1. Introduzione

«Nel 1978, dopo esserci seduti dietro lo specchio e aver visto la nostra équipe (al Brief Family Therapy Center) lavorare con clienti presentati come “altamente resistenti” da chi li inviava in terapia, e aver visto questi clienti collaborare volentieri con noi, decidemmo che serviva un po’ di violenza concettuale, e così assassinammo la resistenza».

(Paragrafo iniziale di Resistance Revisited, Steve de Shazer, 1989) [1]

In questo articolo presentiamo ciò che intendiamo per conversazione centrata sulla soluzione (SF) e suggeriamo che, rispetto ai modelli tradizionali relativi ai comportamenti problema, questo approccio offre una prospettiva distinta. Una prospettiva che non nega che i giovani si arrabbino e a volte si sentano incapaci di controllarsi, ma un approccio che cerca di mettere quell’energia a frutto in qualche modo. Ai fini di questa esplorazione, ci riferiamo principalmente ai giovani che rientrano nelle categorie non violente della maggior parte dei modelli di comportamento problema (autolesivo, distruttivo, dirompente, passivo), piuttosto che ai giovani abitualmente violenti per se. L’NHS (National Health Service, il sistema sanitario pubblico dell’Inghilterra, Regno Unito) definisce il comportamento problema, sia nei bambini sia negli adulti, come un comportamento che «mette a rischio la persona o chi le sta intorno, o porta a una peggiore qualità di vita».

Negli ultimi 10 anni ci siamo occupati della supervisione settimanale di professionisti della salute e dei servizi sociali che lavorano con adolescenti dai 16 ai 21 anni. Un tema ricorrente è come queste équipe debbano lavorare di fronte ai sottili comportamenti problema manifestati da molti dei giovani. Di conseguenza, Anita ha applicato un modello 6D (dettagli, dinamiche, dimensioni, disposizioni, dislocazioni, descrizioni), una tavolozza di interventi per valutare e analizzare come le persone supervisionate adottavano e adattavano la conversazione SF nelle loro interazioni quotidiane con i giovani di cui si occupavano. Questo articolo ha i tre obiettivi seguenti:

In primo luogo, esplorare la nozione di comportamento problema e di resistenza e suggerire che si tratta di comportamenti frequenti, soprattutto nei servizi specialistici per adolescenti, nelle scuole e nell’assistenza d’urgenza.

In secondo luogo, presentare l’idea della pratica centrata sulla soluzione (SF), esplorare l’applicazione 6D e offrire sei tattiche pratiche per le équipe che lavorano con i comportamenti problema.

In terzo luogo, servirsi di brevi casi di studio, figure, citazioni dai gruppi di supervisione e di qualche semplice accorgimento, perché professionisti, chi decide le politiche e chi fa ricerca possano unirsi a noi nel ripensare che cosa significhi avere a che fare con adolescenti resistenti, con le loro famiglie e con gli ambienti di cura.

2. Presentazione del motivo resistivo 6D e della pratica SF

Sembra che il comportamento problema sia una dimensione, una dinamica e una disposizione normali e sane della crescita. Questa è senz’altro l’opinione della maggior parte delle figure professionali che vi si confrontano ogni giorno. È ampiamente riconosciuto che i giovani devono continuamente urtare contro i limiti, in una forma o nell’altra, come mezzo per far emergere un senso di sé. Anche in termini culturali, la società sembra attraversare cicli di titoli sui «ragazzi fuori controllo» e un allarmismo generalizzato sulla cultura di strada e sulle sue connotazioni di odio verso i genitori. Eppure i più riconoscono che la maggior parte dei giovani di oggi non corrisponde a quei centimetri di colonna giornalistica né riflette il motivo dei selvaggi di William Golding [2]. In effetti, la maggior parte della letteratura professionale, e certamente quella che si occupa della salute e del benessere degli adolescenti, riconosce, come già suggerito, che crescere richiede limiti da mettere alla prova. Questo modo di agire è particolarmente evidente nei dettagli e nella descrizione dell’attuale cultura digitale. Una tale tendenza mette in allarme i gruppi professionali riguardo a una generazione restia a impegnarsi o troppo spaventata per esprimersi su qualsiasi ordine di cose dislocante rilevante, idee che hanno la capacità di incidere e cambiare. Questo ritiro, o questa attività apertamente frenetica alla tastiera legata alla tendenza dei social media a incoraggiare la ricerca di sé, l’autoconsolazione, l’autolesionismo e il pensiero di gruppo, che sembra sfidare ogni logica, viene sposata ed esposta dai modelli consolidati di comportamento problema. Queste nuove certezze digitali mostrano quanto l’incertezza contemporanea sia relativa nel vasto campo della salute mentale (in particolare i Child and Adolescent Mental Health Services (CAMHS) e i servizi per le disabilità dell’apprendimento (espressione usata nel Regno Unito per la disabilità intellettiva)) e nelle équipe professionali che supervisioniamo.

Inoltre, pur non essendo il fulcro principale della nostra riflessione, quando cominciamo a considerare l’espansione di condizioni del neurosviluppo come l’autismo e l’ADHD (disturbo da deficit di attenzione/iperattività), si può vedere come quella che un tempo sembrava una questione semplice oggi si moltiplichi e sia estremamente complessa. Sempre più spesso i giovani e le figure professionali che se ne prendono cura sono esposti a sempre di più, ci si aspetta da loro sempre di più e, di conseguenza, rispondono sempre di più. Così, la gamma di ciò che costituisce la resistenza del comportamento problema si manifesta in qualsiasi cosa, dalla violenza fisica vera e propria fino al rifiuto di alzarsi dal letto. Come già osservato, è di quest’ultimo che si occupa la nostra esplorazione SF, perché abbiamo scoperto nella nostra pratica SF che il comportamento problema contemporaneo non è necessariamente qualcosa da patologizzare o da trattare, ma, come nel judo, qualcosa che tende ad assecondare il colpo. Sembra che la resistenza incontrata dalle équipe non sia la stessa delle espressioni predigitali. Il nuovo momento è sottile, indotto dalla folla, e simula tutta una serie di swipe a sinistra che informano, occupano e consumano le capacità di resistenza di giovani in grado di pubblicare commenti anonimi giorno e notte su situazioni globali che possono infiammarli, ma sulle quali difficilmente avranno mai autonomia o influenza.

«È come se la nostra équipe usasse ancora Freud per spiegare perché Tom non si alza dal letto», disse Sally.

I gruppi restano in silenzio, guardandosi i piedi.

«Chissà se Carl Rogers aveva il cellulare?», scherzò John per alleggerire l’atmosfera.

Quindi, se la natura della resistenza sta cambiando, di conseguenza cambia anche il modo in cui le figure professionali si confrontano con le sue sottigliezze dinamiche.

3. Dettagliare il comportamento problema e la nozione di resistenza SF

Nel complesso, ciò che le figure professionali pensano del comportamento problema è rimasto stabile e sempre meglio studiato e definito. Così, l’idea di rischio è ciò che determina immediatamente se una persona giovane è disposta e in grado di unirsi a noi per un’ora di consulenza SF. È in parte per questo che i comportamenti violenti, suicidari e minacciosi non vengono esplorati qui, perché la loro natura acuta richiede un altro discorso; ma l’idea di «qualità della vita» e ciò che segue è senz’altro un tema costante nei discorsi delle équipe: «Può anche incidere sulla loro capacità di partecipare alle attività quotidiane. Il comportamento problema può includere: aggressività, autolesionismo, distruttività e comportamento dirompente» [3,4]. Sebbene vi siano variazioni nelle definizioni e nella terminologia (come comportamento che sfida; difficoltà emotive, comportamentali o di salute mentale; comportamento preoccupante; disturbi del comportamento; comportamento di disagio), in supervisione c’è un accordo generale sul fatto che il comportamento problema sia una condotta resistiva che, in passato, sarebbe stata considerata determinata dalla persona, dal carattere e/o dai tratti [5,6,7,8]. Allo stesso modo, la maggior parte dei gruppi di supervisione riconosce che «comportamento problema» è il termine preferito per descrivere le persone con disabilità dell’apprendimento, mentre le altre terminologie si usano in generale per gli adolescenti con e senza disturbi di salute mentale. Abbiamo sintetizzato il comportamento problema nella figura 1.

Ai fini di questo articolo, assumiamo che la nozione di resistenza vada intesa come comportamento non violento nei confronti dei genitori e delle relazioni familiari, come insegnanti e altre figure di autorità, compresi fratelli, sorelle e pari. Pur non esistendo una definizione condivisa, viene generalmente descritta come una forma di comportamento in cui gli adolescenti abusano del proprio potere per dominare, costringere e controllare fisicamente o psicologicamente sé stessi e gli altri [9,10,11]. Coogan [12] ne offre un’utile ricostruzione storica e richiama l’attenzione sulla mancanza di una definizione condivisa; ma, come dato da tenere presente e come qualcosa che si sperimenta sempre più online, il mondo appare più arrabbiato e diviso che mai (da qui l’applicazione di uno schema 6D flessibile per valutare come la supervisione SF incida sui gruppi professionali). Più di recente, la violenza domestica [13] e il comportamento antisociale e l’attività criminale [14,15], compreso il comportamento criminale giovanile [16], sono stati ampiamente studiati [17] in relazione alla resistenza. Quasi a sottolineare l’enormità della questione, delle sue cause e del successivo trattamento, Moulds e il suo gruppo di ricerca [18] si chiedono giustamente se la resistenza sia meglio compresa all’interno del sistema della giustizia minorile piuttosto che all’interno di strutture come il nucleo familiare, i servizi sociali locali e/o i CAMHS specialistici. Pertanto, e a mo’ di sintesi, la questione del comportamento problema, e in particolare la nozione di resistenza come qualcosa di non violento ma dannoso per la qualità della vita quotidiana di una persona giovane, resta, e probabilmente resterà sempre, una questione accademicamente controversa; il che ci porta all’idea che, se la resistenza non scomparirà, non si è trasformata ed è inevitabile, allora in quali modi le équipe vi lavorano e ne tengono conto?

3.1. La disposizione e la descrizione della resistenza

«E poi c’è anche il broncio, che odio», disse John, «sai, a volte per giorni; è peggio che serbare rancore».

«Lo so», disse Jack, «preferirei che dessero di matto o qualcosa del genere».

I gruppi restano in silenzio.

«È tutta roba che leggono online, no?», disse John, che alla fine sembrava rassegnato al fallimento.

Quando si cerca il comportamento resistente non violento nella letteratura sull’adolescenza, trovare un consenso non è solo impossibile, è sconcertante, come si vede nella figura 2. La resistenza è discussa in modo eccessivo negli adolescenti come caratteristica dello sviluppo che, insieme all’adattamento, è centrale in questa fase della vita per la socializzazione e la formazione del sé autonomo. Dagli approcci psicologici tradizionali, passando per le idee sulla razza e quelle femministe, fino alle teorie queer, la resistenza adolescenziale è ampiamente esplorata in vari contesti e su sfondi teorici diversi. La resistenza non violenta è raramente esplorata come comportamento adolescenziale significativo per se, ma lo è in relazione a un numero crescente di questioni socialmente determinanti, come l’etica del consumo di carne [19], la condivisione di informazioni personali online [20] e l’educazione finanziaria [21]. Sono i genitori, le persone che prestano cura e le figure professionali a restare spesso a grattarsi la testa di fronte alle posizioni vulnerabili in cui i giovani possono ora mettersi e alla natura ribelle delle battaglie che combattono per resistere e «integrarsi» [22,23]. Infine, dimentichiamo di menzionare che varie forme di resistenza da parte di bambini e adulti sono ben documentate anche in relazione ai servizi sanitari e a chi vi lavora. Si va dagli appuntamenti mancati ripetutamente e dagli incontri scuola-genitori disturbati fino al rifiuto passivo-aggressivo e ai comportamenti di non aderenza [24,25].

3.2. Teorie tradizionali e risposte nel lavoro con la resistenza

«E poi non smette mai di degenerare», disse John, «una cosa tira l’altra e, prima che te ne accorga, ha tirato le scarpe contro la finestra», mimando il gesto del lancio.

«E hai comunque pensato che ci dovesse essere una buona ragione?», disse Anita.

«Be’, non so se la ragione fosse buona, ma mi sono ricordato della tua idea che dovevo pensare all’elasticità e ho pensato: ahhh, va bene, gli darò tempo, non necessariamente per calmarsi, ma per rimettersi in pari, per così dire».

Vogliamo cominciare a tirare le somme di questa prima metà considerando che il numero di teorie avanzate per spiegare il comportamento problema e la resistenza è considerevole, per cui questo articolo non può render loro giustizia. Tuttavia, possiamo sostenere con fiducia che gran parte della psicologia e della pratica con gli adolescenti si fonda su assunti strutturali e causali sugli adolescenti e sul loro comportamento, da Freud e Bandura, passando per Piaget ed Erikson, fino a Wermer, Garmezy e Rutter. La maggior parte dei testi fondamentali sullo sviluppo e sul comportamento infantile tratta le teorie più importanti, come Child and adolescent psychiatry di Rutter e Taylor [26], Developmental psychology: childhood and adolescence di Shaffer e Kipp [27] o Child development theories and critical perspectives di Shute e Slee [28]. L’elemento chiave di una considerazione tradizionale della resistenza deriva da una visione del mondo strutturale. Per molte persone assistite è così che ci si sente: i livelli di frustrazione, la rabbia, la paura e gli stati di bassa attivazione.

Sebbene esistano molte vie verso l’intervento, le teorie tradizionali condividono lo scopo di cercare di identificare la causa o la ragione del comportamento e di stabilire una teoria corrispondente, come abbiamo sintetizzato nella figura 2. Un approccio di questo tipo affonda le radici nell’aspirazione a una cura. Una cura serve solo se esiste un comportamento normale, reale o percepito. Come le definizioni date sopra, che considerano la resistenza e il comportamento problema come comportamenti piuttosto dannosi, la maggior parte della formazione e degli interventi professionali mira alla correzione di tali comportamenti. Non dovremmo dare la colpa alle figure professionali e ai servizi specialistici in quanto tali. In fin dei conti, l’atteggiamento della società non è cambiato molto. La soppressione, o almeno la riduzione e la modifica, dei comportamenti, degli atti e del linguaggio problematici resta l’aspettativa, e quindi la risposta più comune nei servizi per le disabilità dell’apprendimento e di salute mentale. Questo resta vero anche se la maggior parte di chi esercita oggi riconoscerebbe che il comportamento è solo un’altra forma di comunicazione.

Le teorie tradizionali sembrano dividere comodamente il mondo degli adolescenti in ambiti contrapposti apparentemente semplici, come il mondo esterno e quello interno, resistenza contro ribellione, oppressione contro empowerment, resilienza contro vulnerabilità, o fattori di rischio contro fattori protettivi. Questi approcci tradizionali, principalmente psicologici, non faticano nemmeno a trovare cause, o almeno fattori che contribuiscono a tali comportamenti, sotto forma di ribellione contro i genitori, segno di padri assenti, famiglie disfunzionali, quartieri degradati, traumi infantili, relazioni difficili, forme di trascuratezza, problemi di comunicazione, cause ambientali, pressione dei pari, mancanza di un modello, differenze culturali e, il più delle volte, resistenza al cambiamento. Questo modo di teorizzare può essere rassicurante, ma nella supervisione delle équipe (come si vede nelle citazioni) c’è di solito un senso rassegnato di fallimento, di frustrazione e la percezione che la resistenza non possa essere utilizzata in alcun modo positivo. Così abbiamo cominciato a suggerire che, come équipe, si accordassero tutti per applicare una certa «elasticità» nell’affrontare il «bisogno» dei giovani di resistere nei modi in cui lo fanno (figura 1). Che la resistenza è comunicazione e che, se ne avessero l’opportunità, i giovani potrebbero cominciare a imparare un nuovo linguaggio, come suggeriamo nei paragrafi seguenti e nella figura 3. Il che significa che forse la vera resistenza andava vista nel rifiuto delle équipe di cambiare, adattarsi e collaborare con la natura mutevole dell’opposizione. Nei nostri approcci e interventi abituali c’è il presupposto di un’opposizione di qualcosa contro qualcos’altro o contro qualcun altro. La figura 2 scompone nei loro ingredienti chiave le principali teorie del comportamento problema, a sinistra, e le risposte tradizionali e tipiche, a destra. Al contrario, l’approccio SF-6D centrato sulla soluzione, come sintetizzato nella figura 3 e nella figura 4, adotta una posizione più curiosa: resiste alla tentazione di far rientrare il comportamento dei giovani in quelle caselle e si concentra sull’eccezione, su come possa essere utile, prezioso o almeno necessario per il momento.

3.3. La pratica centrata sulla soluzione (la resistenza è resilienza)

«A volte è come se volessi urlargli di stare zitti e basta», disse Sally (infermiera di reparto).

«Che cosa te lo impedisce?», chiese Anita [facendo una pausa per formulare in modo illogico].

Nella pratica centrata sulla soluzione, la resistenza non violenta è uno strumento fondamentale nell’arsenale dell’esistenza e, il più delle volte, della sopravvivenza. Nella pratica centrata sulla soluzione, la resistenza è resilienza. Sulla base dei nostri anni di pratica e di ricerca SF nella salute mentale e nelle disabilità dell’apprendimento con adolescenti, suggeriamo che il comportamento resistente (ricordando che abbiamo escluso il comportamento violento) e le forme passive di comportamento problema (in particolare il silenzio, il broncio e il ritiro) possano essere pensati come la capacità di restare resilienti di fronte alle sfide. Invece di presupporre la logica e il buon senso, probabilmente corretto, secondo cui un comportamento così infantile è d’intralcio, abbiamo cominciato a ipotizzare che si tratti solo di un piccolo frammento della persona giovane, non caratteristico della sua personalità per se. Nel senso che le sue bravate sciocche e forse autoindulgenti sono «una fase» e al tempo stesso un tentativo illogico, ma in qualche modo ragionevole, di comunicare, rinegoziare e «cambiare» strategicamente. Anche se non abbiamo prove e non possiamo offrire alcuna certezza del fatto che, al di là di un menu del «si può fare» delle cose che gli adolescenti dovrebbero fare per irritare genitori, persone che se ne prendono cura e altre persone significative, il nostro ripensamento SF sia poco più che togliere la logica dalla teoria del comportamento problema e sostituirla con la speranza, ci rendiamo conto che tutto ciò richiede molte spiegazioni.

Nel suo articolo «The Death of Resistance», Steve De Shazer [29] sosteneva che i clienti in terapia hanno generalmente una buona ragione per dire e fare ciò che fanno, per cui è meglio che chi conduce la terapia agisca in modo da favorire la cooperazione e, di conseguenza, costruire ottimismo. Ora, questo non significa ignorare che gli adolescenti possano non avere le conoscenze o i mezzi per fare di meglio e abbiano anche bisogno di limiti, ma suggerire che la loro visione del mondo è probabilmente ciò che determina la sottile resistenza e le cose irritanti che fanno e che noi, come figure professionali, considereremmo una qualche forma di comportamento problema. Di conseguenza, nella nostra pratica SF, cerchiamo di collaborare in modo da lasciare ai giovani lo spazio per far emergere «i mezzi» per dislocare e cambiare la loro visione del mondo e costruire comportamenti diversi e, si spera, più positivi, non riportati nella figura 1. Dobbiamo spiegarci meglio: primo, il principio secondo cui, nel complesso, e se ne hanno la possibilità, i giovani coopereranno; secondo, in genere rispondono allo scontro con la resistenza, per cui è meglio che la figura professionale adotti una posizione curiosa; terzo, vengono invitati a partecipare a un tentativo collaborativo di «insegnare a chi fa terapia e alla figura professionale»; quarto, l’espansione «senza palla» del loro vocabolario SF (non risultato diretto delle azioni, ma qualcosa che avviene come effetto o accumulo di una serie di eventi, di solito non prevedibile in anticipo ma che appare ovvio a posteriori), affinché possano gradualmente fare scelte migliori; quinto, iniziare qualcosa di nuovo a partire dal meglio di sé; e sesto, rispondere al silenzio come a una tattica di sintonizzazione della collaborazione, come mostrato nella figura 2.

3.4. La pratica 6D centrata sulla soluzione nel lavoro con la resistenza

«Quindi la tua speranza è di non doverlo più punire; che altro?», chiese Anita.

«Gli ho detto che se si ubriaca un’altra volta e torna a casa ubriaco, se ne va», disse Sally. [riflettendo per formulare] «Uhm, come mai?», chiese Anita.

«Perché è esattamente quello che dovrebbe fare», disse Sally [perplessa dalla domanda].

«No, come mai non l’hai minacciato con altre punizioni?» [la differenza tra la migliore speranza e la realtà percepita].

Vogliamo ora proseguire mettendo in evidenza come la pratica 6D di Anita offra un modello per ripensare la collaborazione SF nei gruppi di professionisti che si relazionano tra loro e con sé stessi in conseguenza dei dettagli, delle dimensioni, delle dinamiche, delle disposizioni, delle dislocazioni e della descrizione che il comportamento problema innesca. La supervisione condotta da Anita con équipe residenziali e territoriali che si occupavano di adolescenti tra i 16 e i 21 anni ha talvolta suscitato accesi dibattiti tra i membri. Non c’è niente di meglio dei comportamenti problema dei giovani per far emergere le dinamiche e la disposizione del gruppo. Questi concetti sono i primi di un modello emergente che chiamiamo 6D. Le descrizioni ci aiutano a esplorare con curiosità i molti fattori che concorrono (dettagli) e la natura delle connessioni tra di essi (dimensioni), per notare quali soluzioni potrebbero emergere da queste interazioni (dinamiche). Il 6D ci aiuta ad accettare le cose che non possiamo cambiare, o almeno non adesso (disposizione), e a vedere dove ci sono opportunità per i migliori passi successivi e per le azioni future (dislocazione). In altre parole, il 6D considera tutti gli esseri umani, gli oggetti, le idee, i comportamenti e i discorsi possibili, come la comunicazione e la collaborazione. Le dimensioni ci ricordano che i dettagli hanno un’ampiezza che riflette la natura strutturante della differenza e dell’umanità nel rendere operativi, nella collaborazione, fattori illogici e persino immaginari. Tali dimensioni e dettagli, interagendo tra loro, hanno la capacità di comporre una gamma di dinamiche tra le figure professionali e, in effetti, di comportamenti che ci spingono ad abbandonare o a enfatizzare ipotesi premature su ciò che potrebbe essere possibile. La disposizione è una forza costitutiva che forma, plasma e ordina (tra l’altro) il senso di controllo e di portata degli attori, mentre la dislocazione ci dà i mezzi per concentrarci sulle opportunità e sulle possibilità di cambiamento. Le descrizioni sono assemblaggio estetico, logiche e, nella pratica SF, giustificazione nelle conversazioni, che forniscono le basi per la collaborazione, le negoziazioni, il cambiamento e la co-costruzione di nuove realtà. La figura 4 offre una breve sintesi del modello 6D.

Indipendentemente dalla definizione e dalla terminologia, la resistenza e i comportamenti problema degli adolescenti sono comportamenti frequenti nei servizi sanitari e sociali e nella comunità, scuole comprese. Gli adolescenti imparano anche in fretta che i comportamenti problema hanno conseguenze e vanno incontro a punizioni in forme diverse, soprattutto visibili. Tali sanzioni vanno dai ricoveri in reparti di degenza, passando per l’esclusione dalla scuola e l’isolamento nella comunità, fino alla perdita di privilegi, alle richieste respinte e alle prospettive sfumate. Le conseguenze possono essere più gravi e tradursi in perdite fisiche, emotive o economiche. Quali opzioni hanno dunque gli adolescenti per affrontare le sfide e restare resilienti? Suggeriamo che il silenzio, il sorriso e altre forme non violente di comportamento problema possano servire agli adolescenti come mezzo di resilienza in molte situazioni, se osservati attraverso la lente della pratica centrata sulla soluzione.

4. La nostra teoria centrata sulla soluzione nella pratica

«Così ho pensato: se ci stanno provando tutti, perché no?», disse Sally.

«Che altro?», disse Anita.

«Be’, ho fatto un respiro profondo e, senza dirlo, ho pensato: lascerò che sia Tom a insegnare a chi lo affronta, e basta. Credo che lui abbia pensato: ma che diavolo…».

«Che cosa è successo?», disse Anita.

«Per tutta l’ora in cui è rimasto a letto non gli ho fatto pressione, e lui si chiedeva che cosa ci fosse di diverso», rifletté Sally.

«Quindi stavi mettendo la differenza al lavoro», disse Anita, «sai, l’idea che iniziare qualcosa di nuovo possa scompaginare i vecchi modi di comportarsi».

Nel corso degli anni abbiamo supervisionato numerose équipe che hanno assistito a molti comportamenti adolescenziali che non rientravano facilmente in nessuna di quelle caselle, le teorie esistenti e spesso isolate che la figura 4 sintetizza. Il silenzio e perfino il sorriso sono tra questi. Inoltre, anche quando l’intervento veniva applicato a partire dal lato destro della figura 4, derivato dal comportamento osservato e dalle teorie, molte delle quali sono elencate sul lato sinistro della figura 4, spesso non raggiungeva gli ideali di un cambiamento di comportamento positivo, di sostegno e produttivo, che si traducesse in una migliore qualità della vita per gli adolescenti. Se funzionasse, non avremmo un gran numero di adolescenti che commettono nuovi reati e vengono nuovamente ricoverati in strutture specialistiche di degenza. La verità è che chi si occupa di psicologia e altre persone che lavorano nel settore preferiscono nascondere il fatto che, nelle situazioni reali, chi opera sul campo si trova spesso di fronte a comportamenti sorprendenti, complessi e inattesi. In effetti, nella vita quotidiana, che ci troviamo in un reparto o in una struttura residenziale, in un alloggio con supporto, in un contesto territoriale o in classe, raramente siamo in grado di individuare una o due leggi universali e generali del comportamento umano apparentemente corrispondenti sul lato sinistro della figura 4, di osservare abbastanza a lungo i tratti sul lato destro della figura 4 e poi di considerarli tutti insieme al comportamento osservato nella figura 1. Ciò dipende in parte dal fatto che, quando si tratta di comportamento umano, le leggi generali esistono a malapena. Qual è la funzione del silenzio? Qual è la causa del silenzio? Che cosa vedono le figure professionali? Che aspetto ha il silenzio? Chi opera sul campo non ha nemmeno modo di conoscere tutti i fatti del comportamento osservato, compresi la storia della persona, la famiglia, l’ambiente, la situazione economica e tutto il resto, per abbinarli a una teoria probabile. Nel migliore dei casi, possiamo proporre che qualcosa possa essere vero, sperimentare un intervento, valutare, analizzare, rivedere e andare avanti. Fare lo stesso o fare qualcos’altro. Continuiamo con Tom in una situazione diversa. Qualcuno osserva il comportamento di Tom: personale infermieristico, una psicologa o uno psicologo, una persona che presta cura, personale dei servizi sociali o qualcuno che fa acquisti in un centro commerciale.

«…Tom si ferma all’improvviso. Guarda in basso, in alto e intorno. Un attimo dopo, Tom diventa visibilmente agitato. Comincia a urlare. Il suo corpo freme, i suoi gesti diventano caotici. Il suo comportamento disturba gli altri. Raccoglie una lattina vuota e la scaglia via. Il suo corpo trema. La sua voce è forte e aggressiva…»

4.1. La disposizione del fare la differenza

In questo caso, stabilire che il comportamento di Tom è problematico non susciterebbe un dibattito molto controverso. Per poter rispondere al comportamento di Tom con un intervento o una soluzione, gli approcci tradizionali seguono una di due strade. La prima opzione è cercare una regola, una teoria come tutti quegli ideali psicologici sul lato sinistro della figura 4, secondo cui i comportamenti possono essere separati in cause ed effetti. Un esempio potrebbe essere che Tom è in uno stato di disagio. Tom ha imparato che l’aggressività e le urla sono modi per gestire la frustrazione. Abbiamo i «fatti» (urla, aggressività, lancio di oggetti, movimenti rapidi del corpo) che corrispondono alla teoria (comportamento appreso o condizionamento), se sappiamo anche, o, come di solito accade nella vita reale, presumiamo, che il padre di Tom si comporta allo stesso modo. Una teoria o una manciata di teorie, qualche «fatto» e l’osservazione ci danno un caso, un intervento e un esito. Alcune figure professionali rifiuterebbero un approccio del genere e sceglierebbero la seconda opzione più diffusa. Prima raccolgono quanti più «fatti» possibile sul comportamento osservato di Tom. Partono dal lato destro della figura 4. Quanto forte urla Tom? Quanto dura? Si ripete? Tom è stato aggressivo verso sé stesso? Verso gli altri? Entrambi? Dove e quando è successo? Poi abbinano i «fatti» a una teoria corrispondente o ne elaborano una nuova, di solito come miscela di teorie esistenti. Una combinazione così «casuale» può essere problematica se chi la opera non è consapevole degli assunti di fondo di tali teorie, compreso ciò che può e non può essere mescolato. In ogni caso, ancora una volta, abbiamo un caso, un intervento e un esito. Ironia della sorte, in entrambi i casi l’intervento effettivo potrebbe non essere nemmeno diverso o logicamente collegato. In entrambi i casi, a Tom potrebbero essere somministrati farmaci. Tom potrebbe essere allontanato dal centro commerciale. Tom viene inviato da un terapeuta.

Nella pratica centrata sulla soluzione, non ci interessano molto le teorie esistenti per trovare i fatti che vi si adattano, né i fatti apparenti da abbinare a una teoria. Abbiamo da un lato strumenti o interventi limitati da usare e, dall’altro, adolescenti unici e il loro comportamento in tempi e spazi diversi. Abbiamo anche imparato che, negli scenari reali, non disponiamo di tutti i fatti, per quanto buona sia la nostra valutazione. La maggior parte delle volte non abbiamo nemmeno una valutazione prima di dover agire e fare qualcosa. Nella pratica centrata sulla soluzione, non scegliamo a piacimento una o due teorie. Il divorzio, la mancanza di una figura paterna o il crescere in una famiglia disfunzionale non comportano necessariamente problemi di rabbia per Tom. Al contrario, in una famiglia di quattro persone apparentemente perfetta, Tom potrebbe comunque urlare in mezzo a un centro commerciale. Il passato non vincola una risposta al presente senza riserve, quanto meno. Non presumiamo granché sulle urla di Tom. Tutto ciò di cui abbiamo bisogno è un’ipotesi, il miglior passo successivo e una possibile soluzione. Consideriamo diverse opzioni. Una di esse potrebbe essere che le urla di Tom sono forti. Potremmo anche osservare la durata e l’intensità delle sue urla. Potremmo chiedere della sua famiglia o della sua situazione economica. Tuttavia, a differenza degli approcci tradizionali, non riponiamo troppa fiducia né nelle teorie esistenti del comportamento come punto di partenza né nei fatti osservati.

4.2. Le teorie dislocanti del cambiamento

Sebbene questo articolo non abbia lo spazio per approfondire gli assunti che la pratica centrata sulla soluzione orientata al 6D formula sulla realtà della pratica professionale per se, ci è sembrato necessario indicare in questo paragrafo alcune figure teoriche il cui lavoro e la cui filosofia sostengono la sua posizione metafisica. Tale considerazione teorica si concentra sulla connettività (piuttosto che sulle strutture binarie e oppositive del linguaggio) che costituisce il comportamento adolescenziale e le équipe. Il 6D ci ha quindi fornito descrittori per ripensare l’idea che la resistenza sia una cosa e le équipe un’altra, con le loro resistenze locali e disposizioni proprie, dinamicamente complesse. Ci sono lotte interne, gelosie e rivalità che, dimensionalmente, impediscono alle figure professionali di essere oneste in modo connettivo. Ci sono narrazioni imposte e spesso non dette che rafforzano comportamenti istituzionali volti a preservare le pratiche consuete, cosicché le dislocazioni sotto forma di idee innovative, come le sei tattiche, appaiono troppo vaghe o sconsigliabili. Ma abbiamo constatato che molte équipe riconoscono che la loro resistenza riflette quella dei giovani di cui si occupano. Una delle differenze chiave tra gli approcci tradizionali e la pratica centrata sulla soluzione è che quest’ultima non ha bisogno di una teoria di fondo universale né di osservazioni complete. La pratica SF e 6D stabilisce il caso probabile, sapendo che esistono molte altre risposte possibili. Resta aperta, flessibile e perfino rivoluzionaria nella sua risposta all’adolescente e al lavoro d’équipe. Cerchiamo occasioni per essere creativi e reattivi, con le équipe al centro. L’uso quotidiano dell’«ipotesi migliore» o dell’«intuizione» non è lontano dal riassumere la pratica 6D centrata sulla soluzione, ed è spesso usato come critica all’approccio. Preferiamo parlare della scienza e dell’arte della cura degli adolescenti e del lavoro d’équipe, in cui la pratica centrata sulla soluzione e lo schema 6D offrono una cornice all’arte. La verità è che, osservando la collaborazione di un’équipe come facciamo con il comportamento adolescenziale, che si tratti di una conversazione vivace o di un silenzio, possiamo di solito costruire molte ipotesi su ciò di cui un’équipe ha bisogno, ma solo una o poche saranno selezionate come quelle che «spiegano meglio» il comportamento osservato, per essere esaminate ulteriormente. Ciò è dovuto al fatto che, come nel caso di Tom, i segni del comportamento problema in un ambiente ordinario (la camera da letto), che riguardino materiali (lanciare oggetti), astrazioni (restare in silenzio) o discorsi (urlare), possono essere ambigui, illusori, logici o credibili, e lo stesso vale per la collaborazione delle équipe. In effetti, negli scenari reali, chi opera sul campo incontra raramente fatti statistici, genetici, familiari o di altro tipo, ma piuttosto segni (materiali, astratti, discorsivi) e associazioni semiotiche, più che formali e logiche, tra di essi. Per questo un numero crescente di figure teoriche e professionali contemporanee sostiene, come Magnani [30], Lipton [31], Locke et al. [32] e Shank [33] — in linea con la filosofia di Baudrillard [34], di Latour [35] o di Law [36] —, che nella vita quotidiana non dovremmo cercare verità attraverso un ragionamento universale, ma significato e connessioni.

5. Discussione: i dettagli sono «belli di per sé»

Nella pratica, quando il comportamento adolescenziale è ritenuto problematico, le figure esperte entrano nel mondo del minore. Osservano, valutano e giudicano. Le figure professionali sono raramente, se non mai, rinchiuse, se non nelle loro rivalità. Gli adolescenti sì. Il nostro compito era usare le sei tattiche SF per accrescere la fiducia e la motivazione dell’équipe e, infine, il cambiamento del suo approccio. Abbiamo ottenuto grandi risultati nella parte scientifica del comportamento adolescenziale. Disponiamo di statistiche sugli adolescenti, come ampie raccolte di fattori di rischio e di protezione, tra cui la situazione economica, l’istruzione, le predisposizioni biologiche e le influenze ambientali, come il quartiere, l’ampiezza degli spazi aperti, il tipo di abitazione o la vicinanza alla scuola. In effetti, la scienza del XX secolo può essere caratterizzata dall’ossessione di trovare ogni minimo fattore separato. Abbiamo anche molte teorie. Davis e il suo gruppo di ricerca [37] hanno individuato, da soli, 82 teorie del comportamento e del cambiamento comportamentale nelle scienze sociali e comportamentali nella loro scoping review. Chi opera sul campo deve allo stesso modo essere in grado di identificare le decine di fattori possibili, così come le teorie, e poi ricongiungerli per non dimenticare Tom lungo il percorso. Le conversazioni curiose accrescono la consapevolezza di tutte queste dimensioni e dinamiche dei dettagli che potrebbero avere un ruolo nella loro interazione, percepita come conflittuale, con Tom e altri giovani. La disruption non è l’unica tattica che abbiamo usato per aiutare a ispirare e a spingere delicatamente l’équipe a considerare di capovolgere il proprio approccio e rivoltarlo come un calzino; c’è anche l’opportunità che abbiamo dato loro di insegnare a noi, che conducevamo la supervisione, tutto ciò che riguarda il comportamento degli adolescenti.

Il silenzio collaborativo segue il ritmo e si accorda con la disponibilità dei membri dell’équipe a notare le divisioni nel loro lavoro con i giovani, che si riflettono nel lavoro d’équipe e nelle conversazioni tra loro. Sebbene i membri dell’équipe tornino spesso al loro mondo sicuro, come fanno gli adolescenti, la collaborazione comincia anche a far strada all’idea di che cosa accadrebbe se non esistesse qualcosa come l’opposizione o la resistenza, come illustrato nella figura 4. E se non esistesse nemmeno qualcosa come la resilienza? E se tutto ciò che avessimo fossero adolescenti? Se la resistenza è un modo di esistere, un modo di sopravvivere, più che un comportamento problema, allora è anche un modo di prosperare. Nella nostra pratica SF, siamo più che consapevoli della dura realtà per cui il nostro linguaggio quotidiano opera attraverso binarismi per dare senso al mondo che ci circonda, creando categorie e opposizioni, e quindi ordine. Non c’è niente di male in questo. Dobbiamo solo ricordare, in primo luogo, che non ne consegue logicamente che il mondo stesso esista in modo binario, come resistenza contro resilienza. Usiamo questo strumento 6D qui, in questo articolo, e nella pratica perché è comodo e aiuta a digerire simbolismi e materiali complessi. Sebbene adolescenti e figure professionali sperimentino continuamente il potere del linguaggio, possono essere meno attenti alla sua capacità di incidere. Per questo, in secondo luogo, l’importanza dell’espansione senza palla e della scelta accurata delle parole e delle domande nella supervisione e nella collaborazione delle équipe, come illustrano le brevi conversazioni, è così essenziale per le nostre tattiche e per le tattiche delle équipe nel lavoro con gli adolescenti.

Nella supervisione di gruppo, i dettagli sono il primo ambito della pratica 6D centrata sulla soluzione per esplorare la differenza tra come le cose appaiono e come sono. Tom e altri giovani pongono all’équipe dilemmi complessi. Proseguendo con l’idea che le équipe sono come il comportamento degli adolescenti, poiché non c’è opposizione ma un continuum, e che i membri dell’équipe fanno parte dell’intervento, le équipe sono complesse e belle di per sé. Il 6D cerca di fare l’opposto logico degli approcci scientifici, perché si serve della spiegazione migliore. Invece di criticare l’équipe, cerca di «mettere la sfida al lavoro». Invece di dirigere, scompagina. Invece di cercare cause e ragioni, pone domande. Come vedi, Sally, ciò che vedi quando osservi Tom? Per essere considerato problematico, un comportamento deve guadagnarsi il diritto di essere dettagliato in modo dinamico e dimensionale. Lo stesso vale per la collaborazione d’équipe. Pertanto, il silenzio non è sempre una protesta deliberata, o il risultato della paura o dell’ansia, ma forse qualcos’altro, che si manifesta senz’altro in buona parte della supervisione di gruppo delle équipe. Non abbiamo modo di saperlo con certezza.

Ssssshhhh: il silenzio e mettere la sfida al lavoro nella pratica con gli adolescenti — tattiche SF, l’uso del 6D e come evitare la nozione consueta di resistenza e resilienza

Ricapitolando, la pratica 6D centrata sulla soluzione (dettagli, dinamiche, dimensioni, disposizioni, dislocazioni, descrizioni) è un modo nuovo di lavorare con le esperienze quotidiane, compreso il modo in cui le équipe lavorano con i giovani, le loro famiglie e le persone che se ne prendono cura. Durante una seduta, sia John sia Sally hanno osservato come l’uso della tattica del silenzio collaborativo li avesse aiutati a digerire e riconsiderare i punti di vista senza la consueta posizione oppositiva dovuta al sentirsi minacciati. In altre parole, come, per chi era presente alla supervisione di gruppo, il silenzio possa essere uno strumento per restare resilienti. Questo ci ha spinto a proporre una «protesta invisibile» come ottimo punto di partenza per mettere le sfide al lavoro. Una protesta invisibile è una forma di esistenza adolescenziale, un’arte in sé, che mette in mostra molte abilità al di là del comportamento ribelle degli adolescenti ricoverati. In uno spirito baudrillardiano [38], si mostra come teorie astratte e complesse informino la pratica, perché tutto può essere considerato «simulabile e simulato», dato che «la verità, la referenza, la causa oggettiva hanno cessato di esistere». In altre parole, applicando i metodi 6D, il silenzio o un sorriso possono non essere un segno di vulnerabilità o di debolezza, ma la capacità di restare resilienti. Il silenzio e il sorriso sono modi particolarmente efficaci con cui gli adolescenti rifiutano che altre persone, figure professionali esperte come il personale infermieristico e dei servizi sociali, e chi parla a nome di tali gruppi, come la psichiatria o la psicologia, parlino e agiscano al posto loro. Allo stesso modo, per Sally e John, il silenzio è stato il luogo ideale per considerare in quanti modi il comportamento di Tom possa essere visto, vissuto, osservato e raccontato di nuovo in una seduta di supervisione di gruppo dell’équipe.

La collaborazione di gruppo ha portato alla luce come le urla di Tom siano la risposta a molti ingredienti, come la sua cosiddetta resistenza (o comportamento problema passivo) di non alzarsi dal letto serva allo stesso scopo delle sue urla (purché si colga il collegamento), e come entrambi emergano dalla stessa miscela, perché non sono il problema, la causa o il passato a collegare necessariamente il suo comportamento. Il modo in cui i comportamenti di Tom compaiono, persistono, cambiano e scompaiono dipende più da come l’équipe media i dettagli e le interazioni dinamiche durante la supervisione di gruppo; questo dice di più su come l’équipe e Tom agiranno rispetto alla resistenza e ripenseranno, rivaluteranno e sperimenteranno idee e quelle che sono considerate buone pratiche. Almeno, così era finché non hanno cominciato a considerare che la supervisione SF riguarda meno la verità e più il modo in cui Tom, se ne avesse la possibilità, potrebbe essere incoraggiato a esplorare come giustifica le proprie azioni e quelle delle figure professionali, lasciando spazio all’emergere di nuove realtà. Possono formarsi nuove connessioni perché il gruppo ora si concentra sui molti modi in cui la verità di Tom può essere considerata come ciò che funziona. Ciò riguarda il modo in cui egli può descrivere nel dettaglio ciò che può essere osservato e giustificato sul piano del comportamento, misurato, materializzato e percepito attraverso l’immaginazione e i sensi. Il silenzio di Tom non è più uno stato passivo, né necessariamente una debolezza. Diventa per lui uno strumento attivo per ripensare, rivalutare e resistere, come un tempo avevano fatto John e Sally. Anche le urla di Tom potrebbero non essere un comportamento problema, ma una protesta contro l’obbligo di impegnarsi e rispondere nel modo preferito dalla figura professionale. Man mano che la supervisione di gruppo dell’équipe procede, cresce di solito il riconoscimento che il silenzio, il sorriso e altre forme di protesta invisibile hanno il potere di cambiare le cose. A un certo punto, Vera ha suggerito che il silenzio potrebbe portare a bisogni non soddisfatti, incomprensioni o interpretazioni errate degli adolescenti. Questo può certamente accadere, soprattutto se crediamo che il nostro ruolo sia fornire risposte definitive e durature. Ma se il nostro scopo è restare resilienti, procedere un passo alla volta e sperimentare, come suggeriscono le sei tattiche centrate sulla soluzione, allora non abbiamo paura di esiti meno che ideali, da riconsiderare e da adattare prima o poi.

La pratica SF e 6D privilegia ciò che funziona come motore e logica principali. Inoltre, negli approcci tradizionali, tutto ciò che è bello, gioioso e riuscito, o nel nostro caso silenzioso, di solito non è particolarmente interessante, perché gli interventi sembrano formarsi su uno sfondo tutt’altro che invisibile di cause, fattori e teorie. Il punto di partenza è ciò che non va, piuttosto che ciò che funziona bene, o come mai hai fallito solo uno dei tuoi compiti e non tutti. Non c’è nemmeno bisogno di comprendere appieno il passato di Tom. Non serve la certezza per apprezzare i contributi di Tom. Non abbiamo bisogno di sapere o di sentire per poter agire. Abbiamo bisogno di speranza. Abbiamo bisogno di un’ipotesi da cui partire. Abbiamo bisogno di una soluzione da mettere alla prova. La protesta invisibile non è importante solo per le figure professionali, ma anche come strumento da offrire agli adolescenti, come intervento alternativo volto a cambiare e modificare i comportamenti.

Un modo in cui le équipe potrebbero cominciare a servirsi delle tattiche SF e del modello 6D (si veda il materiale supplementare, figura S1) è iniziare a osservare come ciascuno dei sei concetti si manifesta nella loro pratica quotidiana. Così facendo, possiamo far avanzare la nostra teorizzazione e, se pertinente, applicare nuove modalità di pratica per bambini, bambine e famiglie in difficoltà. Facendo emergere questi strumenti, incoraggiamo le équipe a far evolvere le proprie pratiche in modo che rispondano ai loro bisogni.

6. Conclusioni

Abbiamo cercato di essere piuttosto spregiudicati nel nostro approccio alle terapie illogiche. Eppure affermarlo è anche piuttosto ipocrita, perché, anche se le nostre sei tattiche SF e il modello 6D si dichiarano illogici, lo sono solo nel senso tradizionale. Entrambi gli strumenti si basano, in realtà, su teorie consolidate e su una logica abduttiva e informale. Nel corso di questo articolo abbiamo brevemente presentato parte di questa teoria e il modo in cui i modelli tradizionali considerano il comportamento problema. In sintesi, concludiamo che il comportamento problema mette alla prova, provoca e confonde le équipe di figure professionali della cura più di altri disturbi, nascondendosi nella logica dell’ovvio. Le nostre tattiche centrate sulla soluzione offrono sei strumenti fondamentali per incoraggiare la collaborazione, mentre il metodo 6D mette in discussione il modo in cui pensiamo il comportamento degli adolescenti e le équipe. Come abbiamo discusso, in fin dei conti non c’è molta differenza tra loro. Così come le figure professionali fanno parte delle soluzioni dei giovani, il comportamento degli adolescenti ha la capacità di incidere sulle équipe.