La pratica centrata sulla soluzione

L’affermarsi della pratica centrata sulla soluzione (SFP) come approccio psicologico negli anni Ottanta si deve al lavoro di Steve de Shazer e Insoo Kim Berg al Brief Family Therapy Centre di Milwaukee (Langdridge, 2006).

Considerata unica nel suo genere, si distingue dalle terapie della parola più diffuse perché non si concentra principalmente sulla formulazione e sulla comprensione dei problemi e delle loro cause profonde (Iveson, 2002). Inoltre, chi conduce la terapia non detiene un sapere esperto sulle difficoltà della persona assistita e non c’è un’attenzione specifica alla valutazione formale. L’essenziale è facilitare la conversazione per aiutare la persona assistita a individuare le proprie risposte e i propri esiti (Rhodes & Jakes, 2002), attraverso l’esplorazione di obiettivi e aspirazioni e la co-costruzione di una nuova realtà possibile (O’Connell, 2003).

La SFP poggia sul costruttivismo sociale, con la sua attenzione alla comprensione delle relazioni interpersonali e della conoscenza creata in modo sistemico (Bannick, 2007). Influenzata anche dal concetto di «gioco linguistico» di Ludwig Wittgenstein – una prospettiva filosofica che costruisce la fiducia nella realtà della soluzione man mano che la conversazione si sviluppa (Ratner et al., 2012) –, la natura soggettiva e sociale della conoscenza sottolinea che verità e realtà sono un costrutto accettato socialmente e culturalmente, anziché qualcosa di oggettivo e fisso (O’Connell, 2005).

Autismo e SFP

L’autismo è definito come una condizione eterogenea del neurosviluppo, caratterizzata da difficoltà persistenti nella comunicazione sociale, sensibilità sensoriale, interessi molto focalizzati, comportamenti ripetitivi e routine (Autistica, 2020).

Dati i suoi fondamenti filosofici, con un’enfasi particolare sull’uso del linguaggio per co-costruire (Lee, 2013), si potrebbe supporre che la SFP sia meno efficace nel lavoro con le persone autistiche e che presenti fattori di esclusione simili a quelli di terapie della parola più diffuse, come la terapia cognitivo-comportamentale (CBT).

Tuttavia, quando si offre un’impalcatura globale e si adatta la comunicazione – un ambito esplorato inizialmente da Mattelin e Volckaert (2017) –, la SFP può permettere all’infanzia di servirsi del proprio «processo interiore» per sviluppare e favorire cambiamenti potenzialmente significativi in un ambiente o in un ambito della propria vita su cui ha poco o nessun controllo (Shapiro, 1994).

Le modalità utilizzate nella SFP si accordano con diverse caratteristiche autistiche e vi si appoggiano:

• L’attenzione a esiti desiderati specifici, con l’accento su ciò che la persona vuole che accada.
• Soluzioni che non necessariamente «si adattano» direttamente al problema, ma alla persona assistita.
• L’uso delle pause terapeutiche e del silenzio, che favorisce l’elaborazione e lascia tempo per pensare (De Shazer et al., 2021), poiché una persona autistica può impiegare più tempo per elaborare una domanda verbale (Mayes & Calhoun, 2007).

Questi elementi presentano analogie con gli approcci didattici utilizzati per sostenere la popolazione scolastica autistica e hanno portato l’autrice a chiedersi se la SFP potesse essere efficace in un ambiente educativo.

Questo studio di caso retrospettivo si proponeva di esplorare se la SFP, adattata individualmente allo stile comunicativo, potesse essere utilizzata in un contesto di scuola primaria per sostenere il benessere di una persona autistica in età scolare. Lo scopo era osservare se, in un ambiente educativo e con una persona adulta sicura e familiare – in questo caso l’insegnante –, ci sarebbero stati coinvolgimento e risposta alla SFP.

Descrizione del caso

Il contesto di Jo

Sono stati utilizzati pseudonimi per garantire riservatezza e anonimato.

Jo aveva 8 anni, era nello spettro autistico e frequentava una scuola speciale fin dal primo anno (reception). Il suo ambiente di apprendimento era strutturato per sostenere l’elaborazione delle informazioni, la comprensione delle emozioni, la memorizzazione, il richiamo e le funzioni esecutive, attraverso un curricolo differenziato, figure adulte aggiuntive e supporti visivi.

Nel sistema scolastico si diceva che Jo lavorasse «a livelli sostanzialmente inferiori a quelli attesi per la stessa fascia d’età» (DfE, 2015, p. 102); tuttavia, nell’ambiente specializzato Jo dava il meglio di sé, soprattutto nelle attività creative e fisiche.

Jo si esprimeva verbalmente ed era in grado di sostenere una conversazione a due sensi sia con i pari sia con le persone adulte. Jo poteva apportare informazioni nuove a una discussione, riflettere (con un sostegno) su eventi o esperienze e conversare con una persona adulta per risolvere problemi semplici. Inoltre, di Jo si poteva dire che fosse una persona fortemente empatica (empath): «una persona che ha una capacità insolitamente forte di percepire gli stati emotivi o mentali altrui» (Cambridge University Press, s.d.).

Jo e la sua famiglia ricevevano il sostegno dell’autorità locale ai sensi della sezione 17 del Children Act (1989) e Jo risultava come «child in need» (minore in stato di bisogno). La madre di Jo aveva una storia di difficoltà di salute mentale – disturbo alimentare, ansia, disturbo di personalità – e faceva uso di droghe ricreative, tutte cose iniziate prima della nascita di Jo e dei suoi fratelli. Un’équipe multi-agenzia composta da servizi sociali, psicologia scolastica, servizio per la disabilità intellettiva e scuola lavorava con la famiglia e in particolare con Jo per sostenerne la salute, l’istruzione e il benessere. Il Department for Education (2011) sottolinea l’importanza della collaborazione tra i servizi quando la SFP è usata a sostegno dell’infanzia, per evitare di ripetere le mancanze descritte nella seconda Serious Case Review (revisione dei casi gravi) sulla morte di Peter Connelly (Department for Education, 2010).

La professionista

La posizione professionale e la prospettiva epistemologica della professionista sono quelle di responsabile dell’outreach e dell’inclusione per un’area geografica nelle scuole primarie ordinarie e di insegnante per i bisogni educativi speciali e la disabilità (SEND). Era la sua prima esperienza di uso della SFP in classe con una persona autistica in età scolare.

Sulla base delle valutazioni scolastiche e della propria esperienza professionale con Jo nell’arco di due anni scolastici, la professionista riteneva che Jo avesse le capacità verbali e cognitive per co-costruire una realtà adeguata e partecipare alla SFP come descritto negli studi di De Shazer et al. (2021), il che indicava che la SFP poteva essere adatta.

La professionista era sostenuta dal suo team di classe: tre assistenti all’insegnamento che avevano lavorato anche loro con Jo e la sua famiglia negli ultimi due anni. Il team annotava eventuali preoccupazioni relative alla tutela e offriva alla professionista uno spazio sicuro per il debriefing (Brief, 2010).

Sono stati rispettati i codici deontologici professionali definiti dalla European Brief Therapy Association (2021) e dalla British Educational Research Association (2018).

Il contesto

L’intervento si è svolto in una classe SEND di scuola primaria. La classe accoglieva 10 minori in età da scuola primaria con bisogni diversi, tra cui autismo, bisogni di linguaggio, parola e comunicazione (SLCN), ritardo globale dello sviluppo (GDD) e gravi difficoltà di apprendimento (SLD).

Le classi SEND sono ambienti di apprendimento appositamente adattati che rispondono agli stili di apprendimento, alla regolazione sensoriale, alle capacità fisiche e alle difficoltà concomitanti di ciascuna persona, perché tutta la classe possa esprimere pienamente il proprio potenziale (Department for Children, Schools and Families, 2008).

L’approccio didattico e l’ambiente di classe della professionista si basavano sull’apprendimento guidato dall’infanzia e su un ambiente a offerta continua (continuous provision) – un approccio che permette alla classe di esplorare, imparare e scegliere le proprie attività di apprendimento, che il personale poi osserva, sostiene e facilita (Bryce-Clegg, 2015). Questo ambiente offre ampie occasioni di «conversazione libera dai problemi» sotto forma di gioco con mondi in miniatura, disegno, lettura condivisa di una storia o costruzioni, e mostra come la SFP possa rispecchiare «il modo di stare al mondo dell’infanzia» (Berg & Steiner, 2003): mai analizzare i problemi, ma procedere per tentativi ed errori.

Supporti visivi

Un elemento chiave di un ambiente di apprendimento appositamente adattato è l’uso dei supporti visivi come strumento di comunicazione per esprimere desideri e bisogni, migliorare la comprensione, fare scelte e ridurre la frustrazione; possono andare da una singola immagine a brevi video (Johnston et al., 2003). Sostengono il linguaggio espressivo e ricettivo della persona aggirando i limiti della comunicazione verbale (American Art Therapy Association, 2017).

Nel corso della storia le rappresentazioni visive sono state usate per trasmettere e co-costruire significato, per esempio con i geroglifici o le pitture rupestri. Le immagini possono funzionare come un linguaggio grazie al significato racchiuso nella forma simbolica e possono quindi essere adattate come mezzo di comunicazione universale. Morell (2011) afferma che le rappresentazioni visive «possono servire sia come linguaggio sia come modo per esprimere ed esplorare l’indicibile». Ciò vale in particolare per una persona autistica o quando si esplorano concetti astratti.

L’intervento

Trattandosi di uno studio di caso retrospettivo, non è stato raccolto il consenso informato scritto di Jo e della famiglia. Sono stati utilizzati pseudonimi per garantire riservatezza e anonimato.

Lo studio di caso si proponeva di esplorare se la SFP, adattata individualmente ai bisogni comunicativi, potesse essere utilizzata in un contesto di scuola primaria per sostenere il benessere di una persona autistica in età scolare. Lo scopo era osservare se, in un ambiente educativo e con una persona adulta sicura e familiare, ci sarebbero stati coinvolgimento e risposta alla SFP.

Lo scopo è stato esplorato attraverso tre sedute di SFP incentrate principalmente sulle migliori speranze, sulla domanda del miracolo e sulle scale. Gli interventi sono presentati in ordine cronologico e riferiti in prima persona, così come li descrive la professionista.

Seduta 1

La mia prima seduta di SFP con Jo è nata da un’occasione, mentre preparavo la classe per l’attività del venerdì pomeriggio.

Jo stava svolgendo un’attività individuale in classe perché durante la ricreazione aveva perso la propria regolazione. Jo aveva scelto di ritrovarla colorando e disegnando per conto suo.

Quando Jo voleva avviare una conversazione con me, spesso mi faceva domande sulla mia famiglia. Quella volta mi chiese se io e mio marito ci urlavamo mai addosso e se urlavo ai miei figli. Parlammo del perché le persone adulte a volte urlano tra loro e ai figli e discutemmo di modi sani per affrontare la cosa. Jo rispose che la sua mamma «urla sempre, per qualsiasi cosa» e che per questo «si sentiva triste». Le esperienze di Jo e la sua idea di una vita familiare normale erano segnate dal suo contesto sociale e si fondavano sul presupposto che urlare, come forma di comunicazione, fosse un elemento chiave della «famiglia».

Jo non espresse le proprie migliori speranze, come accadrebbe in una tipica seduta di SFP – questo andava oltre le sue capacità cognitive autonome –; tuttavia, interpretai quel momento come la condivisione di «ciò che portava Jo qui» (De Shazer et al., 2021). In sostanza, ho costruito un’impalcatura per la migliore speranza di Jo basandomi sulla mia conoscenza professionale e sulla mia esperienza con Jo. Ritengo che co-costruire una migliore speranza in questo modo richieda una comprensione globale e storica della persona. Ciò può essere considerato al tempo stesso un limite e un punto di forza dello studio di caso.

Poiché la «speranza» è considerata un fattore chiave del cambiamento terapeutico (Blundo et al., 2014), colsi l’occasione per porre la domanda del miracolo, basandola sulla speranza di Jo di avere una casa più tranquilla.

La domanda del miracolo

Ero attenta all’uso della domanda del miracolo con Jo, non solo per le preoccupazioni relative alla tutela, ma anche per bilanciarne le aspettative e non dare false speranze (Mulawarman, 2014). Dato l’autismo di Jo, c’era la possibilità che la domanda fosse presa alla lettera e che Jo credesse, fraintendendo, che il miracolo sarebbe davvero avvenuto, un rischio segnalato da Stith et al. (2010).

Jo aveva un pensiero molto fantasioso e raccontava spesso storie creative per mascherare le avversità. Elaborare domande e informazioni richiedeva a Jo uno sforzo maggiore; comprendere e formulare un futuro preferito richiede notevoli capacità cognitive: il concetto di tempo, la consapevolezza degli altri, opinioni e pensieri propri (Droit-Volet, 2012). Perciò, oltre alle «pause terapeutiche» (De Shazer et al., 2021), talvolta ho omesso espressioni o ho sostituito il linguaggio suggerito con parole e termini familiari, più facili da elaborare per Jo. Per esempio, non ho usato «domanda strana», come suggerito in More than Miracles di De Shazer (2021), perché nel nostro contesto specializzato non sarebbe stata considerata «strana»; inoltre, Jo avrebbe potuto concentrarsi eccessivamente su quella parola anziché sulla domanda stessa.

Ho cominciato chiedendo a Jo il permesso di fare una domanda.

Mentre ponevo la domanda del miracolo, mi sono resa conto che Jo non capiva la parola «miracolo»; dopo una pausa e un po’ di tempo per l’elaborazione, ho riformulato la domanda. Jo ha risposto bruscamente «nessuno urlerebbe più», il che potrebbe essere interpretato come una ripetizione della domanda e non come un segno di comprensione; tuttavia, il tono con cui l’ha detto, insieme al linguaggio del corpo, indicava che stava dando una risposta letterale (Vicente et al., 2023).

Ho accolto la risposta di Jo e sono andata avanti con la conversazione, in ascolto delle sue speranze e della realtà che si andava delineando.

Sarebbe facile trascurare la semplicità delle risposte di Jo e cercare una visualizzazione più dettagliata. Questo scambio mostra quanto la mia conoscenza e comprensione approfondita di Jo sia utile alla co-costruzione della sua realtà preferita, perché gli eventi che nomina hanno per Jo un’importanza notevole: non solo fare colazione, ma che sia proprio la mamma a preparare la sua colazione preferita. La differenza nella colazione che riceve prima della scuola non riflette solo lo stato mentale della mamma, ma anche l’andamento della giornata, il senso di sicurezza e la capacità di Jo di restare in uno stato di regolazione.

Nel corso della domanda del miracolo ho cercato di riorientare Jo verso la visualizzazione di ciò che avrebbe fatto se fosse successo qualcosa di magico perché, a tratti, le risposte erano fortemente incentrate su ciò che avrebbero fatto invece la mamma o i fratelli.

Consapevolezza di sé e identità possono essere complesse per le persone autistiche: alcune hanno una solida comprensione di sé, mentre per altre resta limitata (Huang et al., 2017). L’identità e la consapevolezza di sé di Jo erano intrinsecamente intrecciate con quelle della mamma e dei fratelli, e per Jo era difficile distinguersene.

Nonostante queste complessità, Jo ha saputo visualizzare e verbalizzare in autonomia il proprio futuro preferito, un futuro con più felicità e una casa più tranquilla.

Jo ha segnalato chiaramente la fine della seduta chiedendo all’improvviso di uscire a giocare. Jo trasmetteva più calma, più gioia e più serenità che prima della nostra conversazione, e ho avuto la certezza che il nostro scambio avesse avuto un effetto positivo.

Jo ha mantenuto un atteggiamento positivo per il resto della giornata scolastica, e ho programmato una seduta sulle scale per il lunedì successivo.

Seduta 2

Scale – 1. La prima seduta sulle scale si è svolta il lunedì successivo alla domanda del miracolo, durante un momento individuale con Jo. Questo tempo faceva parte dell’orario quotidiano strutturato di Jo ed era riservato al lavoro sugli obiettivi individuali. Jo e io eravamo in uno spazio tranquillo, senza distrazioni.

Abbiamo cominciato la seduta disegnando un po’ – l’attività preferita di Jo – e chiacchierando senza parlare di problemi. Nel frattempo ho notato che Jo dondolava il corpo più del solito e faceva fatica a concentrarsi sull’attività. Ho lasciato a Jo un po’ più di tempo per disegnare, per sostenerne la regolazione. Dopo qualche minuto ho chiesto a Jo che cosa fosse andato meglio a casa.

Jo non vedeva l’ora di raccontarmi il fine settimana: tutto il corpo era in movimento e durante la conversazione faceva «stimming» sbattendo le mani.

Lo stimming è un comportamento autostimolatorio ripetitivo che le persone autistiche possono manifestare per gestire gli stimoli sensoriali, lo stress e l’ansia, oppure per piacere (Kapp et al., 2019). Lo stimming varia e può comprendere movimenti del corpo come dondolarsi o sbattere le mani, oppure coinvolgere oggetti da far scattare, ruotare o far girare tra le dita (McCarty & Brumback, 2021).

Ho deciso di non procedere con la seduta sulle scale, perché Jo mostrava segni di disregolazione e di sovraccarico e stava elaborando emozioni molto forti. Abbiamo proseguito con la nostra seduta abituale per sostenere la regolazione di Jo e una routine prevedibile.

Seduta 3

Scale – 2. La seconda seduta sulle scale si è svolta il giorno seguente, nello stesso momento individuale. La regolazione di Jo era nettamente migliore, il che ci ha permesso di completare la scala del miracolo (figura 1).

Per rispondere ai bisogni di comunicazione e di elaborazione di Jo è stato necessario adattare l’approccio utilizzando supporti visivi per sostenere la nostra conversazione. I supporti visivi hanno un ruolo importante nei contesti educativi specializzati per facilitare il linguaggio espressivo e ricettivo di chi apprende (Johnston et al., 2003) – un approccio visivo è raccomandato anche in Brief (2019). Co-costruire la conversazione in questo modo ci ha permesso di fissare obiettivi piccoli e raggiungibili, come suggeriscono De Shazer et al. (2021), e di individuare chiaramente, in modo flessibile ma misurabile, le differenze nel modo in cui le cose potrebbero apparire ed essere vissute da Jo (Berg & Steiner, 2003).

La figura 1 è stata creata con uno strumento online durante la conversazione che segue. Jo ha scelto le immagini che rappresentavano i propri sentimenti e le proprie esperienze, e le ha usate per fare scelte e sostenere la memorizzazione delle informazioni. Una scala da zero a tre era adatta al livello di comprensione e di conoscenza emotiva di Jo: tre corrispondeva al giorno descritto nella domanda magica e zero al peggiore.

Ripensandoci, la descrizione di Jo è rimasta troppo generica: avrebbe potuto costruire un quadro più dettagliato se, invece di incoraggiare risposte sui sentimenti, avessi insistito con la domanda «che altro?», come suggerisce Brief (2019). D’altra parte, concentrarsi sui sentimenti ha collegato l’azione all’emozione, rendendo il futuro preferito di Jo reale e misurabile.

Abbiamo poi parlato di come fosse lo «zero» per Jo e abbiamo completato l’«uno» e il «due». Per Jo è stato un po’ più difficile.

Man mano che la conversazione procedeva, l’atteggiamento di Jo è cambiato nettamente: la testa si è abbassata, l’espressione si è incupita ed è cominciato un borbottio – un ritiro in sé, fisico e metaforico. Ho posto altre domande dopo una pausa per pensare ed elaborare, ma Jo si stava disimpegnando e l’esperienza emotiva prendeva il sopravvento.

A quel punto ho offerto delle scelte, perché Jo continuava a mostrare i primi segni di disregolazione e di sovraccarico.

Questa reazione di Jo ha messo in luce l’effetto che, durante le scale, può avere l’immersione nell’esperienza e nelle emozioni che ne derivano: esplorare questi sentimenti ha fatto affiorare le emozioni. Come persona fortemente empatica, Jo sente «troppo» (Jurkévythz, 2018) e con troppa intensità (Fletcher-Watson & Bird, 2019); per questo, interventi o ricerche future dovrebbero prestare attenzione alle reti di sostegno successive e ai protocolli che circondano la persona in età scolare.

Una volta completata la scala, ho chiesto a Jo a che numero si trovasse quel giorno.

Quando ho chiesto a Jo che cosa dovesse succedere per arrivare a un «due», è arrivata la frustrazione, perché la domanda non era chiara; Insoo Kim Berg direbbe forse che era stata posta la domanda sbagliata (De Shazer et al., 2021): in questo caso, porre la domanda a voce non corrispondeva ai bisogni comunicativi di Jo. Ho scomposto ulteriormente le cose e mi sono appoggiata alla scala visiva. Jo aveva descritto il «numero due» come un momento di gioco insieme ai fratelli; perciò ho cercato le «eccezioni» (instances), come suggeriscono George et al. (1999), chiedendo a Jo di momenti in cui ciò era già accaduto. Ho sostenuto le mie domande con frasi «Wow and How» (Wow! e Come?), pensate per incoraggiare l’infanzia a riflettere in modo positivo sulla propria vita (Nims, 2007), mostrando a Jo che stare al «numero due» era ed era già stato una realtà. Il viso di Jo si è illuminato quando ha deciso di chiedere ai fratelli di giocare insieme quella sera. Mi è sembrato giusto chiudere la seduta a quel punto. Innanzitutto perché Jo stava bene, con un atteggiamento felice e positivo rispetto al piano per andare avanti; in secondo luogo perché Jo mostrava una disregolazione sensoriale dovuta all’eccitazione per l’idea di uscire a giocare quella sera.

Sarebbe utile proseguire con le scale con Jo e ampliarle concentrandosi su «blocchi» di ambiti importanti per Jo: Jo e la mamma, Jo e i fratelli, Jo e basta (McKergow, 2016), così da far vedere che, anche se tutto è collegato, le cose possono muoversi separatamente.

Discussione

Questo studio di caso retrospettivo si proponeva di esplorare se la SFP, adattata individualmente allo stile comunicativo, potesse essere utilizzata in un contesto di scuola primaria per sostenere il benessere di una persona autistica in età scolare, attraverso l’osservazione del coinvolgimento, delle risposte e della riflessione della professionista. Lo studio ha rilevato che, grazie a una comprensione globale della persona, unita a una comunicazione opportunamente modificata in base ai bisogni individuali, un approccio SFP adattato poteva essere utilizzato in un contesto di scuola primaria per sostenere il benessere di chi è nello spettro autistico.

Riflettendo sull’intervento e sul mio contributo come professionista, credo che l’uso dell’approccio sia stato un successo da due punti di vista: in primo luogo, l’uso delle immagini come mezzo di comunicazione a sostegno della co-costruzione del futuro preferito di Jo; in secondo luogo, al termine delle sedute in cui era stato possibile un coinvolgimento, Jo appariva nettamente più felice, con un’espressione più serena e uno sguardo più positivo sulla vita a casa. Anche se ciò può non sembrare immediatamente sostanziale, per Jo è stato un «cambiamento piccolo ma significativo» (Connie & Froerer, 2023, p. 261) che poteva portare a cambiamenti più importanti e duraturi.

In uno studio più lungo si potrebbe esaminare una gamma più ampia di criteri di successo, come la riduzione dei conflitti a casa, il miglioramento delle relazioni con i pari e il rendimento scolastico; ma per Jo, e nell’ambito di questo studio di caso retrospettivo e limitato nel tempo, raggiungere una regolazione sufficiente per impegnarsi nella SFP e rispondervi in un ambiente educativo costituiva una misura efficace del successo.

L’intervento si è svolto in un contesto educativo specializzato in cui Jo disponeva ogni giorno di un tempo individuale strutturato con l’insegnante di classe. Anche se questo non vale per tutta la popolazione scolastica dei contesti specializzati, per Jo era necessario. Se l’intervento fosse stato condotto in una scuola ordinaria senza la componente individuale, c’è da chiedersi se avrebbe potuto essere realizzato.

Lo studio di caso ha anche messo in luce che, quando si usa la SFP con la popolazione scolastica neurodivergente, è forse preferibile avere una relazione già consolidata e conoscerne la storia e lo stile comunicativo, non solo per facilitare un approccio sostenuto da un’impalcatura, ma anche per riconoscere i segni sottili di disregolazione, offrire scelte quando serve per ridurre il sovraccarico, capire quando interrompere una seduta e, soprattutto, tutelare la persona in età scolare.

Nel complesso, credo che il successo di questo studio di caso retrospettivo sia dovuto almeno in parte al fatto che sia stato condotto da una professionista familiare e sicura per Jo. Tuttavia, mi chiedo quanto la mia relazione con Jo e le relative supposizioni abbiano ostacolato l’esplorazione del suo futuro preferito, data la mia conoscenza della sua casa e della sua storia. Una validità esterna e protocolli rigorosi potrebbero attenuare in parte il peso della relazione tra professionista e chi apprende.

Conclusione

L’uso della SFP con la popolazione scolastica autistica nella scuola primaria, in sedute individuali anziché in un contesto di gruppo o familiare, è relativamente poco esplorato.

Questo studio di caso ne ha esaminato l’uso in un ambiente sicuro, strutturato e familiare sia per la professionista sia per Jo, all’interno di sistemi gerarchici di sostegno accademico e di cura educativa che garantivano la tutela di entrambe le parti.

L’uso della SFP con la popolazione scolastica autistica nel proprio contesto educativo potrebbe incidere non solo sul benessere, ma anche sulla capacità di accedere all’istruzione e di realizzare il proprio potenziale in altri ambiti della vita, attraverso l’acquisizione di competenze trasferibili e il rafforzamento dell’identità, della resilienza e del senso di appartenenza. Inoltre, i risultati potrebbero avere implicazioni importanti per la pratica educativa e per il sostegno SEND, ma sono necessarie ulteriori ricerche. Gli studi futuri dovrebbero esplorare l’impatto e gli esiti a lungo termine dell’uso della SFP con la popolazione scolastica autistica e indagare inoltre l’ambiente educativo e gli elementi specifici dell’intervento, con particolare attenzione alla relazione con chi interviene, al sostegno e alla struttura del contesto.