1 Introduzione

A livello internazionale la supervisione è considerata parte integrante della pratica del servizio sociale (Akesson and Canavera 2018; Beddoe et al. 2016), al punto che il suo valore per la professione è dato per scontato (Carpenter, Webb, and Bostock 2013). In Inghilterra la supervisione è affidata principalmente alla linea gerarchica diretta, attraverso incontri individuali mensili. Il predominio della supervisione gerarchica in Inghilterra contrasta con le forme di supervisione offerte in altri contesti nazionali; ad esempio, altri paesi del Nord Europa offrono una supervisione principalmente clinica, svolta da una persona esterna all’organizzazione (Bradley and Höjer 2009). Anche in alcuni altri paesi anglofoni è comune che assistenti sociali abbiano una supervisione esterna, così che la gestione gerarchica e le altre funzioni di supervisione vengono svolte separatamente (O'Donoghue and Tsui 2012).

Più di recente la pratica della supervisione in Inghilterra si è diversificata: diverse organizzazioni adottano la supervisione sistemica di gruppo come forma principale di supervisione (Bostock et al. 2019), mentre altre forme di discussione dei casi in gruppo vengono sempre più utilizzate per integrare la supervisione individuale (Lees and Cooper 2019; O'Sullivan 2018). Resta tuttavia la norma che i ruoli di gestione gerarchica e di supervisione siano combinati, il che può spiegare perché in Inghilterra la supervisione sia considerata uno strumento soprattutto di controllo manageriale (Wilkins and Antonopoulou 2019). Sebbene il controllo della pratica sia un aspetto importante della supervisione — svolge una funzione di garanzia della qualità della pratica (Kadushin and Harkness 2014) e di responsabilità verso l’organizzazione, gli organismi ispettivi e gli altri soggetti interessati (Saltiel 2017) — la supervisione dovrebbe anche favorire la crescita professionale attraverso discussioni riflessive dei casi e l’esplorazione dei bisogni di sostegno e di sviluppo (Morrison 2005).

Nonostante il valore attribuito alla supervisione, la base empirica della sua efficacia è limitata (Carpenter, Webb, and Bostock 2013). Sebbene la ricerca sulla supervisione sia aumentata dall’inizio del XXI secolo (O'Donoghue and Tsui 2015; Sewell 2018), le evidenze restano provvisorie (Beddoe et al. 2016; Carpenter, Webb, and Bostock 2013). Una lacuna particolare della nostra comprensione riguarda il modo in cui la supervisione si realizza nella pratica quotidiana: la ricerca su ciò che accade nelle sessioni formali di supervisione è scarsa (Beddoe et al. 2021), relativamente pochi studi hanno utilizzato il contenuto della supervisione come dato (si vedano Beddoe et al. 2021; Bostock et al. 2019; Bourn and Hafford-Letchfield 2011; Warwick et al. 2023; Webb, Wilkins, and Martin 2022; Wilkins 2017a; Wilkins, Forrester, and Grant 2017; Wilkins, Lynch, and Antonopoulou 2018) e, sebbene si riconosca che gran parte di ciò che consideriamo supervisione si svolge al di fuori degli incontri mensili formali (Wilkins, Forrester, and Grant 2017), a questo aspetto della pratica di supervisione è stata dedicata poca attenzione. L’obiettivo di questo articolo è colmare tale lacuna esplorando come la supervisione si realizzi nella pratica quotidiana delle équipe di servizio sociale.

1.1 Il sistema di tutela dei minori in Inghilterra

In Inghilterra il servizio sociale per la tutela dei minori si fonda sulla legislazione — principalmente il Children Act 1989 — e su linee guida ufficiali come Working Together to Safeguard Children (Department for Education 2018a). Gli enti locali e i children’s trusts sono responsabili dell’adempimento degli obblighi di legge relativi alla protezione dell’infanzia, e assistenti sociali che operano in questi contesti hanno il compito di condurre indagini e completare valutazioni — lavorando con altre figure professionali, come forze dell’ordine, corpo docente e personale sanitario — quando si teme che bambine e bambini rischino di subire un danno significativo.

Il servizio sociale per la tutela dei minori opera in un contesto sociopolitico complesso, gestendo le tensioni tra il rispetto del diritto alla vita familiare privata e la necessità di intervenire per proteggere i minori vulnerabili (Dingwall, Eekelaar, and Murray 1983). Il predominio delle idee politiche neoliberiste in Inghilterra ha influenzato lo sviluppo della pratica di tutela dei minori, con uno spostamento crescente verso approcci manageriali al servizio sociale (Parton 2014). Il managerialismo ha portato a un uso crescente di indicatori chiave di prestazione, al rispetto di processi e procedure burocratiche e a un’enfasi sul controllo manageriale (Munro 2011). Ciò fa ricadere una responsabilità maggiore su chi supervisiona, a cui spetta vigilare sul lavoro di chi opera nella tutela dei minori (Patterson and Whincup 2018). Le revisioni dei casi di morte di minori sottolineano spesso l’importanza di una supervisione di buona qualità per la sicurezza dell’infanzia (Dickens et al. 2022), e ne evidenziano frequentemente l’assenza o l’inadeguatezza (Child Safeguarding Practice Review Panel 2022; Laming 2003, 2009).

In Inghilterra la garanzia della qualità del servizio sociale per la tutela dei minori è affidata a Ofsted, che ispeziona i servizi per l’infanzia almeno ogni 3 anni (Ofsted 2023). Il quadro ispettivo prende in considerazione la qualità e la frequenza della supervisione, e l’esame delle politiche e dei verbali di supervisione costituisce una parte importante del processo ispettivo (Ofsted 2023). La supervisione dovrebbe durare almeno un’ora e mezza e svolgersi ogni mese per le figure professionali esperte, più spesso per chi ha da poco conseguito la qualifica (Local Government Association 2020). In sostanza, chi supervisiona è responsabile di assicurare che chi opera nella tutela dei minori completi e riesamini valutazioni, piani e visite nei tempi prescritti e che il lavoro con bambine, bambini e famiglie sia efficace.

1.2 La pratica della supervisione in Inghilterra

Nonostante l’importanza della supervisione per il servizio sociale di tutela dei minori, la sua qualità in Inghilterra è percepita come disomogenea. Assistenti sociali segnalano la mancanza di occasioni di riflessione nella supervisione individuale (Turner-Daly and Jack 2017; Wilkins and Antonopoulou 2019), in linea con i risultati di studi basati sulle registrazioni delle supervisioni (Wilkins 2017a; Wilkins, Forrester, and Grant 2017). Sebbene le preoccupazioni per l’impatto del managerialismo sulla supervisione siano diffuse a livello internazionale (Beddoe et al. 2016), i confronti tra la pratica della supervisione in Inghilterra e quella di altri paesi (Bradley and Höjer 2009; O'Donoghue and Tsui 2012) indicano che in Inghilterra la supervisione è dominata dal controllo manageriale sul lavoro sui casi.

La tensione tra l’ideale della supervisione come spazio riflessivo (Beddoe et al. 2021), che offre margini di sviluppo e sostegno emotivo (Morrison 2005), e la supervisione come meccanismo più ristretto di controllo manageriale ha spinto verso forme alternative di supervisione, destinate a sostituire o integrare il tradizionale modello individuale affidato alla linea gerarchica. Wilkins (2017b) sostiene la necessità di abbandonare la fissazione sulla supervisione diadica riflessiva, suggerendo invece che un’attenzione più ampia al sostegno apra la possibilità di ricorrere ad altri mezzi per promuovere un servizio sociale di tutela dei minori efficace. Gli enti locali hanno adottato sempre più spesso la supervisione sistemica di gruppo come forma di supervisione principale o integrativa (Bostock et al. 2019; Wilkins, Lynch, and Antonopoulou 2018), mentre i gruppi di discussione riflessiva dei casi (Lees and Cooper 2019; O'Sullivan 2018) e le Schwartz Rounds (Wilkins et al. 2021) offrono ulteriori mezzi per assolvere le funzioni riflessive e di sostegno emotivo della supervisione. In pratica, le funzioni della supervisione possono essere assolte in diversi spazi al di fuori della supervisione formale, e alcune forme di sostegno di supervisione possono essere fornite da persone esterne alla linea gerarchica (Wilkins 2017b).

1.3 Spazio e supervisione

Come sottolineano Beddoe et al. (2021), le nozioni di luogo e di spazio sono utili per comprendere meglio come si realizza la pratica del servizio sociale. Jeyasingham (2014) sostiene che le persone costruiscono gli spazi attraverso le loro interazioni reciproche e attraverso la loro posizione e i loro gesti all’interno di tali spazi. Carder (2023) si rifà all’opera di Goffman (1959) per esplorare come interagiscono tra loro i membri delle équipe di servizio sociale. Il lavoro sociale si svolge in contesti di ribalta (riunioni e visite domiciliari) e di retroscena (l’ufficio). Sulla ribalta, chi opera nella tutela dei minori agisce in un certo modo per rispondere alle aspettative del proprio pubblico (la famiglia o altre figure professionali), mentre nel retroscena l’esigenza di recitare una parte si attenua. Carder (2023) sostiene che la cultura delle équipe e delle organizzazioni di servizio sociale può creare una pressione ad agire in un certo modo, così che anche l’ufficio e le interazioni virtuali tra colleghe e colleghi possono fungere da ribalta. Lo spazio è dunque qualcosa di più di un costrutto fisico: gli spazi assumono un carattere particolare attraverso il comportamento e l’interazione di chi li abita (Carder 2023; Jeyasingham 2014).

Spazi diversi interagiscono tra loro; ad esempio, Beddoe et al. (2021) hanno rilevato che il carattere e la qualità delle interazioni dell’équipe in ufficio influenzano l’uso dello spazio formale di supervisione. Le équipe che condividono piccoli uffici possono creare occasioni estemporanee di riflessione e di contenimento, impossibili nei grandi open space con postazioni condivise (hot desking) (Beddoe et al. 2021). L’uso dello spazio nell’équipe rispecchiava il modo in cui la supervisione veniva vissuta: nell’open space la supervisione diventava un processo organizzativo estenuante, senza spazio per riflettere ed esplorare le esperienze emotive, mentre nelle équipe che condividevano gli spazi la supervisione offriva qualche margine di riflessione (Beddoe et al. 2021).

Non è solo chi supervisiona a contribuire a una cultura riflessiva: la possibilità di discutere regolarmente e costantemente i casi con il gruppo di lavoro offre un prezioso sostegno informale (Ferguson et al. 2020). Queste discussioni offrono occasioni di costruzione di senso (Cook and Gregory 2020; Helm 2022) e di contenimento (Beddoe et al. 2021). Inoltre, Webb, Wilkins e Martin (2022) sostengono che, contrariamente alle attese, la supervisione formale spesso non è un luogo chiave del processo decisionale; la discussione dei casi tra pari svolge invece un ruolo significativo nell’orientare le decisioni di assistenti sociali (Gregory 2023; Helm 2022). Ciò suggerisce che alcune funzioni della supervisione possano essere formalmente delegate all’interno delle équipe di servizio sociale o disperse tra i loro membri.

2 Metodi

La ricerca si è svolta in quattro équipe di due enti locali inglesi nel 2018 e nel 2019. Tutte e quattro le équipe effettuavano le prime valutazioni di bambine, bambini e famiglie dopo la ricezione di una nuova segnalazione; due équipe svolgevano anche interventi di tutela dei minori a lungo termine. L’approvazione etica dello studio è stata concessa dal comitato etico della University of East Anglia, e gli enti locali partecipanti hanno rilasciato l’approvazione di governance della ricerca. La domanda di ricerca principale era: «In che modo le diverse forme di conversazione sui casi, in supervisione e tra pari, sostengono la costruzione di senso di assistenti sociali?».

I dati comprendevano registrazioni di supervisioni formali individuali (n = 17), interviste semistrutturate con le persone che supervisionavano e con quelle supervisionate le cui supervisioni erano state registrate (n = 22), osservazioni di supervisioni di gruppo (n = 2) e osservazioni di discussioni informali dei casi, in supervisione e tra pari, in ufficio (n = 21), raccolti nell’arco di 6 mesi. Entrambe le sedi adottavano postazioni condivise e una certa flessibilità lavorativa, sebbene le équipe avessero in ufficio scrivanie proprie, che di solito permettevano ai membri di sedere insieme. Non sempre è così dove si pratica l’hot desking (si veda, ad es., Ferguson et al. 2020).

Le sessioni di supervisione sono state registrate in audio e trascritte per l’analisi. Le visite di osservazione duravano tra 3 e 6 h; le note di campo, prese a mano sul momento, sono state trascritte al computer subito dopo ogni visita. Le note di campo sono state redatte in modo descrittivo, con l’attenzione a conservare i dialoghi; accanto a esse sono state annotate osservazioni analitiche (Hammersley and Atkinson 2014), e un diario di ricerca è servito a documentare le idee e le decisioni analitiche principali (Braun and Clarke 2019). Le interviste, con domande aperte che invitavano le persone partecipanti a esplorare il proprio lavoro sui casi e il proprio uso della supervisione, si sono svolte al termine della raccolta dei dati. Ciò ha consentito un periodo di costruzione della relazione che ha favorito l’apertura nel rapporto di ricerca (Ruch and Julkunen 2016).

I dati sono stati analizzati in chiave tematica e narrativa per esplorare come assistenti sociali utilizzassero la supervisione e la discussione dei casi tra pari per costruire senso; da questa analisi è stato ricavato un modello di costruzione di senso, presentato altrove (Gregory 2023). Chi opera nel servizio sociale pratica una forma di costruzione di storie per dare senso alla vita di bambine, bambini e famiglie, ma il modo in cui lo fa varia tra le diverse forme di conversazione sui casi, come la supervisione formale e la discussione informale tra pari (Gregory 2023). Per la prima fase dell’analisi dei dati è stata utilizzata l’analisi tematica riflessiva di Braun e Clarke (2019), seguendo il loro processo in sei fasi, dalla familiarizzazione con i dati alla stesura dei risultati (Braun and Clarke 2006). Questo articolo presenta i risultati dell’analisi tematica dei dati.

3 Risultati

Questi risultati si basano sulla nozione di spazio e sul modo in cui gli spazi di supervisione vengono descritti, creati e utilizzati da assistenti sociali e da chi ne cura la supervisione. Sebbene disporre di uno spazio fisico adeguato sia un prerequisito per creare uno spazio di supervisione sicuro, lo spazio nella supervisione non è soltanto fisico (Beddoe et al. 2021): è anche relazionale e interazionale (Jeyasingham 2014). Attraverso queste interazioni e relazioni, gli spazi di supervisione sviluppano qualità che possono favorire o inibire il pensare e il sentire.

I risultati esplorano anzitutto la relazione tra spazi fisici ed emotivi, osservando come l’intersezione tra spazio fisico e spazio emotivo crei uno spazio relazionale, di sostegno o «terapeutico». Si discuterà poi l’interazione tra spazi fisici e spazi di pensiero, in particolare in relazione alla supervisione formale individuale, che tende a essere guidata dalle procedure e utilizzata per «verificare» il ragionamento. Infine si discuterà l’intersezione tra spazi di pensiero, emotivi e fisici. Essa offre le condizioni per l’«ideale» della supervisione riflessiva (Beddoe et al. 2021), anche se i risultati suggeriranno che questi spazi non si limitano alla relazione diadica di supervisione, ma sono invece dispersi nelle équipe attraverso la messa in atto della supervisione nella pratica quotidiana.

3.1 Spazi relazionali, di sostegno e «terapeutici» nella supervisione

Le persone partecipanti riconoscevano il valore di disporre di uno spazio fisico protetto, lontano dal trambusto dell’ufficio:

Direi che lo spazio è proprio quella cosa dedicata, ho un’ora e mezza. Porto il portatile, ma lo metto su «non disturbare». Spengo le email così non continuano a comparire notifiche. Quindi è proprio una cosa molto fisica: tengo fuori chi vuole parlarmi nella prossima ora e mezza per sedermi e ripassare tutto questo. (Jesse, assistente sociale)

Anche altre persone partecipanti indicavano il luogo e il tempo come elementi centrali per creare uno spazio fisico protetto per la supervisione. Una persona responsabile della supervisione spiegava che in una stanza riservata, a differenza dell’ufficio, si «finisce per parlare delle cose in modo più approfondito», mentre un’altra persona partecipante raccontava che le sue supervisioni sono «bloccate per tre ore», che servano o no. Disporre di tempo sufficiente e di un senso di riservatezza era essenziale per creare uno spazio fisico protetto per la supervisione individuale.

Oltre a garantire tempo e un luogo riservato per la supervisione formale, alcune persone responsabili della supervisione individuavano altri modi per creare uno spazio protetto:

Non porto il portatile in supervisione e non porto il telefono in supervisione… Cerco di fare spazio perché lì non ci sia niente che distragga. (Jan, responsabile della supervisione)

Per quanto importante, uno spazio fisico dedicato alla supervisione non creava di per sé le condizioni perché assistenti sociali potessero esplorare pensieri e sentimenti. Concentrando l’attenzione sulla persona supervisionata all’interno dello spazio fisico protetto della supervisione, chi supervisionava riusciva a creare uno spazio emotivo sicuro. È un esempio di come la posizione delle persone all’interno di uno spazio contribuisca al modo in cui esso viene costruito e vissuto (Jeyasingham 2014): lo spazio fisico della stanza riservata diventa uno spazio relazionale quando chi vi si trova manifesta apertura reciproca. Per alcune persone partecipanti, usare la supervisione formale come spazio relazionale di sostegno emotivo ne era la funzione principale:

Penso che sia il mio momento per tirare fuori magari quello che sto vivendo. E penso che forse questo sia più, magari, sul piano personale: se ho qualcosa in corso a livello personale, è il mio momento per condividerlo… Penso che, per me, a volte sia come togliermi un peso. (Suzie, assistente sociale)

Per altre persone partecipanti, invece, valeva il contrario: non si sentivano in grado di usare la supervisione formale per esplorare le proprie emozioni:

Mi chiedo se [i supervisori uomini] siano molto bravi con tutta quella roba del benessere emotivo… ci sono certe cose che, a seconda di quello che succede nella mia vita, non vorrei condividere. (Shelley, assistente sociale)

Per alcune persone partecipanti, ciò limitava la misura in cui lo spazio della supervisione formale era percepito come relazionale e di sostegno. In linea con i risultati di altri studi (Ingram 2015), i rapporti personali con chi supervisionava e una preoccupazione più generale sulla sicurezza del condividere le emozioni — una persona partecipante temeva che esprimere i propri sentimenti potesse «essere usato contro di te» — inibivano la capacità della supervisione individuale di offrire uno spazio relazionale e di sostegno. Per molte persone partecipanti, lo spazio fisico dell’ufficio poteva offrire occasioni di condivisione emotiva:

Quindi usiamo molto quello spazio informale, in effetti, forse per rassicurarci e magari per avere un po’ di conferma. (Lesley, assistente sociale)

Le persone partecipanti descrivevano modi creativi di costruire e usare spazi informali insieme ad altre persone, lontano dalle scrivanie; questo offriva occasioni estemporanee per parlare di esperienze emotive difficili ed elaborarle:

Jackie è andata a prendermi una tazza di tè e abbiamo fatto due chiacchiere. E le ho semplicemente raccontato cosa era successo e lei mi ha detto: ok, cosa ti può aiutare adesso?… E poi Erin, tipo: dai, andiamo a prenderci un frappè. Sai, in pieno inverno. Credo che contasse più il camminare… Ed è questo che, sai, ti fa semplicemente sentire che hai qualcuno accanto. (Leigh, assistente sociale)

Questi spazi relazionali venivano costruiti attraverso l’azione e l’interazione (Jeyasingham 2014) e, per assistenti sociali, la capacità di creare spazi informali con il gruppo di lavoro forniva un sostegno emotivo cruciale. Anche chi supervisionava era percepito come disponibile per la propria équipe al di fuori delle supervisioni individuali programmate:

Dopo la visita ti chiede: «Com’è andata la visita oggi? Com’era il papà? C’è stato qualche problema?». E lì hai una supervisione continua, sul momento. (Brooke, assistente sociale)

Questa idea della supervisione come qualcosa di continuo che avveniva in ufficio era un filo conduttore delle interviste; nella pratica, le funzioni di sostegno della supervisione venivano spesso svolte al di fuori degli incontri formali di supervisione. I dati di osservazione contenevano esempi di questo modo di informarsi con attenzione e sostegno:

Stacey dice che «non c’è nient’altro che io possa fare». Sam (responsabile della supervisione) dice: «No, e puoi metterti il cuore in pace». Sam dice: ci hai provato, hai fatto tutto quello che potevi. (Note di campo)

Robin (responsabile della supervisione) chiama Taylor, che è fuori per delle visite, per sapere se sta bene. Taylor dice che sta rientrando, così Robin dice che le parlerà quando sarà tornata… Robin ringrazia Taylor per il lavoro svolto oggi sul caso e si scusa perché non è stato affatto piacevole. (Note di campo)

Abitare uno spazio emotivo relazionale e di sostegno avveniva in contesti diversi. Alcune persone partecipanti preferivano lo spazio riservato della supervisione per condividere le emozioni, mentre altre preferivano rivolgersi a colleghe e colleghi o a chi le supervisionava per un sostegno emotivo sul momento, in ufficio o nelle sue vicinanze. Piccoli rituali di cura, come preparare una tazza di tè o informarsi su come stesse qualcuno dopo una visita, contribuivano a creare spazi informali che favorivano la condivisione delle esperienze emotive.

3.2 La supervisione formale come spazio centrato sul compito, guidato dalle procedure o di «verifica»

Un ostacolo alla creazione di uno spazio relazionale era l’uso del portatile nelle sessioni di supervisione formale per verbalizzare le discussioni dei casi, che creava una barriera fisica tra chi supervisionava e la persona supervisionata, oltre a essere una distrazione per chi supervisionava:

Mi è già capitato, è difficile quando continuano a battere sul computer. Con lo sguardo in basso, a battere sui tasti. E hai la sensazione che non sempre ti stiano ascoltando… senti che non c’è interesse ad avere quella discussione. (Jo, assistente sociale)

[I]l mio supervisore… riceveva email in continuazione. E faceva: ah, devo solo rispondere a questa, oppure se saltava fuori qualcos’altro… se a chi ti supervisiona continuano ad arrivare email, entra gente, sai, perde il suo valore. (Shelley, assistente sociale)

In questi casi, lo spazio fisico della supervisione individuale perdeva la capacità di fungere da spazio relazionale a causa del comportamento distratto o chiuso delle persone che lo abitavano (Jeyasingham 2014). Anche altri fattori potevano compromettere la capacità della supervisione formale di offrire uno spazio relazionale; chi supervisionava osservava che la propria capacità emotiva poteva impedire di essere pienamente presenti:

A volte dentro di me non c’è più spazio, ed è molto difficile poi entrare e fare supervisione… e sedermi ed esserci davvero, completamente, con quella persona. (Courtney, responsabile della supervisione)

Tutti vogliono un pezzo di te e c’è un limite a quanto puoi dare, e resti un po’ senza energie, con poco da dare in supervisione, e a volte la temo proprio perché penso: «Oddio, devo sedermi lì e concentrarmi per un’ora e mezza intera, non ho più energie e non riesco a pensare». (Ashley, responsabile della supervisione)

Sebbene chi supervisionava riuscisse di solito a garantire uno spazio fisico protetto per la supervisione formale, la capacità di questo spazio di essere relazionale dipendeva dal fatto che fosse presente anche in altri modi. Quando l’impegno relazionale si riduceva, la supervisione veniva usata soprattutto come spazio di controllo del lavoro sui casi:

[Lei] ha la pressione di passare in rassegna tutti i miei casi, quindi immagino che alla fine si torni sempre alla pressione delle caselle da spuntare. (Katie, assistente sociale)

Questo approccio alla supervisione «a caselle da spuntare» era evidente nelle discussioni dei casi all’interno delle sessioni di supervisione registrate; sebbene alcuni casi venissero discussi più a fondo, spesso la supervisione formale serviva soprattutto ad aggiornare chi supervisionava sul lavoro in corso e a concordare le azioni. Nelle registrazioni delle supervisioni si osservavano spesso conversazioni come la seguente:

Robin: D e P? Dev’essere quasi il momento delle prove, no?

Jo: A novembre, credo.

Robin: Valutazione della genitorialità, 5 ottobre?

Jo: Sì.

Robin: È quello che intendevo con le prove, le prove scritte.

Jo: Ah sì, scusa. Sì. Sì, il 12, direi? Per le mie prove finali. (Supervisione)

In questo senso, la supervisione formale offriva uno spazio centrato sul compito e guidato dalle procedure. Ciò conferiva alla supervisione formale un certo carattere di ribalta (Carder 2023): chi supervisionava recitava il ruolo di garante della pratica del servizio sociale e la persona supervisionata quello di professionista competente, ed entrambe le parti dimostravano la propria capacità di svolgere i compiti legati al proprio ruolo. Alcune persone partecipanti osservavano che questa dinamica della supervisione non lasciava loro lo spazio necessario per riflettere su come il lavoro con bambine, bambini e famiglie potesse avere ripercussioni su di loro:

Mi chiede sempre come mi sento e come vanno le cose, ma il modo in cui i casi mi toccano probabilmente se ne parla di più in ufficio. (Katie, assistente sociale)

Chi supervisionava usava inoltre le discussioni dei casi in supervisione per verificare che cosa significassero le informazioni riportate da assistenti sociali rispetto alla soglia legale di tutela dei minori o all’impatto sul bambino o sulla bambina (Gregory 2023). Questo modo di verificare il ragionamento delle persone partecipanti emergeva spesso nelle supervisioni registrate:

Ashley: E per quanto riguarda le preoccupazioni sollevate su droghe e alcol?

Kai: Ehm, dice che una volta fumava erba. Quindi l’unica cosa che non ho fatto è chiedergli se sarebbe, dice che adesso non lo fa…

Ashley: Anche se lo facesse, purché non lo faccia in presenza di suo figlio…

Kai: No.

Ashley: … e non abbia ripercussioni sul suo modo di fare il genitore. (Supervisione)

L’uso della supervisione formale per concentrarsi in modo ristretto sull’impatto sul bambino o sulla bambina e sulla soglia si rispecchiava talvolta nell’uso degli spazi informali di supervisione:

Ashley chiede dell’impatto su C. Toni dice: credo che sia troppo presto perché ci sia un impatto adesso, visto che è appena rientrato. Ashley dice: non so se sia tutela dei minori. Toni risponde: non so nemmeno cosa ne faremmo come «child in need»… Ashley dice: se non riusciamo a documentare un impatto su C, non so bene cosa possiamo fare davvero. (Note di campo)

I contesti di pratica contemporanei tendono a concentrarsi apertamente sul rischio e sulla sua gestione, il che limita le occasioni di riflettere sugli aspetti emotivi e relazionali del lavoro (O'Sullivan 2018). Sebbene la capacità di esplorare le informazioni emotive accanto ad altre forme di informazione consenta una comprensione più profonda della vita delle famiglie (Turney and Ruch 2018), lo spazio riflessivo che ciò richiede era spesso assente nella supervisione formale e, talvolta, veniva messo da parte anche nelle interazioni informali di supervisione. Ne risultava il predominio di compiti, procedure e verifiche semplicistiche delle informazioni nelle discussioni dei casi in supervisione.

3.3 La creazione di spazi riflessivi e di sviluppo

Quando la supervisione formale riusciva a offrire spazi fisici, emotivi e di pensiero, dava alle persone partecipanti occasioni di riflettere in modo significativo sul proprio lavoro:

Penso che crei semplicemente uno spazio piuttosto aperto per riflettere su questo… cominci a far girare in testa altre cose. Quindi inizi a pensare di più: ok, quali altre possibilità ci sono? Che influenza ho io su questo caso? (Chris, assistente sociale)

La possibilità di esplorare e di mettere in discussione dipendeva dal fatto che la supervisione formale offrisse uno spazio emotivo sicuro, in cui l’impegno relazionale tra chi supervisiona e la persona supervisionata suscitasse una curiosità reciproca. Le discussioni di supervisione che ne derivavano avevano un carattere diverso dalle conversazioni centrate sul compito e sulla verifica:

Courtney: … mi chiedo solo se l’abbiano vissuta [la punizione fisica] da piccoli…

Taylor: Mmm, per tutti quegli anni, tutti e due.

Courtney: … e l’hanno fatta propria, e mi chiedo come l’abbiano vissuta. Come si sono sentiti, capisci? Era una cosa semplicemente normale, parte dell’infanzia, e non provavano particolari sentimenti né in un senso né nell’altro? Probabilmente no, probabilmente era qualcosa di cui avevano paura e…

Taylor: È un metodo di controllo, no? (Supervisione)

Chris: Quindi D, dal punto di vista di N, sostiene con forza che, se fosse rimasto lì quella notte, suo padre non si sarebbe suicidato.

Jan: E questo rende conflittuale il rapporto tra D e la mamma, no? Perché potrebbe pensare: «Perché mi hai detto di tornare a casa?». (Supervisione)

Questo tipo di spazio di supervisione favoriva una maggiore considerazione della ricchezza emotiva e relazionale della vita delle famiglie, andando oltre concettualizzazioni più professionalizzate fondate sulle nozioni di impatto sul bambino o sulla bambina e di soglia. Esempi di questo tipo di dialogo erano rari nelle supervisioni registrate; le persone partecipanti sottolineavano però la capacità della supervisione informale — discussioni dei casi tra chi supervisiona e la persona supervisionata al di fuori della supervisione formale — di offrire uno spazio riflessivo:

L’informale di solito è semplicemente un, che sia io ad andare da lui o lui a venire da me per dirmi qualcosa, ed è più una, direi più una discussione, forse anche un po’ più riflessiva. (Jo, assistente sociale)

Queste occasioni non si limitavano alle conversazioni con chi supervisionava; anche il dialogo tra pari offriva uno spazio per riflettere sul proprio lavoro ed esplorare il proprio ragionamento. Le persone partecipanti lo descrivevano come parte di un processo informale e continuo di supervisione, non confinato alla diade di supervisione:

Discutiamo continuamente delle cose, e poi si aggiungono altre persone dell’ufficio. Sì, cioè, direi che la nostra équipe è davvero brava in questo, non devi aspettare la supervisione per parlare delle cose, è un processo continuo. (Taylor, assistente sociale)

La supervisione dovrebbe offrire spazio per una costruzione condivisa di senso (Patterson 2019) ma, nella pratica, tale costruzione condivisa avveniva spesso in modo informale in ufficio. La natura di queste conversazioni tra pari differiva spesso da quella delle discussioni dei casi nella supervisione formale, con un’attenzione meno esplicita al processo decisionale e un minore ricorso a cornici professionali di comprensione:

Kai chiede: come stanno i ragazzi? Hanno una diagnosi? Toni dice: c’è qualcosa. Kai dice: la mamma che proietta le sue ansie? Toni dice: la segnalazione è arrivata perché la mamma sentiva di non essere ascoltata sui bisogni dei ragazzi e, siccome non arrivava una diagnosi, stava alzando i toni. Spingeva perché i loro bisogni venissero soddisfatti. Kai dice: onestamente probabilmente farei lo stesso. Toni dice: ora il personale specialistico dice che lui di sicuro non ha quello che la mamma pensava. Kai chiede: e lei lo accetta? Toni dice: è a questo punto che siamo, dobbiamo vedere. (Note di campo)

Questo tipo di conversazione sui casi aiutava le persone partecipanti a mettere alla prova le informazioni, a cominciare a formulare ipotesi e a tollerare l’incertezza. Vi erano indizi che anche le discussioni dei casi strutturate in gruppo offrissero uno spazio di riflessione sulle esperienze di bambine, bambini e famiglie:

Toni dice: gli hanno appiccicato addosso un sacco di etichette. Jackie dice: sì, e dietro quelle etichette c’è un potere reale, in quello che sta scritto nero su bianco. Potrebbe essere arrivato a identificarsi con esse. Ci si è concentrati troppo sul rischio che potrebbe rappresentare piuttosto che sulla sua vulnerabilità… Lesley dice: potrebbe tornare a essere etichettato di nuovo. Toni dice: per lui si ricrea continuamente. Toni aggiunge: in un certo senso i comportamenti hanno senso. (Note di campo, supervisione di gruppo)

La capacità di colleghe e colleghi, oltre che di chi supervisiona, di offrire spazi in cui assistenti sociali si sentissero al sicuro per riflettere ed esplorare pensieri e sentimenti aveva un valore notevole per le persone partecipanti. L’immediatezza di questi spazi informali di supervisione permetteva di riflettere sul momento sulle nuove informazioni:

Quando arriva qualcosa, ne discutiamo in ufficio e riflettiamo su cosa dobbiamo fare qui, o se possiamo guardare questo… Quindi promuovo davvero quel dialogo aperto in ufficio e la riflessione, ecco: di cosa abbiamo bisogno qui, che idee hai, ecc.? (Jan, responsabile della supervisione)

Chi supervisionava svolgeva un ruolo chiave nel promuovere una cultura della riflessione e del sostegno all’interno della propria équipe, così che le funzioni della supervisione erano spesso disperse tra diversi spazi fisici e tra i membri dell’équipe:

Penso che, in termini di supervisione per questo caso, probabilmente ho avuto più supervisione informale da Toni, che ha il ruolo di senior, che da [chi mi supervisiona]. (Jesse, assistente sociale)

Se volessi avere molta più supervisione di pratica riflessiva dovrei chiederla, ma ho fortuna perché la ottengo dal mio gruppo di lavoro. (Shelley, assistente sociale)

Era significativo che le persone partecipanti parlassero della supervisione in questo senso più ampio: sebbene gran parte della ricerca sulla supervisione si sia concentrata sulla supervisione formale tra chi supervisiona e la persona supervisionata, nella pratica assistenti sociali sfruttano le interazioni con chi supervisiona e con il gruppo di lavoro per creare spazi informali di supervisione che offrono sostegno emotivo e occasioni di riflessione. Questi spazi di supervisione sono il prodotto dell’interazione e del comportamento delle persone che abitano uno spazio fisico (Jeyasingham 2014); la natura di questi diversi spazi è illustrata nella Figura 1.

I modi creativi in cui le persone partecipanti costruivano e usavano questi spazi contribuivano a rispondere ai loro bisogni di riflessione e di contenimento, due funzioni chiave della supervisione. Nella pratica, la dispersione di queste funzioni tra diversi spazi fisici e tra diverse persone era considerata per lo più vantaggiosa; una persona partecipante arrivava a dire che «la supervisione informale è molto più preziosa» di quella formale. A questo proposito, una persona responsabile della supervisione lanciava un avvertimento:

Praticamente tutti mi parlano continuamente di tutti i loro casi, quindi penso che la difficoltà sia mantenere la supervisione come una sorta di spazio diverso. (Robin, responsabile della supervisione)

La sfida consiste nel garantire che la dispersione delle funzioni di supervisione tra diversi spazi e persone integri la supervisione formale anziché sminuirne il valore. La supervisione dovrebbe offrire occasioni di riflessione e di sostegno accanto al controllo manageriale (Beddoe et al. 2021; Morrison 2005); quando riflessione e sostegno vengono offerti altrove, ciò dovrebbe servire a rafforzarne, e non a sostituirne, la presenza nella supervisione formale.

4 Discussione

Nella pratica quotidiana la supervisione è una sorta di mosaico, un’attività dispersa che si svolge in spazi diversi — stanze riservate per la supervisione formale, l’ufficio per la supervisione informale e tra pari, spazi riservati dell’équipe per le discussioni dei casi in gruppo — e coinvolge diverse persone. È molto più complessa della relazione diadica e degli incontri formali individuali che sono stati tradizionalmente oggetto della ricerca sulla supervisione (Wilkins, Forrester, and Grant 2017). Questo articolo suggerisce che, nella pratica quotidiana, l’assolvimento delle funzioni della supervisione coinvolge molteplici relazioni e diversi contesti in cui hanno luogo la discussione riflessiva dei casi e il sostegno emotivo.

In quanto pratica, la supervisione implica l’interazione di spazi fisici, emotivi e di pensiero. Offrire uno spazio fisico per la discussione dei casi è alla base della creazione di spazi di supervisione, ma non garantisce necessariamente che tali discussioni siano riflessive o di sostegno emotivo (Beddoe et al. 2021). Come hanno rilevato altri studi, nella supervisione individuale tende a prevalere la gestione dei casi (Turner-Daly and Jack 2017; Wilkins 2017a; Wilkins, Forrester, and Grant 2017), e ciò emergeva spesso nelle supervisioni registrate. Sebbene le persone partecipanti segnalassero occasioni di riflessione nella supervisione formale, nella pratica tali occasioni erano sporadiche. Sulla supervisione formale grava una pressione tacita a dimostrare controllo e responsabilità, il che limita lo spazio per un’esplorazione significativa delle risposte emotive al lavoro e per una riflessione più profonda su di esso. Saltiel (2017) sostiene che la supervisione implica spesso che le parti concordino insieme un resoconto che possa essere «venduto» all’organizzazione; in questo senso, la supervisione formale diventa una ribalta su cui chi supervisiona e la persona supervisionata recitano, davanti all’organizzazione come pubblico, i ruoli professionali che ci si attende da loro.

I limiti dello spazio formale di supervisione come luogo di riflessione (Wilkins, Forrester, and Grant 2017) sono compensati dalla creazione di spazi di riflessione all’interno delle équipe di servizio sociale e tra i loro membri (Beddoe et al. 2021; Ferguson et al. 2020). Come hanno rilevato Biggart et al. (2017), le équipe possono offrire ad assistenti sociali condizioni in cui condividere le emozioni e riflettere sul proprio lavoro. Chi supervisiona ha un ruolo chiave nel creare un ambiente favorevole alla sicurezza emotiva e alla costruzione di senso, e la sua disponibilità — che implica essere presente sia fisicamente sia emotivamente (Biggart et al. 2017) — è centrale per creare gli spazi emotivi e di pensiero qui discussi. Questi spazi possono tuttavia rivelarsi un’arma a doppio taglio: da un lato offrono preziose occasioni di costruzione di senso (Gregory 2023; Helm 2022) e di sostegno emotivo (Ferguson et al. 2020), dall’altro possono far sì che la supervisione formale non venga vista né usata come uno spazio riflessivo distinto.

È stato evidenziato che le esperienze positive di supervisione incidono sulla resilienza emotiva di assistenti sociali e sulla loro capacità di restare nel proprio ruolo (McFadden 2020; Warwick et al. 2023). Chi vive un sovraccarico emotivo non solo corre un rischio maggiore di burnout (McFadden 2020), ma tende anche a sovrastimare o sottostimare i livelli di rischio nel giudizio professionale (Regehr et al. 2022). Inoltre, Horwath (2016) sostiene che, quando i bisogni emotivi e di sviluppo di assistenti sociali vengono trascurati, ne risultano una pratica peggiore ed esiti peggiori per bambine, bambini e famiglie. Una supervisione di buona qualità, che dia priorità al sostegno emotivo e allo sviluppo oltre che al controllo manageriale, è dunque importante per garantire una valutazione del rischio solida (Regehr et al. 2022), la permanenza del personale esperto (McFadden 2020) e una pratica migliore con bambine, bambini e famiglie, con esiti migliori per loro (Horwath 2016).

Attualmente, in Inghilterra, i processi di controllo della pratica di tutela dei minori esaminano la supervisione gerarchica con una lente piuttosto ristretta (Department for Education 2018b), che si manifesta nell’attenzione ai fascicoli dei casi e ai verbali di supervisione durante le ispezioni dei servizi per l’infanzia (Ofsted 2023). Se le ispezioni volte a garantire l’efficacia della pratica di tutela dei minori si concentrano esplicitamente sul controllo manageriale e sul verbale di supervisione, questi diventano il fulcro della supervisione (Munro 2011; Smith 2019). Approcci ispettivi centrati sulle procedure generano una supervisione guidata dalle procedure, che a sua volta porta ad approcci più burocratici e meno umani alla pratica di tutela dei minori (Smith 2019); sistemi di tutela dei minori di questo tipo creano, anziché attenuare, le condizioni in cui si verificano gli errori (Munro 2011). È quindi importante che il sistema nel suo complesso — compresi gli attuali assetti ispettivi — consideri la supervisione come una pratica specificamente riflessiva, di sostegno e di sviluppo, che va oltre la gestione gerarchica. La gestione gerarchica può garantire la qualità della pratica di tutela dei minori; la supervisione deve però offrire anche spazi di sostegno per pensare e sentire; senza tali spazi, i margini per sviluppare la pratica e migliorare gli esiti sono limitati (Horwath 2016; Munro 2011).

Questa ricerca ha messo in luce alcuni di questi problemi nello spazio formale di supervisione: l’uso del portatile durante la supervisione assicurava a chi supervisionava verbali di supervisione aggiornati, ma spesso impediva di essere pienamente presenti sul piano emotivo. Ciò limitava la possibilità di offrire uno spazio relazionale in cui esplorare i sentimenti e dare luogo alla riflessione. Gli spazi informali di supervisione possono svolgere, e di fatto svolgono, una funzione integrativa, ma la misurazione della loro efficacia e del loro impatto sulla pratica esula attualmente dai quadri formali di ispezione e di garanzia della qualità. Perché la supervisione offra spazi riflessivi e di sviluppo, formali e informali, che contribuiscano a una pratica di tutela dei minori efficace, occorre smettere di attribuire il primato al controllo manageriale e al rispetto delle procedure (Munro 2011).

4.1 Limiti e raccomandazioni per la ricerca futura

La ricerca è stata condotta in due enti locali inglesi simili. Gli studi internazionali evidenziano che, pur esistendo somiglianze nel modo in cui la supervisione è concepita e valorizzata nei diversi contesti nazionali (Akesson and Canavera 2018; Beddoe et al. 2016), vi sono differenze nazionali significative nella pratica della supervisione (Beddoe 2015; Bradley and Höjer 2009) e la «supervisione» è verosimilmente un concetto fortemente legato al contesto locale (Akesson and Canavera 2018). Ulteriori lavori empirici che confrontino il modo in cui la supervisione si realizza in diversi contesti nazionali sarebbero un ambito fecondo per la ricerca futura.

Un problema della ricerca etnografica è la possibile distorsione dovuta a chi conduce la ricerca e l’impatto del suo posizionamento. Poiché chi firma l’articolo è assistente sociale con iscrizione all’albo e ha ricoperto sia il ruolo di chi supervisiona sia quello di persona supervisionata, era importante restare consapevoli di come ciò potesse aver influenzato l’analisi dei dati. Un diario riflessivo è servito a far emergere e a sciogliere tali questioni, il che rappresenta una buona pratica nella ricerca etnografica (Hammersley and Atkinson 2014). L’uso di tre tipi di dati ha inoltre permesso la triangolazione, che sostiene il rigore analitico nella ricerca etnografica (Fetterman 2010; Hammersley and Atkinson 2014).

La raccolta dei dati per questo studio è avvenuta poco prima della pandemia di COVID-19, che ha imposto un improvviso passaggio a un maggiore lavoro da remoto. Le ricerche condotte durante la pandemia suggeriscono che le équipe e chi le supervisionava hanno potuto continuare a offrire sostegno reciproco, ricreando virtualmente spazi formali e informali tramite piattaforme come Microsoft Teams e WhatsApp (Cook et al. 2020). Il passaggio al lavoro virtuale ha però anche reso più difficile il sostegno reciproco nel gruppo di lavoro, e i nuovi ingressi hanno faticato a inserirsi nelle équipe (Cook et al. 2020). Poiché una certa misura di lavoro ibrido sembra destinata a restare, sarebbe utile approfondire con ulteriori ricerche come ciò incida sulla creazione degli spazi di supervisione.

4.2 Conclusioni e implicazioni per la pratica

La nozione di spazio nello studio della pratica del servizio sociale e della supervisione ha suscitato un interesse crescente (Beddoe et al. 2021; Jeyasingham 2014); questo articolo contribuisce alla nostra crescente comprensione di come avviene la supervisione, concentrandosi sulla costruzione degli spazi di supervisione nella pratica quotidiana. Questo articolo ha mostrato che assistenti sociali e chi ne cura la supervisione creano e usano gli spazi di supervisione in modo creativo, e che le funzioni della supervisione si svolgono in ufficio e nelle discussioni dei casi in gruppo oltre che nella supervisione formale. Inoltre, chi opera nel servizio sociale vede preziose forme di supervisione informale come disperse all’interno della propria équipe, anziché come prerogativa esclusiva della persona designata alla supervisione.

Il servizio sociale di tutela dei minori è un’attività complessa; le forme di sostegno di supervisione di cui assistenti sociali hanno bisogno per essere efficaci nel proprio ruolo sono altrettanto complesse (Wilkins 2017b). Riconoscendolo, le équipe e le organizzazioni possono assicurarsi di offrire gli spazi di cui chi opera nel servizio sociale ha bisogno per riflettere in modo significativo sul proprio lavoro. Il modo in cui sono strutturati gli uffici influenza l’accessibilità di chi supervisiona e del gruppo di lavoro come sostegno al pensare e al sentire (Beddoe et al. 2021; Ferguson et al. 2020), mentre Horwath (2016) sostiene che gli spazi fisici svolgono un ruolo chiave nel rispondere ai bisogni di assistenti sociali. Le organizzazioni devono garantire che gli spazi di lavoro fisici e virtuali favoriscano il pensare e il sentire, ad esempio assicurando che assistenti sociali condividano gli spazi con chi ne cura la supervisione (Ferguson et al. 2020). Le organizzazioni di servizio sociale dovrebbero anche valutare se i modelli di supervisione di altri paesi — dove la supervisione è principalmente clinica e distinta dalla gestione gerarchica (Bradley and Höjer 2009; O'Donoghue and Tsui 2012) — possano essere più efficaci nell’assolvere le funzioni essenziali della supervisione. Ciò ridurrebbe il rischio che riflessione, sostegno e sviluppo finiscano subordinati al controllo manageriale (Wilkins and Antonopoulou 2019). Questo dovrebbe consentire alle funzioni di supervisione oggi spesso svolte al di fuori dello spazio formale di supervisione di avere un ruolo di sostegno e complementare, anziché compensare la mancanza di una supervisione formale di qualità.

Esistono modelli consolidati per offrire spazi che favoriscano il pensare e il sentire, come i gruppi di discussione riflessiva dei casi (Lees and Cooper 2019; O'Sullivan 2018) e le Schwartz rounds (Wilkins et al. 2021), nonché quadri di riferimento, come il modello del team come base sicura (Biggart et al. 2017), che promuovono il sostegno nelle équipe. È importante che anche chi opera nel servizio sociale riconosca l’importanza di tali spazi: la mancanza di adesione è un ostacolo importante al successo delle discussioni riflessive dei casi strutturate (Lees and Cooper 2019). Questi modelli possono sostenere l’offerta strutturata di spazi per pensare e sentire a integrazione della supervisione formale. Promuovere spazi per pensare e sentire all’interno delle équipe può attenuare il rischio di sovraccarico emotivo e di burnout che contribuisce a decisioni peggiori e a esiti peggiori per bambine, bambini e famiglie (Horwath 2016; Regehr et al. 2022). Inoltre, considerare la supervisione come una pratica olistica di équipe che offre spazi per pensare e sentire può favorire un allontanamento dalla supervisione gerarchica burocratica e centrata sul compito, che inibisce anziché promuovere le condizioni per un lavoro efficace con bambine, bambini e famiglie (Munro 2011).