Le scuole hanno l’obbligo di legge di promuovere il benessere della popolazione studentesca e sono nella posizione ideale per individuare i problemi di salute mentale nell’infanzia e offrire prevenzione e intervento precoce. Tuttavia, il personale scolastico non riceve in genere una formazione sugli approcci volti a migliorare il benessere (O’Reilly et al., 2018), nonostante i disturbi mentali rappresentino una quota importante del carico di malattia nell’infanzia (NHS Digital, 2022; WHO, 2021). Inoltre, molte persone giovani si sentono sopraffatte dalle richieste della scuola secondaria o ricevono in risposta punizioni o esclusioni, il che aggrava i problemi di comportamento e di frequenza e deteriora le relazioni con il personale scolastico (Mind, 2021). Si raccomanda di sostenere le scuole nel migliorare la salute mentale della popolazione studentesca e nel promuovere relazioni positive (Barker et al., 2021).

In questo articolo esaminiamo sistematicamente le evidenze sulle pratiche centrate sulla soluzione erogate nelle scuole da personale scolastico privo di una formazione formale in salute mentale (ad esempio, insegnanti di materia) e da pari. La terapia breve centrata sulla soluzione (SFBT, dall’inglese) è un intervento basato sui punti di forza che mira a costruire soluzioni più che a ridurre i problemi (de Shazer, 1985). La SFBT dispone di una base di evidenze crescente per una serie di problemi psicologici e comportamentali in persone adulte e in età evolutiva (Neipp & Beyebach, 2022). Si è dimostrata efficace per i problemi di comportamento nell’infanzia (Carr et al., 2017; Gong & Hsu, 2017; Gong & Xu, 2015), compreso il disturbo della condotta (Kim, 2008; Stams et al., 2006), e per i problemi internalizzanti dell’infanzia, tra cui depressione, bassa autostima e scarsa autoefficacia (Franklin et al., 2022; Gong & Hsu, 2017). È ampiamente utilizzata nei contesti scolastici, dove viene spesso chiamata pratica centrata sulla soluzione (SFP; Rhodes & Ajmal, 1995) e sostiene la speranza, la capacità di agire, la resilienza e una mentalità di crescita. La sua natura breve e flessibile la rende particolarmente adatta ai contesti educativi, perché può essere integrata nelle interazioni quotidiane, nel sostegno tra pari e nelle conversazioni tra personale e popolazione studentesca (Gingerich et al., 2012; Trepper & Franklin, 2012).

La ricerca nelle scuole ha esaminato soprattutto la SFP individuale o di gruppo erogata da figure professionali formate (ad esempio, della salute mentale, del servizio sociale, del counseling scolastico o della ricerca), e diverse revisioni sistematiche e meta-analisi riportano esiti positivi per la popolazione studentesca (Franklin et al., 2022; Gong & Hsu, 2017; Karababa, 2024; Kim & Franklin, 2009). Le evidenze suggeriscono miglioramenti nel benessere emotivo, nel rendimento scolastico, nella condotta e nei problemi di comportamento legati alla scuola, sebbene i risultati siano contrastanti per esiti come la frequenza e l’autostima. Mentre alcune revisioni riportano effetti complessivi da piccoli a moderati (Franklin et al., 2022), altre mostrano effetti del trattamento ampi (Gong & Hsu, 2017; Karababa, 2024), in particolare per gli interventi di gruppo. Questi risultati indicano che la SFP è un approccio promettente per affrontare un’ampia gamma di difficoltà legate alla scuola.

Sebbene le revisioni precedenti abbiano incluso interventi erogati dal personale scolastico, questo non ne è stato l’oggetto principale. Al di là degli studi inclusi nelle revisioni precedenti, vi sono evidenze che il personale scolastico privo di formazione formale in salute mentale (ad esempio, insegnanti di materia) può essere formato per erogare la SFP, spesso con il supporto di altre figure specialistiche (ad esempio, cliniche). Nel Regno Unito, il lavoro di Gretton nelle scuole secondarie di Bristol e Bath mostra come la SFP possa essere integrata in un approccio rivolto all’intera scuola (Gretton, s.d.). A livello internazionale, la School of Merit in Sudafrica ha sviluppato una filosofia didattica basata sulla SFP, in cui la comunità studentesca e il personale sono motivati dalle possibilità future (Birkett & Merritt, 2001). Negli Stati Uniti, Metcalf ha pubblicato ampiamente sull’uso della SFP nei sistemi rivolti all’intera scuola, che offrono al personale un’alternativa alla disciplina centrata sul problema e valorizzano invece i punti di forza della popolazione studentesca (Metcalf, 2003; Stark & Metcalf, 2025). Questi esempi basati su casi mostrano come la SFP possa essere applicata sia dentro sia fuori dalla classe, comprese brevi conversazioni nei corridoi, materiali visivi (ad esempio, poster e risorse centrati sulla soluzione), assemblee studentesche, sistemi di tutoraggio e la comunicazione con genitori e caregiver.

Anche le revisioni sistematiche precedenti si sono concentrate principalmente su studi sperimentali e quasi-sperimentali (sebbene Kim & Franklin, 2009, abbiano incluso studi a gruppo singolo). Tuttavia, la maggior parte della ricerca sulla SFP nelle scuole consiste in studi a gruppo singolo o qualitativi. È il caso, ad esempio, delle valutazioni a gruppo singolo dell’approccio «Working on What Works» (WOWW), un programma manualizzato di 10 settimane in classe volto a migliorare le relazioni e il comportamento attraverso la definizione condivisa di obiettivi tra insegnanti e classe (Berg & Shilts, 2004). Sintetizzare questa letteratura più ampia può offrire indicazioni preziose sulle caratteristiche degli interventi e sui processi di implementazione, utili a progettare, implementare e valutare programmi erogati dal personale.

Le revisioni precedenti non si sono nemmeno concentrate sulla SFP messa in pratica da pari. Il sostegno tra pari risulta spesso più accettabile per le persone giovani rispetto al parlare con insegnanti o con figure professionali esterne. Inoltre, sebbene gli esiti tendano a concentrarsi sul cambiamento della popolazione studentesca, la SFP ha mostrato effetti promettenti nel ridurre il burnout del personale in altri contesti, ad esempio la tutela dei minori (Medina & Beyebach, 2014). Nel Regno Unito, le linee guida del NICE per un approccio alla salute mentale rivolto all’intera scuola includono la promozione del benessere del personale (NICE, 2022). È quindi giustificato comprendere l’impatto della formazione del personale alle tecniche centrate sulla soluzione sugli esiti per il personale stesso.

Scopo e obiettivi

La revisione si proponeva di valutare le evidenze sui programmi scolastici centrati sulla soluzione erogati da personale scolastico privo di formazione formale in salute mentale — come insegnanti o personale di supporto – e/o da pari, in modo autonomo o con il supporto di figure professionali. Formare queste risorse interne alla scuola può ridurre i costi, diminuire la dipendenza da servizi specialistici esterni e favorire un’implementazione sostenibile nel lungo periodo.

Gli obiettivi della revisione erano esaminare:

1. Popolazioni: i gruppi studenteschi destinatari dell’intervento di SFP e i contesti coinvolti, nonché le caratteristiche del personale scolastico e dei pari che lo erogano
2. Interventi: come sono stati erogati i programmi centrati sulla soluzione condotti dal personale scolastico e da pari, comprese la modalità, il numero di sedute e le qualifiche delle persone coinvolte; il tipo e la durata della formazione fornita al personale e ai pari
3. Comparatori: le condizioni di controllo o di confronto utilizzate negli studi (se presenti)
4. Esiti: qualsiasi esito relativo alla popolazione studentesca, al personale scolastico o alla classe o alla scuola, gli effetti riportati e le misure di esito utilizzate
5. Valutazione e arco temporale: i disegni di studio adottati, la durata degli interventi e i periodi di follow-up

Metodologia

Protocollo e registrazione

La strategia di ricerca, i metodi di analisi e i criteri di inclusione sono stati registrati su PROSPERO (CRD42023414731). I termini di ricerca sono stati adattati nel corso della revisione. Per condurre e riportare la revisione sono stati utilizzati gli standard di qualità dei Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA) per la rendicontazione delle revisioni sistematiche (Page et al., 2021). Una checklist PRISMA compilata può essere richiesta contattando chi firma l’articolo.

Criteri di eleggibilità

La revisione ha incluso studi pubblicati e non pubblicati che riportavano una SFP erogata da insegnanti, altro personale scolastico e/o pari in contesti scolastici, con o senza il supporto di personale della salute mentale.

Criteri di inclusione.

Partecipanti:

• Bambine, bambini e adolescenti in età scolare (4-18 anni, equivalenti nel Regno Unito a Foundation Stage 2 e Key Stages 1-5) a cui si rivolgono gli interventi di SFP.
• Personale scolastico che eroga gli interventi di SFP, compresi insegnanti, assistenti all’insegnamento, dirigenza scolastica, personale amministrativo e altro personale di supporto, ad esempio quello della mensa.

Interventi:

• Interventi che utilizzavano la SFP come teoria di riferimento, secondo la definizione della Solution-Focused Brief Therapy Research Association (2007): «(1) conversazioni incentrate sulle preoccupazioni della clientela; (2) conversazioni volte a co-costruire nuovi significati attorno a tali preoccupazioni; (3) uso di tecniche specifiche per aiutare la clientela a co-costruire la visione di un futuro preferito e ad attingere a successi e punti di forza passati per risolvere i problemi».
• Interventi basati sui principi centrati sulla soluzione, ad esempio approcci di coaching basati sulla SFP.
• Interventi in cui il personale scolastico eroga la SFP da solo o con il supporto di altre figure professionali (ad esempio, psicologhe e psicologi dell’educazione).

Comparatore: qualsiasi comparatore o nessuno.

Tipi di studio: studi quantitativi (controllati e non controllati) e qualitativi. Non sono state poste restrizioni quanto al disegno dello studio o alla collocazione geografica.

Contesto/ambiti: contesti scolastici, compresi nel Regno Unito la scuola primaria (4-11 anni), la secondaria (11-16 anni) e il sixth form o l’istruzione post-obbligatoria fino a 18 anni (sistema statunitense: dal K (o Kindergarten) al 12^° grado). Abbiamo incluso anche contesti di istruzione alternativa per queste fasce d’età (ad esempio, le Pupil Referral Units).

Misure di esito: qualsiasi esito relativo alla popolazione studentesca, al personale o alla scuola.

Criteri di esclusione.

• Partecipanti: bambine e bambini al di sotto dell’età scolare (cioè Foundation Stage 1 nel Regno Unito o pre-K (o pre-Kindergarten) negli Stati Uniti); giovani di 18 anni o più che frequentano l’istruzione post-obbligatoria o superiore.
• Contesto: nidi e scuole dell’infanzia; istruzione superiore (ad esempio, università); istruzione post-obbligatoria per giovani di 18 anni o più.
• Interventi che combinavano la SFP con altri approcci (come la terapia cognitivo-comportamentale).
• Interventi erogati esclusivamente da figure professionali della salute mentale o da altre figure specialistiche, senza alcun coinvolgimento del personale scolastico.
• Studi in lingue diverse dall’inglese.

Fonti di informazione e strategia di ricerca

Il primo testo sulla terapia breve che descrive il presupposto di un approccio centrato sulla soluzione è stato pubblicato nel 1974 (Weakland et al., 1974). Le ricerche nelle banche dati hanno coperto il periodo dal 1974 a giugno 2023 e sono state aggiornate ad agosto 2023 e a dicembre 2024. Le ricerche avanzate con Medical Subject Headings (MeSH), indici e termini di soggetto sono state combinate con ricerche per parole chiave e su più campi mediante l’operatore booleano «OR», per ampliare la copertura delle banche dati e migliorare la qualità dei risultati. Le ricerche sono state limitate a titolo e abstract.

Le appendici A e B contengono l’elenco completo delle fonti e la strategia di ricerca.

Sono stati consultati anche siti web professionali: www.sfbta.org (Solution-Focused Brief Therapy Research Association, 2007), https://www.ebta.eu/sf-research (European Brief Therapy Association, 1993) e https://solutionfocused.net/ (Institute for Solution-Focused Therapy, s.d.). Le bibliografie delle revisioni sistematiche esistenti (Franklin et al., 2022; Gong & Hsu, 2017; Karababa, 2024; Kim & Franklin, 2009) sono state esaminate manualmente alla ricerca di studi primari che soddisfacessero i criteri di inclusione.

La strategia di ricerca completa è riportata nell’appendice B.

Selezione degli studi

I risultati della ricerca sono stati esportati in EndNote (The EndNote Team, 2023) e i record duplicati sono stati rimossi, sia automaticamente sia manualmente. Due persone del gruppo di revisione (KGJ & FR) hanno esaminato in modo indipendente titoli, abstract e testi completi in base ai criteri di inclusione ed esclusione, mantenendo file EndNote separati per tutto il processo. L’accordo inter-valutatore è stato misurato con il kappa di Cohen (Cohen, 1960), che ha indicato un accordo sostanziale (k=0.8). Le discrepanze sono state discusse e risolte in riunioni con tutte le persone che firmano l’articolo. Gli studi sono stati inizialmente suddivisi per fonte (banche dati elettroniche, fonti di letteratura grigia, ricerca manuale) in vista dell’estrazione dei dati. Per gli studi di cui non è stato possibile reperire il testo completo, si è contattato chi li firmava. Tuttavia, per questa via non è stato ottenuto alcun testo completo.

Estrazione dei dati e voci dei dati

È stato elaborato un modulo di estrazione dei dati basato sullo strumento di estrazione del Joanna Briggs Institute (JBI) (Joanna Briggs Institute, 2017). I dati degli studi inclusi sono stati estratti e registrati in un modulo Excel standardizzato. Le informazioni estratte comprendevano: elementi identificativi dello studio (ad esempio, titolo, autrici e autori); caratteristiche (scopi/obiettivi; disegno; criteri di inclusione/esclusione; procedure di reclutamento e randomizzazione); contesto; condizioni di intervento e di controllo; popolazione dello studio, dati demografici delle persone partecipanti; esiti e tempi di misurazione; strumenti di misura e tecniche statistiche; temi relativi agli esiti qualitativi di esperienza; meccanismi d’azione dell’intervento ipotizzati; informazioni per la valutazione del rischio di bias. Sono stati estratti gli effetti di mantenimento, definiti come qualsiasi esito misurato dopo l’intervento, inclusi la misura, il momento di rilevazione e la fonte (corpo docente, popolazione studentesca o registri). I dati di mantenimento sono stati sintetizzati in forma narrativa. Due persone del gruppo di revisione hanno estratto i dati in modo indipendente. Le discrepanze sono state risolte attraverso la discussione con una terza persona.

I dati sono stati estratti da una persona del gruppo di revisione (KGJ) e successivamente verificati da un’altra (FR). Tutte le estrazioni sono state esaminate da una terza persona (RM) prima della selezione finale.

Quando i dati non erano disponibili nell’articolo di partenza, sono state consultate opere di riferimento, appendici, citazioni e materiale supplementare per colmare le lacune. I gruppi di ricerca degli studi sono stati contattati per i dati mancanti sul numero di partecipanti (n=3 studi), ma non è pervenuta alcuna risposta.

Valutazione del rischio di bias

Per valutare la qualità degli studi inclusi è stato utilizzato il Mixed Method Appraisal Tool (MMAT) (Hong et al., 2018). Il MMAT è concepito per valutare la qualità metodologica di cinque categorie di studi empirici, ossia: qualitativi; RCT; non RCT; studi quantitativi descrittivi; studi a metodi misti. La valutazione si basa sui criteri della categoria scelta (ad esempio, per gli studi qualitativi si applicano solo i criteri qualitativi e non quelli degli RCT). Due persone del gruppo di revisione (KGJ & FR) hanno valutato in modo indipendente il rischio di bias e i risultati sono stati conciliati per ottenere i punteggi di qualità finali. L’accordo inter-valutatore è stato misurato con il kappa di Cohen (Cohen, 1960), che ha indicato un accordo quasi perfetto (k=0.85).

Il punteggio MMAT è stato adattato per ottenere la percentuale di risposte valutate «Sì» sul totale delle sette domande del MMAT, generando un punteggio percentuale. I punteggi sono stati poi convertiti in una valutazione a stelle (Mixed Method Appraisal Tool, 2020). Si tratta di un punteggio di qualità complessivo, per cui: 5 stelle =100% dei criteri di qualità soddisfatti; 4 stelle = 80% dei criteri di qualità soddisfatti; 3 stelle = 60% dei criteri di qualità soddisfatti; 2 stelle = 40% dei criteri di qualità soddisfatti; 1 stella = 20% dei criteri di qualità soddisfatti. I punteggi sono stati arrotondati alla decina più vicina e, quando il valore cadeva comunque tra due livelli (ad esempio, al 90%), è stato attribuito il livello inferiore.

Metodi di sintesi

È stata condotta una sintesi narrativa, strutturata attorno alle caratteristiche della popolazione, al contenuto dell’intervento e al formato di erogazione; agli esiti; alla valutazione del programma. A causa dell’eterogeneità dei dati, non è stato possibile effettuare una meta-analisi. Trattandosi di una sintesi narrativa, sottogruppi e sottoinsiemi non sono stati specificati in anticipo. Gli esiti sono stati tuttavia presentati separatamente per la popolazione studentesca e per il personale scolastico.

Risultati

Selezione degli studi

Diciannove rapporti, contenenti venti studi, soddisfacevano i criteri di inclusione e sono stati inclusi (figura 1, diagramma di flusso PRISMA).

Dopo lo screening di titoli e abstract, 48 rapporti provenienti dalle banche dati elettroniche sono stati valutati per l’eleggibilità completa. Di questi, 37 non sono stati inclusi nella selezione finale. Da altre fonti, sono stati valutati per l’eleggibilità 27 rapporti, di cui 19 sono stati esclusi (si veda la figura 1).

Rischio di bias

Le valutazioni MMAT sono sintetizzate nella tabella 1. Dei venti studi, sette hanno ottenuto 5 stelle (35%), uno 4 stelle (5%), otto 3 stelle (40%) e quattro 2 stelle (20%). Tra le carenze metodologiche figuravano l’assenza di un gruppo di controllo o di confronto (75%) o di misure validate (69% degli studi che includevano misure quantitative).

Caratteristiche degli studi

Le caratteristiche degli studi sono presentate nella tabella 1 (si veda il materiale supplementare).

Popolazioni. Complessivamente sono stati inclusi almeno 957 persone in età scolare e 74 membri del personale scolastico, tra insegnanti, assistenti all’insegnamento, dirigenza scolastica e personale di supporto. Tre studi non hanno specificato il numero di partecipanti.

Undici studi sono stati condotti nel Regno Unito, otto negli Stati Uniti e uno in Finlandia e Cina. Dieci studi si sono svolti in scuole frequentate da una popolazione studentesca più giovane, di 5-11 anni, sette in scuole frequentate da una popolazione più grande, di 10-18 anni, e tre studi hanno riguardato fasce d’età più ampie (5-14 anni).

Disegni di studio e comparatori. È stato individuato un solo studio controllato randomizzato (RCT), con sola misurazione post-intervento, che ha sperimentato l’intervento WOWW in 30 classi (di 9-11 anni) di 10 scuole statunitensi (Wallace et al., 2020). Le misure di esito dei gruppi di intervento e di controllo sono state confrontate tra gruppi anziché con i dati pre-intervento. Tre studi hanno utilizzato disegni quasi-sperimentali (Franklin et al., 2007; Kelly et al., 2011; Moore, 2002). I restanti studi erano qualitativi (n=7), compresi studi di ricerca-azione (George, 2005; Henderson, 2014; Khan, 2015; Lagana-Riordan et al., 2011; Simm & Ingram, 2008; Streeter et al., 2011; Szlyk, 2018), oppure valutazioni a gruppo singolo, spesso con una componente qualitativa (n=9) (Brown et al., 2012; Burns & Hulusi, 2005; Fernie & Cubeddu, 2016; Kelly et al., 2011; Lee & Gavine, 2003; Lloyd et al., 2012; Niu & Niemi, 2020; Pitt, 2018; Watson & Hayes, 2024.

Programma di intervento, modalità e tempi

Programmi rivolti all’intera scuola. Quattro studi riguardavano scuole alternative centrate sulla soluzione (Solution Focused Alternative Schools, SFAS), in cui la SFP è integrata nella cultura scolastica anziché essere un programma a durata limitata (Franklin et al., 2007; Lagana-Riordan et al., 2011; Streeter et al., 2011; Szlyk, 2018). Tutto il personale è formato alla SFP, compreso il personale delle pulizie e della mensa. Il personale sostiene la popolazione studentesca nel lavorare verso i propri obiettivi all’interno di un curricolo che segue il ritmo di ciascuno.

Programmi rivolti all’intera classe. Sette studi (tra cui due studi pilota riportati da Kelly et al., 2011) hanno utilizzato WOWW come intervento rivolto all’intera classe. WOWW consiste in un programma di 10 settimane per l’intera classe, con sedute settimanali di circa un’ora.

Sei studi su WOWW hanno adottato l’intervento completo di 10 settimane descritto da Berg et al. (2004). Fernie et al. (2016) hanno utilizzato una versione ridotta di WOWW di 6 settimane con due sedute settimanali. Altri adattamenti comprendevano «carte del notare» consegnate a metà programma a bambine e bambini che mostravano comportamenti positivi (Lloyd et al., 2012).

Un altro studio ha utilizzato il «metodo della classe abile»: la classe usava «carte delle abilità» per esercitare competenze socio-emotive e di autoregolazione (Niu & Niemi, 2020). Nell’intervento «Notice How You Learn» di Lee et al. (2003), la classe registrava le proprie opinioni sui progressi in ortografia e punteggiatura mediante un modulo centrato sulla soluzione.

Un ulteriore studio era il resoconto riflessivo di un’esperienza di insegnamento con la SFP in una classe di 13-14 anni, in cui si individuavano le «eccezioni» ai problemi (Henderson, 2014).

Programmi di gruppo. Uno studio ha utilizzato sei sedute settimanali di gruppo in cui le ragazze e i ragazzi mettevano in scena con i pari, attraverso il gioco di ruolo, le proprie speranze per il futuro (Burns & Hulusi, 2005). Un ulteriore studio su WOWW ha adattato l’intervento per l’intera classe a un gruppo di cinque persone (Pitt, 2018).

Programmi individuali. Uno studio ha formato il personale scolastico a un intervento manualizzato centrato sulla soluzione da utilizzare individualmente con la singola persona in età scolare (Watson & Hayes, 2024). I restanti studi hanno utilizzato una combinazione di formati, tra cui sedute individuali con la singola persona in età scolare e con i genitori; formazione e consulenza al corpo docente; e insegnanti che incoraggiavano la classe a sostenere i pari (George, 2005; Khan, 2015; Moore, 2002; Simm & Ingram, 2008).

Chi eroga l’intervento

In sei studi l’intervento era erogato esclusivamente dal personale scolastico (Franklin et al., 2007; Henderson, 2014; Lagana-Riordan et al., 2011; Niu & Niemi, 2020; Streeter et al., 2011; Szlyk, 2018). Negli interventi rivolti all’intera scuola (le SFAS), l’intervento era erogato da tutto il personale (compresi il personale di supporto e la dirigenza). Negli interventi in classe, di gruppo e individuali, il corpo docente partecipava all’erogazione. Il corpo docente era sostenuto nell’erogazione degli interventi da altre figure professionali dell’educazione (ad esempio, psicologia dell’educazione o coordinamento per i bisogni educativi speciali [SENCO], n=5), dalla ricerca (n=4), da coach (n=4) e da figure terapeutiche (n=1) (alcuni studi rientravano in più di una categoria). In due studi sono stati formati dei pari per erogare l’intervento (in aggiunta al personale scolastico).

Formazione e supervisione

In 12 studi la formazione del personale scolastico comprendeva una sessione introduttiva (di durata compresa tra un’ora e un giorno) più consulenze/osservazioni continue, che fungevano da supervisione. Nelle SFAS, dove la SFP è integrata nella cultura scolastica, formazione e supervisione sono un processo continuo per tutto il personale. Un ulteriore studio descriveva l’erogazione di un corso di formazione centrato sulla soluzione per il personale di una scuola primaria nell’arco di 9 settimane (George, 2005). Il corpo docente di questo studio privilegiava un approccio rivolto all’intera scuola per lo sviluppo professionale centrato sulla soluzione, con un supporto esterno iniziale e poi una supervisione continua assicurata internamente (George, 2005).

Esiti

Gli studi hanno valutato esiti relativi alla popolazione studentesca, al personale e alla classe, oltre alle relazioni tra popolazione studentesca e personale (tabella 1).

Popolazione studentesca e classe: esiti comportamentali. Undici studi hanno esaminato i cambiamenti nel comportamento in classe (MMAT 2–5 stelle). Quattro hanno utilizzato metodi quantitativi (Kelly et al., 2011; Moore, 2002; Wallace, 2020; Watson & Hayes, 2024), due erano qualitativi (Henderson, 2014; Khan, 2015) e cinque hanno utilizzato metodi misti (Brown et al., 2012; Fernie & Cubbedu, 2016; Lloyd et al., 2012; Niu & Miemi, 2020; Pitt, 2018). Per lo più si trattava di interventi rivolti all’intera classe ed erogati da insegnanti (con supporto) (n=7), oltre a tre interventi individuali e uno di gruppo.

Sette studi hanno utilizzato valutazioni del comportamento sia del corpo docente sia della popolazione studentesca; quattro solo valutazioni del corpo docente. I miglioramenti riportati comprendevano un ascolto migliore, maggiore cortesia e rispetto e un miglior controllo della rabbia (Brown et al., 2012; Burns & Hulusi, 2005; Fernie & Cubeddu, 2016; Lloyd et al., 2012; Moore, 2002; Niu & Niemi, 2020; Watson & Hayes, 2024). La popolazione studentesca è stata inoltre descritta come più motivata a gestire autonomamente il proprio comportamento (George, 2005; Henderson, 2014; Niu & Niemi, 2020) e più concentrata sul compito (Niu & Niemi, 2020; Pitt, 2018). Nell’RCT, il corpo docente del gruppo WOWW ha valutato le proprie classi come significativamente migliorate in termini di rendimento generale (su una scala da 1 a 10, in cui 10 corrispondeva a «il meglio») dopo l’intervento (p < .05; d = 0.25) rispetto ai gruppi di controllo.

Nei tre studi con periodi di follow-up, i miglioramenti comportamentali si sono mantenuti o sono aumentati da 1 a 18 settimane dopo l’intervento (Brown et al., 2012; Moore, 2002; Pitt, 2018).

Diversi studi non prevedevano test di significatività a causa delle dimensioni ridotte dei campioni (Brown et al., 2012; Burns & Hulusi, 2005; Pitt, 2018), sebbene chi li firmava abbia rilevato tendenze positive coerenti.

Popolazione studentesca e classe: esiti emotivi. Tre studi hanno valutato i cambiamenti nella salute emotiva della popolazione studentesca (MMAT 3–5 stelle): due quantitativi (Moore, 2002; Wallace et al., 2020) e uno a metodi misti (Pitt, 2018). I formati di intervento erano ripartiti equamente tra approcci rivolti all’intera classe, individuali e di gruppo. Tutti erano erogati da insegnanti (con supporto), con valutazioni sia della popolazione studentesca sia del corpo docente.

L’RCT non ha rilevato differenze significative tra il gruppo WOWW e quello di controllo per ansia, senso di irrilevanza, iperattività o impulsività (Wallace et al., 2020). Analogamente, uno studio quasi-sperimentale ha riportato effetti non significativi sui comportamenti internalizzanti (Moore, 2002). Al contrario, lo studio a metodi misti ha riportato una riduzione dell’ansia valutata dal corpo docente dopo l’intervento e ai follow-up di 1-2 e 6 settimane (Pitt, 2018), anche se non sono stati effettuati test di significatività a causa del campione ridotto (n=5).

Popolazione studentesca e classe: esiti relazionali. Nove studi hanno riportato miglioramenti nelle relazioni in classe e tra pari (MMAT 2–5 stelle). Due hanno utilizzato disegni quantitativi (Kelly et al., 2011; Wallace et al., 2020), tre metodi qualitativi (Henderson, 2014; Lagana-Riordan et al., 2011; Szlyk, 2018) e quattro metodi misti (Brown et al., 2012; Fernie & Cubeddu, 2016; Lloyd et al., 2012; Niu & Niemi, 2020). Sette studi riguardavano interventi rivolti all’intera classe condotti da insegnanti (con supporto) e due interventi rivolti all’intera scuola con tutto il personale. Gli esiti relazionali sono stati valutati mediante valutazioni del corpo docente e della popolazione studentesca (n=4), valutazioni del solo corpo docente (n=2) e resoconti qualitativi del corpo docente (n=1), della popolazione studentesca (n=1) o di entrambi (n=1).

Nel complesso degli studi, gli esiti comprendevano una migliore collaborazione e relazioni più positive con i pari e con il corpo docente (Brown et al., 2012; Fernie & Cubeddu, 2016; George, 2005; Kelly et al., 2011; Lloyd et al., 2012; Niu & Niemi, 2020). I risultati qualitativi suggerivano che la popolazione studentesca mostrava maggiore responsabilità e relazioni più solide rispetto ai contesti scolastici tradizionali (Lagana-Riordan et al., 2011; Szlyk, 2018) e percepiva il corpo docente come più attento e meno punitivo (Lagana-Riordan et al., 2011). Lo studio di grounded theory di Szylk (2018) attribuiva i miglioramenti comportamentali e relazionali al fatto che il corpo docente fungeva da modello di responsabilità sociale, promuoveva l’autonomia e co-costruiva una cultura scolastica collaborativa e fondata sulla fiducia.

Esiti per la popolazione studentesca: percezioni dell’intervento. Cinque studi hanno esplorato le percezioni della popolazione studentesca e del corpo docente sugli interventi (MMAT 3–5 stelle: (Burns & Hulusi, 2005; Fernie & Cubeddu, 2016; Khan, 2015; Lagana-Riordan et al., 2011; Szlyk, 2018). Due erano interventi rivolti all’intera scuola; gli altri erano rivolti all’intera classe (n=1), individuali (n=1) o di gruppo (n=1), tutti erogati da insegnanti con supporto professionale.

Gli studi a metodi misti su WOWW hanno rilevato che la popolazione studentesca apprezzava l’intervento e notava cambiamenti personali positivi, tra cui una maggiore fiducia nel proprio futuro (Burns & Hulusi, 2005; Fernie & Cubeddu, 2016). Le figure di coordinamento per i bisogni educativi speciali (SENCO) consideravano la SFP utile per reinserire chi aveva attraversato una crisi e per favorire l’ottimismo (Khan, 2015). I risultati qualitativi indicavano che chi frequentava le SFAS si sentiva più maturo, responsabile e padrone di sé (Lagana-Riordan et al., 2011), e il corpo docente riteneva che una cultura della responsabilità sociale contribuisse a migliorare la salute emotiva della popolazione studentesca (Szlyk, 2018).

Esiti scolastici: rendimento. Quattro studi quantitativi hanno esaminato il rendimento scolastico (Franklin et al., 2007; Kelly et al., 2011; Lee & Gavine, 2003; Wallace et al., 2020) e uno studio di concept mapping ha individuato i fattori che, secondo la popolazione studentesca, ne favorivano il successo: cultura scolastica, relazioni e definizione degli obiettivi (Streeter et al., 2011). Le valutazioni MMAT andavano da 3 a 5 stelle. Tre studi erano interventi rivolti all’intera classe ed erogati da insegnanti; uno era un intervento rivolto all’intera scuola, erogato da tutto il personale e da pari. Gli esiti scolastici sono stati misurati mediante i registri scolastici (n=3) e valutazioni della popolazione studentesca o del corpo docente (n=2) (uno studio ha utilizzato entrambi).

Due studi hanno rilevato effetti positivi sul rendimento: nella scuola primaria, chi compilava un modulo centrato sulla soluzione ha ottenuto punteggi significativamente più alti nei test di ortografia e punteggiatura (Lee & Gavine, 2003), e la popolazione studentesca di una SFAS ha ottenuto nel tempo un numero significativamente maggiore di crediti rispetto a quella di una scuola tradizionale (Franklin et al., 2007; p < .01, g = 0.4).

Due studi non hanno riportato alcun impatto sul rendimento: Kelly et al. (2011) non hanno riscontrato differenze nei voti o nei risultati dei test tra le classi WOWW e quelle di controllo, e l’RCT non ha rilevato differenze significative nel rendimento in lettura o matematica (Wallace et al., 2020).

Esiti scolastici: frequenza. Tre studi quantitativi hanno valutato l’impatto sulla frequenza scolastica (MMAT 3-5 stelle). Due erano interventi rivolti all’intera classe e uno all’intera scuola, erogato da tutto il personale e da pari. Nell’RCT di Wallace et al. (2020), nelle classi WOWW le assenze sono state significativamente meno numerose (p < .05, d =0.13). Uno studio quasi-sperimentale ha rilevato una riduzione delle assenze e dei ritardi in sei classi WOWW (Kelly et al., 2011, p<.01). Al contrario, lo studio quasi-sperimentale di Franklin et al. (2007) ha rilevato che i tassi di frequenza in una SFAS erano inferiori a quelli della scuola di confronto.

Esiti per il personale: fiducia del corpo docente e gestione della classe. Cinque studi hanno esaminato la gestione della classe, la fiducia e l’autoefficacia percepite dal corpo docente (MMAT 2–4 stelle): tre a metodi misti e due quantitativi. Tutti erano interventi rivolti all’intera classe ed erogati da insegnanti con supporto professionale.

Il corpo docente ha riferito una maggiore fiducia (Brown et al., 2012; Fernie & Cubeddu, 2016), una maggiore efficacia nella gestione della classe (Kelly et al., 2011) e un migliore controllo della classe (Lloyd et al., 2012). Tuttavia, l’RCT non ha rilevato alcun effetto significativo sull’efficacia del corpo docente (Wallace et al., 2020). Gli studi di ricerca-azione suggerivano una maggiore fiducia e una migliore gestione della classe con l’uso delle tecniche centrate sulla soluzione (George, 2005; Henderson, 2014; Khan, 2015; Simm & Ingram, 2008).

Esiti per il personale: qualità delle relazioni. Uno studio qualitativo in una SFAS ha esplorato le percezioni del corpo docente su come la SFP influisse sulla qualità delle relazioni con la popolazione studentesca. Szlyk (2018) ha ipotizzato che il corpo docente avesse sviluppato una maggiore sensibilità verso la propria classe, diventando più consapevole delle opportunità di crescita di ciascuna persona.

Un altro intervento rivolto all’intera classe ha riportato la percezione del corpo docente che le relazioni con i genitori fossero più positive dopo l’intervento (Niu & Niemi, 2020).

Discussione

Sintesi dei risultati

Questa revisione si proponeva di valutare le evidenze sui programmi scolastici centrati sulla soluzione erogati da personale scolastico — come insegnanti o personale di supporto – e/o da pari, in modo autonomo o con il supporto di figure professionali. Sono stati individuati venti studi (19 pubblicazioni) che coinvolgevano almeno 957 persone in età scolare e 74 membri del personale scolastico o pari impegnati a erogare la pratica centrata sulla soluzione (SFP) nelle scuole. È stato individuato un solo RCT, il che dimostra quanto sia limitata la base di evidenze rigorose sulla SFP erogata nelle scuole da personale scolastico e da pari. La maggior parte degli studi era costituita da valutazioni a gruppo singolo (n=9) e/o utilizzava metodi qualitativi (n=7). L’assenza di un gruppo di controllo o di confronto implica che i miglioramenti non possono essere attribuiti con certezza all’intervento. Sette studi erano tesi di dottorato non pubblicate. Più della metà degli studi (60%) soddisfaceva il 60% o meno dei criteri di qualità MMAT, il che riflette un rigore metodologico generalmente basso. Questo scarso rigore metodologico limita l’affidabilità dei risultati della revisione; di conseguenza, i risultati vanno interpretati con cautela e sottolineano la necessità di ricerche future con un disegno più rigoroso.

Gli studi sono stati condotti principalmente nel Regno Unito o negli Stati Uniti. Poiché un’ampia quota degli studi che utilizzano la SFP con bambini, bambine e adolescenti, e in particolare nelle scuole, viene condotta in paesi orientali (Franklin et al., 2022; Zak & Pekala, 2025), ciò potrebbe indicare che negli studi dei paesi orientali si preferisca ricorrere a figure specialistiche. In alternativa, la scarsa rappresentazione degli studi orientali potrebbe essere legata all’esclusione delle pubblicazioni non in lingua inglese da parte della revisione.

Gli interventi erano eterogenei, con modalità diverse (intera scuola, intera classe, gruppi o singole persone) e durate variabili (da interventi a tempo limitato, di durata compresa tra 4 e 10 settimane, a interventi senza scadenza prefissata). Sono stati individuati solo due studi di gruppo (Burns & Hulusi, 2005; Pitt, 2018). Un numero maggiore di studi (n=10) ha coinvolto la fascia d’età più giovane, rispetto a quella più grande (n=7) e a gruppi di età mista (n=3). Ciò potrebbe riflettere il desiderio di chi progetta i programmi di intervenire prima o, in alternativa, il fatto che sia più facile coinvolgere la fascia d’età più giovane nella ricerca in ambito scolastico.

I programmi WOWW in classe erano i più diffusi nella fascia d’età più giovane, con l’obiettivo di lavorare verso miglioramenti del comportamento e delle relazioni in classe. L’intervento completo consiste in un programma di 10 settimane per l’intera classe, con sedute settimanali di un’ora. Le figure di coaching osservano la classe e forniscono riscontri positivi rispetto agli obiettivi condivisi da insegnanti e classe (Berg & Shilts, 2004). Altri studi sulla fascia d’età più giovane consistevano in programmi per l’intera classe volti a migliorare il rendimento scolastico (Lee & Gavine, 2003) o le competenze socio-emotive (Niu & Niemi, 2020). Gli interventi rivolti all’intera classe (anziché individuali) possono essere preferiti nelle scuole, poiché la popolazione studentesca è già organizzata in classi. Può anche essere più efficiente in termini di tempo includere più persone nel programma contemporaneamente, sfruttando le limitate risorse di personale disponibili.

Negli studi rivolti alla fascia d’età più grande (10-18 anni), l’intervento più comune era un approccio rivolto all’intera scuola nelle SFAS statunitensi (n=4). Queste scuole adottano una filosofia didattica orientata ai punti di forza e una cultura del cambiamento centrata sulla soluzione per chi è a rischio di esclusione. Tutto il personale è formato alla SFP e aiuta la popolazione studentesca a lavorare verso obiettivi individualizzati, ad esempio il senso di responsabilità e il miglioramento del comportamento e delle relazioni a scuola. Gli studi qualitativi hanno ipotizzato che il cambiamento sia prodotto dal corpo docente che funge da modello di responsabilità sociale, promuove l’autonomia e incoraggia le capacità di problem solving della popolazione studentesca (Szlyk, 2018). Rispetto alle scuole pubbliche tradizionali, queste scuole possono costruire relazioni più personali e attente tra popolazione studentesca e personale (Lagana-Riordan et al., 2011). Sebbene la base di evidenze sulle SFAS sia limitata, una filosofia didattica che valorizza i punti di forza della popolazione studentesca può migliorare il clima scolastico complessivo.

Gli approcci multicomponente — che comprendono sedute individuali, sostegno tra pari e formazione del corpo docente — dimostrano un’erogazione flessibile nei diversi contesti (George, 2005; Khan, 2015; Moore, 2002; Simm & Ingram, 2008). Ciò è coerente con le precedenti revisioni sistematiche sulla SFP nelle scuole, che hanno individuato una varietà di modalità di intervento (Franklin et al., 2022; Kim & Franklin, 2009). Poiché le linee guida del governo britannico per la promozione della salute mentale nell’intera scuola raccomandano programmi multicomponente, sono necessarie valutazioni più complesse e articolate di questo tipo di interventi (Wignall et al., 2022).

La maggior parte degli studi prevedeva che il personale scolastico erogasse l’intervento insieme ad altre figure professionali (n=14). Il personale educativo specializzato – psicologia dell’educazione e coordinamento per i bisogni educativi speciali (SENCO) – sosteneva frequentemente il resto del personale scolastico (n=5). Solo in sei studi il personale scolastico era l’unico a erogare gli interventi (Franklin et al., 2007; Henderson, 2014; Lagana-Riordan et al., 2011; Niu & Niemi, 2020; Streeter et al., 2011; Szlyk, 2018). Questo risultato può riflettere un riconoscimento pragmatico delle difficoltà di garantire la fedeltà di implementazione quando il personale scolastico eroga i programmi in modo autonomo. Coinvolgere figure di facilitazione esterne, in particolare nelle prime fasi dell’implementazione, può essere una raccomandazione importante per preservare l’integrità del programma. Il personale scolastico riceveva in genere una breve sessione di formazione introduttiva, seguita da una supervisione esterna continua. La brevità della formazione potrebbe riflettere la limitata capacità delle scuole di liberare il personale per la formazione nel rispetto dell’orario delle lezioni. Uno studio con una sessione di formazione di 1,5 ore ha rilevato una fedeltà bassa (Watson & Hayes, 2024), il che suggerisce che potrebbe essere necessaria una formazione più intensiva. Chi progetta i programmi dovrebbe collaborare con la dirigenza scolastica per garantire che formazione e supervisione siano considerate prioritarie e integrate in modo coerente nei vincoli dell’orario.

Nessuno studio ha formato esclusivamente la popolazione studentesca per sostenere i pari nelle conversazioni in classe. I due studi che ricorrevano al sostegno tra pari lo integravano invece in altri formati di erogazione (Franklin et al., 2007; Simm & Ingram, 2008). Le possibili spiegazioni sono diverse. In primo luogo, il sostegno tra pari potrebbe non essere il formato preferito nella fascia d’età scolare più giovane, che era il gruppo prevalente negli studi. In alternativa, è possibile che il personale scolastico abbia una fiducia limitata nell’adottare approcci di sostegno tra pari. Il sostegno tra pari è considerato un uso promettente della SFP nelle scuole e potrebbe risultare più accettabile per le persone giovani (Ajmal & Ratner, 2019). Formare la popolazione studentesca alla facilitazione potrebbe offrirle nuove competenze e aumentarne la futura occupabilità. Inoltre, solo due studi hanno previsto il coinvolgimento dei genitori (Niu & Niemi, 2020; Simm & Ingram, 2008). Poiché gli approcci alla salute mentale rivolti all’intera scuola comprendono il coinvolgimento della comunità scolastica, il contributo dei genitori all’erogazione degli interventi merita ulteriori approfondimenti.

Quanto agli esiti, la maggior parte degli studi ha esplorato cambiamenti a livello di classe nel comportamento (n=11) e nelle relazioni (n= 9) della popolazione studentesca, mediante valutazioni della popolazione studentesca e del corpo docente. Gli studi su WOWW hanno riportato miglioramenti in comportamenti come la capacità di ascolto, una maggiore cortesia e rispetto e il lavoro collaborativo. Al contrario, i cambiamenti nella salute emotiva (ad esempio, comportamenti internalizzanti come ansia e depressione) sono stati esplorati meno spesso (n= 3). Le precedenti revisioni sulla SFP nelle scuole hanno individuato un numero sensibilmente maggiore di studi che valutavano i problemi emotivi come esiti (Franklin et al., 2022; Gong & Hsu, 2017; Kim & Franklin, 2009). Ciò indica forse che la letteratura sulla SFP erogata dal personale scolastico – spesso nel formato rivolto all’intera classe – ha prestato maggiore attenzione al miglioramento del comportamento e delle relazioni in classe. L’RCT su WOWW ha valutato i cambiamenti negli esiti di salute mentale e comportamentali e non ha rilevato differenze tra gruppi di intervento e di controllo per ansia, iperattività e impulsività (Wallace et al., 2020). Ciò era tuttavia prevedibile, dato che WOWW è un programma rivolto all’intera classe e non mira all’umore e al comportamento della singola persona.

Pochi studi hanno valutato il rendimento scolastico (n=4) e la frequenza (n=3) come esiti, con risultati contrastanti (Franklin et al., 2007; Kelly et al., 2011; Lee & Gavine, 2003; Wallace et al., 2020). L’RCT non ha rilevato differenze significative tra i gruppi di intervento e di controllo nel rendimento scolastico, ma un miglioramento dei tassi di frequenza nel gruppo di intervento (Wallace et al., 2020). Anche in questo caso, l’assenza di impatto sul rendimento scolastico era prevedibile, dato che WOWW mira a migliorare le relazioni e il comportamento in classe.

Pochi studi (n=5) hanno esaminato i cambiamenti nelle capacità di gestione della classe, nella fiducia e nell’autoefficacia percepite dal corpo docente (Brown et al., 2012; Fernie & Cubbedu, 2016; Kelly et al., 2011: Lloyd et al., 2012; Wallace et al., 2020), il che suggerisce che questo aspetto meriti maggiore attenzione da parte della ricerca. I programmi di salute mentale rivolti all’intera scuola mirano a migliorare gli esiti per l’intera comunità scolastica, al di là dei soli esiti della popolazione studentesca (NICE, 2022). Inoltre, studi condotti nell’ambito della tutela dei minori hanno rilevato che la SFP riduce significativamente il burnout del personale e migliora l’umore e il clima del gruppo di lavoro (Medina & Beyebach, 2014). È plausibile che fornire al personale scolastico una formazione alla SFP possa migliorarne il pensiero orientato alla soluzione e la fiducia nel condurre conversazioni migliori con le persone giovani, migliorando a sua volta la soddisfazione lavorativa del personale.

Solo tre studi prevedevano periodi di follow-up (Brown et al., 2012; Pitt, 2018). Si trattava per lo più di rilevazioni a breve distanza dall’intervento (1-6 settimane); un solo studio ha esaminato gli effetti di mantenimento su un periodo più lungo, 18 settimane dopo l’intervento (Brown et al., 2012). Alla luce delle evidenze attuali, non siamo quindi in grado di concludere che gli interventi centrati sulla soluzione erogati dal personale scolastico abbiano effetti a lungo termine sugli esiti della popolazione studentesca e del personale.

Punti di forza e limiti

Questa revisione ha adottato un approccio sistematico con una strategia di ricerca ampia per individuare gli studi e un doppio screening di titoli, abstract e testi completi, limitando così il rischio di bias sistematico. La meta-analisi non era appropriata a causa della mancanza di trial randomizzati in questo ambito. Un limite è il numero di studi individuati nelle ricerche in banca dati che non è stato possibile reperire, nonostante i contatti con chi li firmava (figura 1). Ciò significa che esistono potenziali studi eleggibili in questo ambito che non è stato possibile includere.

L’inclusione di studi di qualità bassa e moderata ha inciso sull’affidabilità dei risultati della revisione. Questi studi presentavano spesso limiti metodologici, tra cui rischio di bias, assenza di un gruppo di controllo o di confronto e campioni ridotti. La maggior parte degli studi aveva un follow-up a lungo termine scarso o nullo, il che impediva di trarre conclusioni sulla sostenibilità degli esiti. Di conseguenza, le conclusioni di questa revisione vanno interpretate con cautela, ed è necessaria una ricerca di qualità più elevata per confermare questi risultati.

Implicazioni

Questa revisione ha messo in luce il potenziale della formazione del personale scolastico all’erogazione della SFP. È evidente la necessità di studi metodologicamente più rigorosi in questo ambito, compresi gli RCT. Altri studi promettenti sono attualmente in corso, ma i risultati non sono ancora stati pubblicati. Ad esempio, in Svezia è in corso la valutazione di fattibilità del metodo SIM (coaching di gruppo nelle scuole secondarie). Figure di mentoring scolastico vengono formate per erogare l’intervento e una piattaforma digitale offre riscontri in tempo reale sulle discussioni di gruppo (SIM Sweden, 2024). La ricerca futura dovrebbe utilizzare campioni più ampi e misure di esito validate e prevedere periodi di follow-up più lunghi. Per migliorare la sostenibilità degli interventi, i gruppi di ricerca dovrebbero valutare la possibilità di co-progettare gli interventi con i diversi attori della scuola, consultando anche genitori e caregiver (O’Reilly et al., 2018; dati di chi firma l’articolo rimossi), e considerare gli effetti sulla gestione del comportamento in classe e sul benessere del personale, nonché sul sistema più ampio, ossia la cultura scolastica e le relazioni con i genitori.

Conclusioni

Il personale scolastico può essere formato per erogare la SFP nelle scuole, come figura principale o in collaborazione con altre figure professionali, con evidenze di miglioramenti nel comportamento e nelle relazioni in classe valutati dalla popolazione studentesca e dal corpo docente. Formare il personale scolastico e la popolazione studentesca può ridurre i costi di costosi servizi specialistici esterni e radicare competenze interne, ottimizzando la sostenibilità. È evidente la necessità di una ricerca di qualità metodologica più elevata – in particolare studi randomizzati più ampi con periodi di follow-up più lunghi – per far progredire la base di evidenze sulla SFP erogata nelle scuole dal personale scolastico e da pari.