1. Introdução

Há muitos anos, diversas profissões da saúde mental reconhecem a importância de pensar e trabalhar de forma sistêmica para obter os melhores resultados para as pessoas que atendem. Historicamente, uma formação breve em abordagens, métodos e técnicas sistêmicas (Burnham 1992) foi incorporada a vários cursos, para que as equipes do cuidado psicológico tivessem alguma compreensão da prática sistêmica. Mais recentemente, no Reino Unido, a importância da prática sistêmica passou a ser mais reconhecida, e recursos públicos foram destinados a dotar a psicologia clínica de competências em prática sistêmica. Isso se faz por meio da integração de formações sistêmicas de nível básico e intermediário aos programas de DClinPsy. Embora cresça o interesse pela integração de formações sistêmicas credenciadas a esses programas, a pesquisa empírica sobre seu impacto continua limitada. Este artigo busca avaliar os retornos de pessoas inscritas no DClinPsy que fizeram a FTSP no primeiro ano de sua formação anterior ao registro profissional. Ele examina algumas das dificuldades de integrar uma formação sistêmica para as profissões do cuidado psicológico de modo eficaz e relacionalmente ético, isto é, coerente com os valores e a prática sistêmicos.

1.1 Estudos anteriores sobre a avaliação da formação sistêmica

A pesquisa empírica sobre o impacto da formação integrada em competências sistêmicas continua limitada. Há pouca investigação sistemática sobre as perspectivas e a experiência de quem conclui esse tipo de formação. Até hoje, apenas dois artigos (Butler et al. 2024; Evans et al. 2024) discutiram a criação de um percurso sistêmico em programas de DClinPsy. Butler et al. (2024) exploraram os efeitos positivos e negativos desse percurso na experiência das pessoas inscritas em seu DClinPsy. Sem constituir uma avaliação qualitativa completa, o trabalho relata que a formação diversificou os fundamentos teóricos e as formas práticas de abordar as dificuldades psicológicas. Sobretudo, foram apontadas várias dificuldades: (1) aumento da carga de trabalho num programa de doutorado já intenso; (2) falta de estágios ou de oportunidades terapêuticas sistêmicas; (3) a dificuldade de passar de uma mentalidade positivista para uma mentalidade construcionista social; e (4) a complexidade da linguagem da terapia sistêmica. Da mesma forma, Evans et al. (2024) observaram que a formação sistêmica pode ajudar quem está em formação a ligar sua experiência pessoal à prática clínica. Butler et al. (2024), no entanto, advertiram que aprender a autorreflexividade, essencial à prática sistêmica, pode ser avassalador para quem não tem preparo para uma exploração pessoal profunda. Apesar das poucas avaliações da formação sistêmica em programas de DClinPsy, alguns estudos sobre profissões de saúde afins oferecem pistas úteis. Por exemplo, um estudo qualitativo sobre a introdução de competências sistêmicas no serviço social sugere que o corpo discente prefere a aprendizagem experiencial prática, como dramatizações e observação, e uma teoria ancorada em exemplos práticos (Peterson et al. 2016). Além disso, pessoas em formação em terapia familiar consideraram profundamente significativa a autorreflexão sobre sua identidade de terapeuta, mesmo que ela despertasse sentimentos de vulnerabilidade (Piercy et al. 2016). Outro estudo longitudinal de pequena escala, com análise fenomenológica interpretativa (IPA), conduzido por Nel (2006) com seis pessoas de mestrado em terapia familiar vindas de diferentes profissões da saúde mental, mostrou que a formação envolvia um processo de destruição, construção e reconstrução da identidade. No início, essas pessoas relatavam sentir-se sobrecarregadas, confusas e despojadas de suas competências, à medida que abandonavam velhas certezas para adotar uma mentalidade sistêmica. Com o avanço da formação, porém, foram recuperando a confiança e integrando o conhecimento sistêmico à experiência que já tinham.

Outro conjunto de estudos quantitativos também examinou a eficácia da formação sistêmica em alcançar os objetivos de aprendizagem e produzir resultados positivos em áreas como conhecimento e competência sistêmicos, em diversas profissões da saúde: aconselhamento, formação em terapia familiar e enfermagem psiquiátrica (Ma et al. 2018; Navaneetham e Roy 2020; Shah et al. 2000). Na maioria desses estudos, observam-se melhoras significativas no conhecimento e nas habilidades autorrelatados em terapia familiar, bem como nas atitudes em relação à terapia sistêmica, o que sugere que a formação sistêmica apoia de forma eficaz o desenvolvimento profissional.

Em conjunto, esses estudos anteriores oferecem indícios provisórios de que as pessoas inscritas no DClinPsy podem valorizar um percurso sistêmico integrado ao seu programa, sobretudo quando a formação inclui aplicações práticas. Podem, contudo, enfrentar dificuldades ligadas à identidade profissional e às exigências do curso sistêmico. Embora a confiança diante dessas dificuldades possa se desenvolver ao longo da formação, pode ser necessário um apoio adicional para ajudá-las a lidar com as mudanças em sua identidade profissional e em suas habilidades, conhecimentos e mentalidade prévios. Do ponto de vista quantitativo, a pesquisa existente sugere que a formação sistêmica tende a melhorar, com o tempo, o conhecimento, as habilidades e as atitudes em relação à prática sistêmica.

1.2 O contexto da formação em psicologia clínica no Reino Unido

A psicologia clínica é uma profissão que alia ciência e prática: aplica a teoria e a pesquisa psicológicas para aliviar o sofrimento psíquico e promover o bem-estar psicológico. No Reino Unido, para se registrar em psicologia clínica no Health & Care Professions Council (HCPC), é preciso, em geral, obter um diploma de DClinPsy britânico, de três anos, ou uma qualificação internacional equivalente. A British Psychological Society (BPS 2019) estabeleceu padrões de credenciamento para os programas de DClinPsy, segundo os quais as pessoas diplomadas devem ser capazes de utilizar diversos modelos de terapia psicológica e intervenções baseadas em evidências. Por isso, os programas de DClinPsy costumam formar em abordagens cognitivo-comportamentais, ao lado de outras modalidades psicoterapêuticas complementares, como as abordagens sistêmicas.

2. A prática sistêmica em psicologia clínica

Dado o papel de quem atua em psicologia clínica (ver BPS 2010), as pessoas inscritas no DClinPsy teriam sido incentivadas a aprender aspectos da prática sistêmica, mesmo que a formação em abordagens sistêmicas não fosse necessariamente credenciada. Integrar uma formação sistêmica formalmente credenciada aos programas de DClinPsy traz várias vantagens:

• Ajuda quem está em formação a realizar uma mudança epistemológica (ver Cullin 2014), de um pensamento centrado no indivíduo para um pensamento sistêmico, o que amplia sua capacidade de trabalhar com populações diversas (ver BPS 2017) e com uma ampla gama de dificuldades psicológicas ao longo da vida (Carr 2024; Carr 2025; Jeffery 2019; Stratton 2016; National Institute for Health and Care Excellence 2007; 2014; 2016; 2017a; 2017b; 2019; 2020; 2022; 2023).
• Amplia a consciência sobre a discriminação enraizada na sociedade e na psicologia clínica (Ahmad et al. 2022; Association of Clinical Psychologists; ACP 2024; BPS 2020; Byrne et al. 2020; Salter et al. 2018) e sobre como os princípios de equidade, diversidade e inclusão (EDI) poderiam apoiar as pessoas que usam os serviços
• Promove as ideias sistêmicas e dota a força de trabalho do cuidado psicológico de habilidades sistêmicas para responder às necessidades de saúde mental da juventude definidas no plano de longo prazo (Health Education England [HEE] 2021).

Desde o financiamento público de 2023, um número crescente de programas de DClinPsy tem buscado o credenciamento de formações sistêmicas de nível básico e intermediário. Reconhecendo o papel valioso do credenciamento para garantir ensino e formação de qualidade em prática sistêmica, esses programas trabalharam com o órgão profissional, no caso a Association of Family and Systemic Psychotherapy (AFSP, antes chamada Association for Family Therapy and Systemic Practice, AFT), para que os cursos integrados atendessem aos padrões esperados de todas as formações sistêmicas no Reino Unido.

2.1 A formação em prática sistêmica

No Reino Unido, a AFSP é uma organização de associados responsável por credenciar cursos de formação sistêmica e promover padrões de formação em psicoterapia familiar e sistêmica, conforme descritos em The Blue Book (ver AFSP 2015). Esta seção apresenta um panorama desses padrões de formação.

3. A formação em prática sistêmica no DClinPsy da RHUL

Desde 1997, o programa de DClinPsy da Royal Holloway, Universidade de Londres (RHUL), introduz quem está em formação nos fundamentos do pensamento e da prática sistêmicos: os modelos sistêmicos são ali definidos como o modelo secundário, depois da TCC; a equipe docente e o corpo discente participam ativamente de pesquisas e práticas clínicas de orientação sistêmica; e algumas pessoas fazem estágios sistêmicos especializados. Antes do lançamento piloto de uma FTSP, as pessoas inscritas no DClinPsy tinham de 6 a 7 dias de ensino sistêmico ao longo dos três anos do curso. Após o financiamento concedido pelo NHS England aos programas de DClinPsy para implantar uma formação sistêmica integrada em todo o país, e diante do interesse forte e contínuo pelo pensamento sistêmico no programa da RHUL, a equipe do programa viu uma ótima oportunidade de lançar, em caráter piloto, uma FTSP integrada.

A elaboração do currículo da FTSP levou cerca de seis meses. O trabalho foi conduzido por duas pessoas na corresponsabilidade do percurso sistêmico (uma delas CL), em estreita colaboração com a direção do programa de DClinPsy (HP) e com um grupo consultivo formado por três profissionais de psicoterapia sistêmica com longa experiência. Houve também uma estreita colaboração interna com a equipe acadêmica, a equipe de tutoria clínica e o percurso BABCP, para que o percurso sistêmico fosse integrado ao programa de DClinPsy, em vez de funcionar em paralelo com as demais partes do programa. Essa iniciativa aumentou o ensino sistêmico de 2 para 13 dias no primeiro ano de formação. Depois da FTSP do primeiro ano, há mais 4 dias de ensino sistêmico no segundo ano, para consolidar os conhecimentos. O ensino sistêmico do segundo ano é voltado ao trabalho nos serviços de saúde mental da infância e da adolescência (Children and Adolescents Mental Health Services, CAMHS), o que combina com os estágios do segundo ano. Depois de revisar os objetivos do programa como um todo, o DClinPsy da RHUL decidiu lançar em caráter piloto uma FTSP integrada no ano letivo de 2023/24. A estrutura, os objetivos e os resultados de aprendizagem da formação foram alinhados ao The Blue Book (AFSP 2015). Diversos métodos e abordagens de ensino coerentes com a prática sistêmica são empregados, para contemplar diferentes estilos e necessidades de aprendizagem.

3.1 O presente estudo

O presente estudo utilizou um questionário de métodos mistos, recém-elaborado, para examinar a evolução do conhecimento, das habilidades, das atitudes, da experiência e das avaliações da terapia sistêmica entre as pessoas em formação, ao longo da FTSP integrada a um programa de DClinPsy. Os objetivos específicos do estudo eram:

1. Testar em caráter piloto um novo questionário autorrelatado de competência sistêmica (SCS) para examinar como as competências sistêmicas das pessoas inscritas no DClinPsy (tal como representadas por cada item) variam entre as diferentes áreas da prática sistêmica e evoluem ao longo do tempo. Nesta fase piloto, o SCS deve servir como medida de avaliação local, com a possibilidade de aplicação mais ampla a outros programas de DClinPsy.
2. Avaliar, ao longo do tempo, as atitudes, o desenvolvimento e a experiência das pessoas inscritas no DClinPsy em relação a uma FTSP integrada ao programa

4. Método

4.1 Participantes

Cinquenta e seis pessoas que aceitaram uma vaga no programa de DClinPsy da RHUL para o ano letivo de 2023/24 (doravante, as pessoas participantes) foram recrutadas para este estudo. As 56 responderam ao questionário no início do curso; 39 responderam na metade do curso e 46 no final. A composição demográfica da amostra era muito próxima da turma nacional de DClinPsy do mesmo ano letivo, como mostra a Tabela 1.

4.2 Medidas

4.2.1 O Questionário de Competência Sistêmica

Para este estudo, duas pessoas da equipe de pesquisa (CL e LT) elaboraram um questionário para coletar dados quantitativos e qualitativos no início do curso. Os itens foram construídos a partir dos resultados de aprendizagem do módulo, dos objetivos do estudo e do Centre for Outcomes Research and Effectiveness (CORE) (ver Pilling et al. 2010). Na metade e no final do curso, as perguntas qualitativas foram adaptadas para avaliar o impacto da formação sistêmica. A parte quantitativa permaneceu inalterada em todas as etapas, para garantir a consistência da análise dos dados.

Os dados quantitativos do SCS compreendiam 17 itens (ver Tabela 2), cada um concebido para avaliar a competência percebida por quem está em formação em relação aos resultados de aprendizagem da FTSP. As respostas eram dadas numa escala Likert de 5 pontos, de fraco (1; nenhuma compreensão da área, isto é, uma área a desenvolver) a excelente (5; uma compreensão ampla, aprofundada e refinada da área, isto é, um ponto forte essencial). Na presente amostra, a medida apresentou alta consistência interna, com alfas de Cronbach de 0,917 (início do curso), 0,911 (metade do curso) e 0,946 (final do curso).

A parte qualitativa incluía de 4 a 8 perguntas abertas, conforme a etapa do questionário. Essas perguntas buscavam explorar a evolução das atitudes, da experiência e das avaliações do curso entre as pessoas participantes.

4.3 Procedimento

As pessoas participantes foram convidadas a responder ao SCS pelo Qualtrics, uma plataforma de questionários on-line. Os dados foram coletados em três momentos: (1) ao final da primeira aula sistêmica, em 5 de outubro de 2023; (2) ao final da aula sistêmica de 28 de novembro de 2023, depois de 30 horas de aulas sistêmicas; (3) ao final da formação sistêmica, entre dezembro de 2024 e janeiro de 2025, período que coincide com a devolutiva do último trabalho avaliado da FTSP.

No início de cada questionário, as pessoas participantes eram informadas sobre a natureza do estudo. O anonimato era enfatizado para incentivar respostas sinceras. Antes de prosseguir, era preciso assinar eletronicamente um termo de consentimento.

4.4 Análise

4.4.1 Análise quantitativa

As análises foram feitas no ambiente estatístico R 4.4.1 (R Core Team 2024) e no Microsoft Excel. Estatísticas descritivas, entre elas médias, desvios-padrão e intervalos de confiança de 95%, foram calculadas para cada item nos três momentos. Além disso, os dados qualitativos sobre a experiência inicial com a terapia sistêmica foram quantificados.

4.4.2 Análise qualitativa

Uma análise temática indutiva (Braun e Clarke 2006) foi realizada para cada momento, com o apoio do NVivo. Indicamos uma estimativa do número de pessoas participantes que contribuíram para cada tema. Comparamos os temas entre os momentos para explorar as mudanças longitudinais nas perspectivas.

5. Resultados

5.1 Objetivo 1: como as competências sistêmicas das pessoas inscritas no DClinPsy variam entre as áreas da prática sistêmica e evoluem ao longo do tempo

A Tabela 3 e a Figura 1 apresentam as estatísticas descritivas de cada item de competência nos três momentos. De modo geral, as médias das pessoas participantes aumentaram em todas as competências ao longo do curso.

No início da formação sistêmica, as pessoas participantes avaliaram sua competência como mais baixa no item 3, “Minha familiaridade com a pesquisa atual em terapia familiar e de casal” (média = 1,09), e no item 13, “Meu conhecimento sobre a aplicação do modelo do ciclo de vida familiar a diferentes formas de família” (média = 1,14). Em contrapartida, avaliaram sua competência como mais alta no item 9, “Minha confiança na minha capacidade de estabelecer uma boa relação terapêutica com mais de uma pessoa na sala” (média = 3,05), e no item 17, “Minha capacidade de refletir sobre minha própria posição dentro do meu sistema profissional” (média = 3,05).

Na metade do curso, as médias da maioria das competências tinham aumentado muito, como indica a ausência de sobreposição dos intervalos de confiança de 95% entre o início e a metade do curso. Dois itens, no entanto, apresentaram intervalos de confiança sobrepostos, o que sugere aumentos menos significativos: o item 9, “Minha confiança na minha capacidade de estabelecer uma boa relação terapêutica com mais de uma pessoa na sala”, e o item 11, “Minha capacidade de construir um genograma para compreender as relações, as forças e as vulnerabilidades familiares”. O item 3, “Minha familiaridade com a pesquisa atual em terapia familiar e de casal”, continuou sendo a competência com a avaliação mais baixa (média = 2,24), enquanto o item 16, “Minha capacidade de considerar o impacto da minha experiência familiar e cultural pessoal na minha prática”, teve a maior pontuação (média = 3,97). A maior melhora foi no item 13, “Meu conhecimento sobre a aplicação do modelo do ciclo de vida familiar a diferentes formas de família” (média passando de 1,14 para 3,13). A menor foi no item 9, “Minha confiança na minha capacidade de estabelecer uma boa relação terapêutica com mais de uma pessoa na sala” (média passando de 3,05 para 3,18).

No final do curso, todas as médias continuaram a aumentar, mas num ritmo mais lento do que nas etapas anteriores. O item 3, “Minha familiaridade com a pesquisa atual em terapia familiar e de casal”, continuou sendo a competência com a avaliação mais baixa (média = 3,00), enquanto o item 16, “Minha capacidade de considerar o impacto da minha experiência familiar e cultural pessoal na minha prática”, continuou sendo a mais bem avaliada (média = 4,13). Nessa fase final, a maior melhora foi no item 6, “Meu conhecimento do código de ética da AFT” (média passando de 2,34 para 3,50). A menor foi no item 16, “Minha capacidade de considerar o impacto da minha experiência familiar e cultural pessoal na minha prática” (média passando de 3,97 para 4,13).

5.1.1 Conhecimento e experiência sistêmicos prévios

No início da formação sistêmica, 52 pessoas participantes comentaram seu conhecimento ou sua experiência sistêmica. As respostas refletiam diferentes graus de familiaridade com a prática sistêmica. Dez tinham experiência prática na aplicação do conhecimento sistêmico no trabalho com famílias ou no uso de ferramentas como o genograma. Doze tinham observado trabalho sistêmico, muitas vezes em contextos clínicos, junto a equipes de terapia familiar ou de prática sistêmica, mas sua participação tinha sido sobretudo de observação, e não prática. Oito tinham conhecimento teórico da sistêmica, sem tê-la aplicado diretamente. Onze tinham tido contato com conceitos sistêmicos básicos em estudos anteriores, mas descreviam sua compreensão ou experiência prática como limitada. Dez não tinham nenhum conhecimento ou experiência prévia em prática sistêmica, ou muito pouco.

5.1.2 Objetivo 2: atitudes, desenvolvimento e experiência da formação ao longo do tempo entre as pessoas inscritas no DClinPsy

A análise temática indutiva evidenciou a trajetória do foco das pessoas participantes à medida que avançavam em cada etapa da formação sistêmica. No início do curso, a maioria expressava entusiasmo e se concentrava em suas expectativas em relação à formação. Falavam, por exemplo, do valor das ideias sistêmicas na prática psicológica e viam a formação como um caminho de crescimento pessoal e também profissional.

Eu amo [o modelo sistêmico]. Ele compensa o que falta na TCC e possibilita um cuidado VERDADEIRAMENTE centrado na pessoa, participante P02.

Espero adquirir mais conhecimento sobre a teoria sistêmica e ganhar mais confiança para aplicá-la na prática. Quero aprender mais sobre mim e sobre minha identidade, refletir sobre isso e, no fim das contas, aprimorar minha prática, participante P23.

Na metade do curso, a atenção das pessoas participantes se voltou especialmente para as dificuldades e os desafios encontrados durante a formação, embora alguns benefícios também tenham sido mencionados. Falavam, em especial, da complexidade dos conceitos e da terminologia sistêmicos, da falta de oportunidades para praticar as ideias sistêmicas e da carga de trabalho muito exigente.

Achei bem abstrato e difícil de aplicar ao meu trabalho, já que meu estágio é num [serviço Talking Therapies], participante M03.

Embora a teoria tenha sido muito interessante, eu gostaria muito de melhorar no uso de técnicas sistêmicas específicas, porque sinto que perco um pouco minhas habilidades nesse aspecto quando fazemos dramatizações, participante M30.

Muita coisa para absorver, e acho que eu tinha uma vantagem, porque já tinha trabalhado de forma sistêmica. mas [eu] diria mesmo assim que às vezes me perdia, porque havia pouquíssimo tempo para informação demais! Muito, muito interessante mesmo assim, participante M04.

Embora as falas sobre os desafios enfrentados tenham continuado e se repetido no final do curso, um número crescente de pessoas participantes também reconheceu seu desenvolvimento pessoal e profissional durante a formação. Falavam, por exemplo, de como a formação ampliou sua autoconsciência (identidades pessoais, influências familiares, origem cultural etc.) e sua prática reflexiva, e permitiu levá-las para a prática psicológica.

Fiz muita autorreflexão desde que comecei a formação. Sinto que minha capacidade de reflexão aumentou significativamente, sobretudo quando considero meus próprios social graces e o impacto que isso pode ter na minha prática, participante E02.

Acho que gostaria de seguir para a formação em terapia familiar, porque gostei muito de trabalhar dessa forma, avançando com cautela e considerando os diferentes sistemas e seus impactos — famílias, equipes, organizações etc., participante E33.

A Tabela 4 resume os principais temas de cada etapa da formação. O material suplementar S1 traz mais detalhes sobre as definições e as citações diretas de cada tema em cada etapa.

6. Discussão

A integração dos resultados quantitativos e qualitativos oferece uma compreensão mais abrangente de como as competências sistêmicas das pessoas inscritas no DClinPsy se desenvolveram ao longo da formação. Em conjunto, essas duas vertentes de dados sugerem que o desenvolvimento da competência sistêmica envolveu não só ganhos mensuráveis de conhecimento e de habilidades, mas também um processo experiencial paralelo, no qual quem estava em formação lidou com a complexidade conceitual e foi integrando aos poucos as perspectivas sistêmicas à sua identidade profissional.

6.1 Análise quantitativa

Cerca de 20% das pessoas participantes começaram a FTSP integrada com algum conhecimento de conceitos sistêmicos ou alguma exposição à prática sistêmica. As áreas de competência autorrelatada mais baixas eram o conhecimento da pesquisa sistêmica atual e a aplicação do modelo do ciclo de vida familiar. Os resultados do SCS indicaram um aumento do conhecimento e das habilidades sistêmicas ao longo dos 12 meses do curso. Como era de esperar, o ritmo de aumento foi maior no início. As maiores melhoras relatadas diziam respeito à aplicação do modelo do ciclo de vida familiar a diferentes formas de família, ao passo que o conhecimento da pesquisa continuou sendo a área de competência autorrelatada mais baixa. Chama a atenção que competências práticas como “Minha confiança na minha capacidade de estabelecer uma boa relação terapêutica com mais de uma pessoa na sala”, embora relativamente altas no início da formação, tenham aumentado menos do que as competências de conhecimento. Isso é coerente com o foco conceitual, e não prático, dos objetivos e resultados de aprendizagem da FTSP (ver Blue Book AFSP 2025). O padrão de melhora das competências também pode estar ligado às oportunidades de aprendizagem em estágio na prática familiar, que foram limitadas até o fim do curso. Pode-se argumentar que os resultados de aprendizagem da FTSP, atualmente em revisão, precisam considerar com mais cuidado o desafio pedagógico de tentar aumentar o conhecimento conceitual sistêmico quando as oportunidades de prática sistêmica são limitadas (Larner 2014). Assim, a dificuldade de aprender a prática sistêmica num programa de DClinPsy provavelmente decorre de questões tanto pedagógicas quanto logísticas.

O estudo testou com êxito o SCS como instrumento de autoavaliação das competências na FTSP e mostrou que ele tem certo valor para ajudar quem está em formação a mapear o desenvolvimento de suas competências ao longo do tempo. Embora o SCS possa ajudar o corpo discente e a equipe docente a acompanhar o desenvolvimento das competências, ele corre o risco de reificar aspectos da prática sistêmica, como esse processo reflexivo, relacional, contextual e criativo, em constante mudança e movimento. Por isso, é fundamental que a equipe docente use o SCS de forma flexível, colaborativa e reflexiva com quem está em formação. A média mais alta chegou a quatro pontos na escala de cinco, e as pessoas participantes raramente usaram o nível mais alto de autoavaliação de suas competências (5, excelente = uma compreensão ampla, aprofundada e refinada da área, isto é, um ponto forte essencial). Isso era de esperar num curso de nível básico, e algumas competências, como a autorreflexividade das pessoas participantes para além de suas reflexões sistêmicas gerais, talvez sejam ambiciosas demais para uma FTSP integrada, em que os conceitos sistêmicos são aprendidos ao lado de modelos contrastantes como a TCC. Isso vale sobretudo quando a FTSP é obrigatória na formação do DClinPsy e pode não haver um “encaixe” imediato entre a maneira como a pessoa em formação concebe o sofrimento psíquico e uma compreensão sistêmica dele.

A equipe de pesquisa também refletiu sobre a construção da escala: o caráter absoluto dos pontos de ancoragem, calibrados pelo nível de competência sistêmica de uma pessoa já qualificada, ajudava quem estava em formação ou criava expectativas incompatíveis com os resultados de aprendizagem da formação, como pretendia o objetivo inicial? Um trabalho adicional sobre as âncoras e a calibragem da escala pode ajudar a aprimorar o questionário. Pode ser útil determinar a validade externa das avaliações quantitativas do SCS em comparação com uma medida possivelmente mais objetiva da competência sistêmica, baseada nas observações da supervisão (ver Systemic Practice Scale, Butler et al. 2018).

6.2 Análise qualitativa

6.2.1 Emoções e potencialidades no ponto de partida

No início do curso, as pessoas participantes relataram atitudes positivas em relação às abordagens sistêmicas e o desejo de aprendê-las, pelo potencial de ampliar suas habilidades e favorecer o crescimento pessoal. Embora a maioria continuasse entusiasmada com a perspectiva de aprender uma modalidade diferente das terapias centradas no indivíduo, parte do grupo manifestou apreensão sobre como integrar as abordagens sistêmicas à TCC e sobre a estrutura da formação que deveria facilitar essa aprendizagem. Hooks (2003) observou que prestar atenção ao sentimento emocional na sala de aula impulsiona conexões e abre espaço para o pensamento crítico. Esse parecia ser um ponto de partida útil, que, num ambiente de aprendizagem bem estruturado, em que as emoções recebam atenção constante ao longo de toda a formação, poderia levar a um crescimento pessoal e profissional. Como observou Hooks (1994, 8), “Mas o entusiasmo pelas ideias não bastava para criar um processo de aprendizagem instigante. Como comunidade de sala de aula, nossa capacidade de gerar entusiasmo é profundamente afetada pelo interesse mútuo, pelo desejo de ouvir nossas vozes, de reconhecer nossa presença.” Assim, nossos sentimentos em relação ao espaço de aprendizagem são gerados por um esforço conjunto, colaborativo e coletivo. É fundamental validar as preocupações iniciais de quem está em formação em relação à aprendizagem e criar uma cultura de aprendizagem baseada na contribuição (Mason 2013), em que a equipe docente ensine e aprenda com o corpo discente. Como observou Hooks (2010, 43), ao “aprender e conversar em conjunto, rompemos com a noção de que nossa experiência de adquirir conhecimento é privada, individualista e competitiva”. É preciso que quem está em formação se sinta parte de uma comunidade de aprendizagem, e não apenas alvo de avaliação, embora esse esforço possa ser difícil num contexto em que há avaliação.

6.2.2 A pedagogia da prática sistêmica

Os retornos da metade e do final do curso mostraram que as pessoas participantes achavam, de forma constante, o conteúdo teórico pesado e as ideias sistêmicas abstratas. Vale notar que relataram um impacto positivo das abordagens sistêmicas em sua prática, embora o processo de aprendizagem fosse difícil. Esses relatos levantam várias questões importantes para o ensino da prática sistêmica num programa de DClinPsy. Em primeiro lugar, a equipe docente precisa deixar claro se está ensinando um conjunto de ferramentas ou um modo de vida. A prática sistêmica é uma maneira singular de compreender e abordar os dilemas trazidos pelas pessoas atendidas e suas famílias, numa perspectiva relacional, contextual e autorreflexiva, e não centrada no sintoma, no problema ou no diagnóstico. Isso significa que aprender a trabalhar de forma sistêmica é aprender a trabalhar com processos relacionais, incluindo as questões de ética e de poder inscritas nessas relações. Talvez uma tensão central esteja no descompasso entre a posição de quem está em formação, que busca aprender “o que fazer”, e a posição da equipe docente, que busca ensinar o “como fazer”. Para Gilles Deleuze, o conhecimento não é um corpo estático de fatos ou informações, mas um processo dinâmico, experimental e experiencial (Semetsky 2009). Aprender a prática sistêmica como modo de vida, ou o “como fazer”, é vivenciar a prática sistêmica. Isso implica aprender as filosofias que a fundamentam e o que Cullin (2014) chamou de “mudança epistemológica”, o que provavelmente está ligado à experiência das pessoas participantes de que as ideias sistêmicas eram abstratas demais.

Em segundo lugar, é vital que a equipe docente apoie o corpo discente a aprender de um modo coerente com a prática sistêmica. Em consonância com os princípios da prática sistêmica, o ensino tende a ser colaborativo, dialógico e experiencial, com foco na reflexividade, na construção compartilhada de sentido e na multiplicidade. Os fundamentos filosóficos e as abordagens pedagógicas do ensino sistêmico podem gerar dificuldades quando são incompatíveis com outros modelos dominantes ensinados nos programas de DClinPsy, como a TCC. A equipe docente precisa recorrer a diversas abordagens pedagógicas, como a pedagogia da justiça social, no ensino da prática sistêmica, para preparar quem está em formação a trabalhar com múltiplas epistemologias (Hoff e Distelberg 2017) e a relacionar o pensamento sistêmico a questões estruturais como raça, cultura, gênero, orientação sexual e classe (Rue e Reynolds 2025). Aprender as abordagens sistêmicas não se resume a aprender novas abordagens, métodos e técnicas (Burnham 1992); trata-se, antes, de aprender uma maneira e um contexto de aprendizagem diferentes (e talvez novos), o que Bateson (1972) chama de “deuteroaprendizagem”. Isso envolve convidar quem está em formação para um espaço de aprendizagem experiencial e experimental, e criar condições para correr riscos relacionais (Mason 2005). Como observou Kolb (1984), a aprendizagem experiencial não é um processo linear, mas um processo iterativo e circular de fazer, pensar e refletir. Aprender a prática sistêmica ao lado de terapias centradas no indivíduo, no mundo real, pode ser complexo, confuso e imprevisível, e exige que se transite constantemente entre a “reflexão na ação” (pensar durante a prática) e a “reflexão sobre a ação” (pensar depois da prática) (Schön 1983), tanto nos contextos clínicos quanto nos de aprendizagem. Essa pode ser uma posição desestabilizadora e desconfortável. No Reino Unido, sabe-se que o ingresso num programa de DClinPsy é altamente competitivo. Talvez por isso, quem conseguiu entrar no programa tenha mais dificuldade em correr riscos relacionais na aprendizagem. Prestar atenção às emoções na sala de aula e construir em conjunto uma comunidade de aprendizagem, como discutido acima, pode ajudar a enfrentar essa questão.

6.2.3 Para além das condições psicológicas e emocionais

Além da importância de atender às necessidades psicológicas e emocionais de quem está em formação, discutida acima, é igualmente pertinente pensar em como a estrutura do curso pode oferecer um suporte à aprendizagem. As pessoas participantes relataram preocupações com o volume de conteúdo, o ritmo das aulas, o uso da linguagem (sistêmica), o processo de devolutiva, o nível das avaliações e as oportunidades de aplicar as ideias sistêmicas na prática. Embora possa ser difícil alterar o volume de conteúdo do ensino, por causa das exigências fixadas pela AFSP no Blue Book (ver AFSP 2015), a equipe docente poderia pensar em quando e como as aulas e as avaliações são distribuídas e ministradas dentro de um programa de DClinPsy. Na RHUL, as pessoas inscritas no DClinPsy são alocadas em estágios de saúde mental de adultos, que muitas vezes oferecem menos oportunidades de observar a prática sistêmica ou de participar dela. De modo geral, os serviços de saúde mental de adultos do Reino Unido tendem a adotar uma abordagem centrada no indivíduo na oferta de cuidados, o que torna escassos os cargos de psicoterapia sistêmica. Alguns serviços de saúde mental de adultos, porém, adotam uma abordagem sistêmica quando há uma pessoa psicoterapeuta sistêmica plenamente qualificada à frente dessa iniciativa. Assim, pode valer a pena considerar a implantação da FTSP no segundo ano do programa de DClinPsy, quando o estágio é em saúde mental da infância e da adolescência, onde há oportunidades de participar da prática sistêmica. Será possível, então, aplicar as ideias sistêmicas à prática, o que enriquecerá a aprendizagem e permitirá cumprir a exigência do Blue Book de “desenvolver habilidades práticas básicas” (AFSP 2015, 6).

7. Limitações

Várias limitações devem ser consideradas na interpretação dos resultados deste estudo. Em primeiro lugar, para preservar o anonimato, não coletamos informações sociodemográficas das pessoas participantes em cada etapa dos questionários. É difícil determinar se nossa amostra era representativa de outros programas de DClinPsy do Reino Unido, por causa de vieses: quem não respondeu aos questionários pode ter perfis semelhantes. Da mesma forma, não acompanhamos os identificadores das pessoas participantes ao longo dos momentos, embora o estudo tivesse um desenho longitudinal. Isso impediu o uso de testes estatísticos adequados a medidas repetidas, por exemplo uma ANOVA de medidas repetidas. Por isso, não pudemos tirar conclusões estatísticas, o que limitou a robustez das análises quantitativas. Além disso, usamos questionários para coletar os dados qualitativos. Embora isso tenha favorecido a eficiência e um grande número de respostas qualitativas, em comparação com outros métodos de coleta como entrevistas ou grupos focais, os problemas comuns são respostas geralmente breves e superficiais, sem possibilidade de pedir esclarecimentos nem de fazer perguntas de aprofundamento, o que dificultou uma análise aprofundada da experiência das pessoas participantes. Há ainda um risco de viés de confirmação, tanto entre as pessoas participantes quanto na equipe de pesquisa. Por exemplo, as pessoas participantes podem ter avaliado suas competências de forma mais baixa, inconscientemente, na metade do curso, por supor que ainda havia margem de melhora, simplesmente porque sabiam estar apenas na metade da FTSP.

8. Conclusão

Este estudo mapeou com êxito o desenvolvimento das competências sistêmicas autorrelatadas de pessoas em formação por meio do novo Questionário de Competência Sistêmica, mostrando um aumento observável do conhecimento sistêmico ao longo dos 12 meses do curso, sobretudo em áreas conceituais como o modelo do ciclo de vida familiar. As competências baseadas na prática, por sua vez, cresceram menos, um resultado coerente com os objetivos conceituais da FTSP e com as poucas oportunidades iniciais de aplicação sistêmica. No plano qualitativo, as pessoas participantes relataram que o caráter abstrato das ideias sistêmicas criava desafios pedagógicos. Isso se devia a um descompasso entre as expectativas de aprender técnicas (“o que fazer”) e o objetivo da formação de facilitar uma mudança epistemológica rumo a um “modo de vida” relacional (“como fazer”). A equipe docente é, portanto, convidada a adotar pedagogias experienciais e de justiça social para favorecer uma aprendizagem mais profunda e uma comunidade de aprendizagem colaborativa, disposta a correr riscos.

Sobretudo, os resultados mostram que a sequência estrutural de um programa de DClinPsy pode dificultar a integração da aprendizagem, já que a FTSP acontece antes das oportunidades habituais de estágio sistêmico. Recomendamos considerar fazer coincidir essa FTSP com os estágios na área da infância e da adolescência, para dar melhor suporte à aplicação das ideias sistêmicas e atingir os resultados de aprendizagem baseados na prática. Pesquisas futuras devem priorizar a validação externa do SCS em relação a medidas objetivas de competência sistêmica e usar métodos estatísticos mais robustos, como desenhos de medidas repetidas, para consolidar as tendências quantitativas observadas.