione potevano «sembrare piuttosto separati». Dalle risposte è emerso chiaramente che le sessioni di PPD dei «quattro sé» sono state vissute come qualcosa di molto diverso da altre esperienze di PPD in precedenti formazioni accademiche e professionali. Lo ha espresso con particolare eloquenza la persona in formazione 1, che ha commentato:

Sono colpita nel rendermi conto che questa è l’unica esperienza di apprendimento professionale in cui tutti quegli aspetti di me sono stati accolti e considerati in modo significativo. Questo mi sorprende… il nostro gruppo viene da una formazione di tipo servizio sociale e questa non è la nostra prima formazione post-laurea.

I gruppi di PPD come promotori della consapevolezza di sé e dell’autoriflessività

La struttura del modello di PPD dei «quattro sé» trovava chiaramente riscontro nei racconti delle persone in formazione su come fossero riuscite a usarlo per sviluppare il loro pensiero sui molteplici ruoli e sulle molteplici posizioni che occupano:

Ricordo che all’inizio non vedevo il mio sé studente e il mio sé in formazione come cose distinte, li mettevo insieme. Grazie al PPD ho capito che mi trovavo più a mio agio con il mio sé in formazione nella clinica [di formazione]… non vedevo il mio sé accademico… questo mi ha fatto capire come l’uno influenzi l’altro (persona in formazione 3).

Forse in modo decisivo, le persone in formazione hanno anche commentato come il processo le abbia aiutate a pensare in modo diverso e abbia migliorato la qualità e la rapidità del loro apprendimento, in particolare la loro capacità di consapevolezza di sé e di autoriflessività. Come ha detto la persona in formazione 2:

…quando mi collocavo [da una posizione diversa] si potevano pensare le cose in modo molto diverso e nuovo. [Questo processo] mi ha fatto andare molto più avanti di quanto sarebbe successo se si fosse trattato solo delle competenze o del [sapere] accademico, o solo della clinica. Ha sviluppato il mio apprendimento in modo esponenziale.

I gruppi di PPD come facilitatori di risonanze personali e professionali

Trattandosi di un programma di formazione clinica professionale, lo scopo ultimo è offrire un servizio migliore alle persone assistite. In questo senso, è stato incoraggiante sentire che le persone in formazione riuscivano a vedere come il processo di PPD possa assomigliare a quelli che le persone assistite attraversano in terapia, il che le rendeva più consapevoli dei diversi aspetti delle loro identità e di come questi ne influenzino la vita. Lo ha espresso la persona in formazione 1 con queste parole:

Ho sempre trovato il [processo di] PPD isomorfico. Penso sempre che ciò che succede a noi potrebbe essere ciò che succede alle famiglie… quando siamo in seduta, … penso sempre a tutte queste diverse parti dell’identità della persona.

Anche l’integrazione di tutti gli elementi dell’apprendimento del corso attraverso il modello di PPD dei «quattro sé» è stata descritta come significativa per la vita personale e familiare più ampia delle persone in formazione. Questa integrazione tra apprendimento personale e professionale compare in una valutazione complessiva positiva formulata dalla persona in formazione 3:

Per me il PPD ha probabilmente tenuto insieme tutti gli aspetti della formazione e della vita al di fuori della formazione… Penso che sia la prima volta in tutta la mia carriera che tutte le parti di me siano state davvero pensate in un unico spazio. Il gruppo è stato accompagnato nel riuscire a farlo.

CONCLUSIONI

Viene ribadita l’importanza del PPD per una formazione in psicoterapia etica ed efficace. Si distingue tra gli approcci che richiedono alle persone in formazione una terapia personale obbligatoria e gli approcci più recenti, che impiegano metodi più coerenti con i loro orientamenti teorici di fondo. La psicoterapia sistemica è uno di questi. Coerentemente con il suo orientamento alla «persona in relazione», gran parte del PPD obbligatorio previsto nella formazione abilitante si svolge in piccoli gruppi esperienziali condotti. Come abbiamo visto, l’organismo di riferimento nel Regno Unito e la letteratura sistemica in generale offrono poche indicazioni su quali debbano essere i contenuti dei gruppi di PPD o su come debbano essere condotti.

La presentazione del modello dei «quattro sé» per il PPD proposta in questo articolo, sviluppato con persone in formazione del MSc Systemic Psychotherapy della Queen’s University Belfast, intende colmare questa lacuna. Senza voler essere prescrittivo, esso offre un modo di «fare» PPD che sembra efficace per promuovere uno spazio sicuro in cui le persone in formazione possano integrare e accelerare gli apprendimenti del corso, sviluppare una maggiore consapevolezza di sé e autoriflessività e sintonizzarsi con le risonanze personali e professionali che emergono, adottando al tempo stesso un approccio di «terzo ordine» per affrontare le questioni strutturali di potere e disuguaglianza. Si sostiene che il modello dei «quattro sé» sia abbastanza ampio e flessibile da poter essere facilmente adattato ad altri contesti formativi, pur mantenendo la sua integrità concettuale.