Einleitung

Schulverweigerung, ein bedeutendes Problem der öffentlichen Gesundheit

Schulverweigerung ist weltweit ein aktuelles Problem der öffentlichen Gesundheit (1, 2). Sie hat in den letzten Jahren zugenommen und betrifft in Frankreich 5% der Konsultationen in der Psychiatrie der Präadoleszenz und Adoleszenz (3–5). Zunächst von (6) als „Schulphobie“ bezeichnet, unterscheidet sich die Schulverweigerung von anderen Formen von Problemen des Schulbesuchs (school attendance problems, SAP) wie Schulschwänzen, Schulrückzug und Schulausschluss. Beim Schulschwänzen sind die Gründe und Motive für das Fernbleiben andere (positive Verstärker). Angst ist nicht vorhanden, und die Fehlzeiten werden häufig vor den Eltern verborgen. Die jungen Menschen wollen nicht zur Schule gehen. Schließlich sind Schulschwänzen und Schulausschluss häufiger mit Verhaltensstörungen und mit der Störung mit oppositionellem Trotzverhalten verbunden (2). Die konsensuelle internationale Definition der Schulverweigerung nach Berg beruht auf den folgenden vier Kriterien (7). Der junge Mensch sträubt sich gegen den Schulbesuch oder verweigert ihn, verbunden mit emotionaler Belastung, die vorübergehend ist und auf eine Abneigung gegen den Schulbesuch hinweist (z. B. übermäßige Ängstlichkeit, Wutanfälle, Unglücklichsein, unerklärliche körperliche Symptome), oder mit emotionaler Belastung, die chronisch ist und den Schulbesuch behindert (z. B. depressive Stimmung; Schlafprobleme), was sich in der Regel, aber nicht zwingend, in Fehlzeiten äußert (z. B. Zuspätkommen; Fehlen an ganzen Schultagen; Fehlen über aufeinanderfolgende Wochen, Monate oder Jahre). Der junge Mensch versucht nicht, die damit verbundenen Fehlzeiten vor den Eltern zu verbergen (z. B. ist er zu Hause und die Eltern wissen davon), und falls er Fehlzeiten zuvor verborgen hat, hörte er damit auf, sobald sie entdeckt wurden. Der junge Mensch zeigt kein schwerwiegendes antisoziales Verhalten, das über den Widerstand gegen die Versuche der Eltern hinausgeht, ihn zur Schule zu bringen. Schließlich haben die Eltern gegenwärtig oder zu einem früheren Zeitpunkt in der Geschichte des Problems angemessene Anstrengungen unternommen, um den Schulbesuch sicherzustellen, und/oder die Eltern bekunden ihre Absicht, dass ihr Kind die Schule in Vollzeit besucht. Das Vorliegen angemessener elterlicher Anstrengungen ist für die Beurteilung der Schulverweigerung wichtig. Weder das DSM-5 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) noch die ICD-10 (International Classification of Diseases) erkennen Schulverweigerung als Diagnose an, was die sozialen und pädagogischen Fragen unterstreicht, um die es dabei geht.

Die Diagnose wird anhand klinischer Kriterien gestellt und kann mit der von (8) entwickelten School Refusal Assessment Scale (SRAS) erhoben werden. Schulverweigerung lässt sich in verschiedene Unterkategorien einteilen: Schulverweigerung im Zusammenhang mit Trennungsangst, Schulverweigerung im Zusammenhang mit Angst (einschließlich sozialer Angst), Schulverweigerung im Zusammenhang mit einer spezifischen, auf die Schule bezogenen Phobie (Prüfungen, Lehrkräfte), Schulverweigerung im Zusammenhang mit Depression (1). Schulverweigerung betrifft vor allem zwei Altersphasen: die Kindheit (erste Grundschulklassen) und die Adoleszenz. Die Prävalenz scheint bei Jugendlichen höher zu sein als in der Kindheit (1). Die Prävalenz variiert nicht nach Geschlecht, sozioökonomischem Hintergrund oder intellektuellem Niveau. Die Hälfte der Fälle von Schulverweigerung äußert sich in Form körperlicher Beschwerden (Kopfschmerzen, Bauchschmerzen, Übelkeit, Schlafstörungen) (1, 9).

Schulverweigerung geht mit mehreren Komorbiditäten einher. Die Hälfte der Behandelten leidet an Angst- und depressiven Störungen (10). Kurzfristige Folgen sind schwache schulische Leistungen (31%), Auswirkungen auf die Beziehungen zu Gleichaltrigen (34%), familiäre Konflikte (43%), Schulabbruch (25%), Ausgrenzung durch Gleichaltrige, Risikoverhalten (Sucht) und Suizidversuche (11–14). Dreißig bis 50% dieser Jugendlichen leiden im Erwachsenenalter noch an psychischen Störungen (Angst, Depression, Persönlichkeitsstörungen) (6, 15). Sie bleiben länger bei ihren Eltern wohnen, haben weniger Kinder, nehmen mehr psychiatrische Versorgung in Anspruch und erleben mehr berufliches Scheitern (16). Daher vertreten manche Fachleute die Auffassung, dass die Rückkehr in die Schule nur ein prognostisches Element unter anderen ist, gemessen an der allgemeinen Anpassungsfähigkeit (17).

Schulverweigerung ist also ein bedeutendes Problem, und ihre Behandlung hat Vorrang. Eine frühe Intervention ist erforderlich, und die Prognose hängt davon ab, wie viel Schulzeit das Kind versäumt (1). Erstes Ziel ist die Rückkehr in die Schule. Je nach Schweregrad der Schulverweigerung können Jugendliche ambulant, in einer Tagesklinik oder vollstationär behandelt werden. Die Behandlung ist multidisziplinär. Eine Einzelpsychotherapie wird immer angeboten – die kognitive Verhaltenstherapie (KVT) hat positive Ergebnisse gezeigt (18). Medikamente werden bei Bedarf angeboten (Anxiolytika oder Antidepressiva) (6). Die Arbeit mit den Familien und der Schule ist ebenfalls unerlässlich.

Einbeziehung der Familie in die Behandlung der Schulverweigerung

Die Arbeit mit Familien erscheint als ein entscheidendes Element der Kinder- und Jugendpsychiatrie (19). Schulverweigerung hat erhebliche Auswirkungen auf Familien und kann die Verletzlichkeit der Eltern verstärken (20, 21). Zudem hängt das Engagement des Schulpersonals gegenüber Kindern mit Schulverweigerung weitgehend von der Haltung ihrer Eltern ab (22). Die erste Familientherapie bei Schulverweigerung wird von (23, 24) beschrieben. Mehrere Studien haben seither die Wirksamkeit der Einbeziehung der Familie in Therapien untersucht und bestätigt (12). In ihrer qualitativen Studie über das Erleben psychiatrischer Behandlung durch Jugendliche mit Schulverweigerung (25) zeigten Sibeoni et al., dass sich die Erwartungen von Jugendlichen und Eltern unterschieden. Die Jugendlichen betrachteten ihr Leiden als Hauptschwierigkeit – ein Leiden, das Eltern, Angehörige und selbst Gesundheitsfachkräfte unterschätzen konnten. Die Schule wurde nicht als Quelle ihres Unbehagens gesehen, sondern vielmehr als der Ort, an dem dieses Unbehagen zum Ausdruck kommen konnte. Die Eltern dagegen konzentrierten sich darauf, dass ihr Kind wieder zur Schule geht, was die zentrale Frage blieb – die psychiatrische Behandlung sollte diese Schwierigkeit lösen. Sie sorgten sich um die schulische Zukunft ihres Kindes, um Klassenwiederholungen und die Starrheit des Schulsystems. Sie sorgten sich auch um die soziale Isolation ihres Kindes und sahen das Krankenhaus als Mittel der Geselligkeit. Die Eltern nahmen das innere Unbehagen ihres Kindes erst später wahr, manchmal erst nach Erklärungen von Fachleuten. Zudem schrieben sie die Fortschritte ihres Kindes während der Behandlung (Besserung der psychischen Störungen, mehr Selbstvertrauen und Reife) eher der Entwicklung in der Adoleszenz als der psychiatrischen Behandlung zu. Auch die innerfamiliären Beziehungen und die Beziehungen zu Gleichaltrigen wurden hervorgehoben, da Jugendliche angeben konnten, dass Veränderungen in den Familienbeziehungen hilfreich waren. Die Erwartungen von Eltern und Jugendlichen unterschieden sich also. Einerseits konzentrierten sich die Jugendlichen darauf, dass ihr inneres Unbehagen behandelt wird, und auf die Bedeutung, die der Zeit beigemessen wird, während die Eltern auf die Rückkehr in die Schule – gleichbedeutend mit Genesung – und auf die Notwendigkeit schneller Lösungen fixiert waren. Folglich erscheint die Einbeziehung der Familien in die Behandlung der Schulverweigerung als recht anspruchsvoll. Die Einbeziehung der Familie verbessert die therapeutischen Ergebnisse, auch langfristig (insbesondere bei der kognitiven Verhaltenstherapie) (12, 26–29). Carr zeigte, dass Familientherapien die Symptome (Angst und Fernbleiben von der Schule) bei mehr als 2/3 der Behandelten mit Schulverweigerung verbesserten und damit wirksamer waren als Einzeltherapie (30, 31).

Multifamilientherapie

Die Multifamilientherapie (MFT) entstand erstmals in den 1960er-Jahren in den Vereinigten Staaten (32). Gestützt auf familien- und gruppentherapeutische Ansätze schlägt die MFT mehreren Familien, in denen ein Mitglied von derselben Erkrankung betroffen ist – ursprünglich Schizophrenie –, vor, einander in einer „fürsorglichen Gemeinschaft“ zu helfen (33, 34). Durch den Austausch von Ideen und Erfahrungen mit anderen Angehörigen und Mitgliedern anderer Familien können die Teilnehmenden ihre Erfahrungen vergleichen und voneinander lernen (34). Intra- und interfamiliäre Interaktionen werden in einem Gruppensetting, in dem Eltern und Kinder an verschiedenen Übungen teilnehmen, „intensiviert“ (35). Die Teilnehmenden betrachten nicht nur ihre eigenen Interaktionen, sondern auch die anderer Familien und ihrer einzelnen Mitglieder. Die Entstehung vielfältiger Perspektiven, die in Einzelsitzungen viel schwerer herzustellen ist, geht mit Veränderung einher (36). Die MFT hat sich in den letzten 30 Jahren stark verbreitet und empirische Unterstützung gewonnen, ohne klare Kontraindikationen (37). Sie wird derzeit in der Erwachsenenpsychiatrie sowie in der Kinder- und Jugendpsychiatrie eingesetzt (z. B. bei ADHS, Lernstörungen und anderem) (37–41). Es ist gut belegt, dass die MFT bei Anorexia nervosa ebenso wirksam und weniger kostspielig ist als Familientherapie. Sie wurde auch bei sozialen Problemen eingesetzt, etwa bei Familien mit misshandelten Kindern. 1977 entwickelten Dawson und McHugh im Malborough Hospital die „Family School“. Die „Family School“ bringt mehrere Kinder, denen ein Schulausschluss droht, mit ihren Familien und Lehrkräften zusammen und nutzt dabei die MFT (42, 43). Ihre Wirksamkeit wurde von Morris et al. bestätigt (36). Sie fanden positive Effekte auf das soziale, emotionale und verhaltensbezogene Funktionieren von Kind und Familie. Diese Effekte hielten bis zu 12 Monate nach Ende der Therapie an. Die MFT erscheint daher als interessante Therapie bei Schulverweigerung (36).

Die vorliegende Studie

Unseres Wissens hat bisher keine internationale oder nationale Studie die Multifamilientherapie bei Schulverweigerung untersucht. Zudem liegen kaum Daten zu den Perspektiven von Jugendlichen und ihren Eltern auf ihre Erfahrungen mit Schulverweigerung und Familientherapie vor. Ziel der Studie war es, die Erfahrungen von Jugendlichen und ihren Eltern mit einer MFT zur Behandlung von Schulverweigerung zu untersuchen. Wir wollten die Erwartungen, die gelebten Erfahrungen, die Verbesserungen sowie die Kritikpunkte und unerfüllten Erwartungen untersuchen. Wir fragten uns, ob die MFT Auswirkungen auf die Schulverweigerung und, allgemeiner, auf die Einzelnen und auf die innerfamiliären Interaktionen hatte. Zu diesem Zweck wählten wir ein qualitatives Studiendesign auf Grundlage der interpretativen phänomenologischen Analyse. Qualitative Methoden zielen nämlich darauf ab, ein komplexes Phänomen eingehend zu beschreiben und zu verstehen. Sie waren ein Mittel der Wahl, um die Sichtweisen von Behandelten, darunter Jugendliche und Familien, in den Mittelpunkt zu stellen (25, 44).

Teilnehmende und Methoden

Vorgehen

Seit 2019 bietet die Jugendabteilung des Hôpital Cochin Jugendlichen, die wegen Schulverweigerung in der Abteilung behandelt werden, und ihren Familien ein MFT-Programm an.

Dieses MFT-Programm umfasste fünf Sitzungen von jeweils 3 Std., die einmal im Monat stattfanden und 5–7 Familien zusammenbrachten. Es gab 4 Therapierende, ausgebildet in systemischer Familientherapie – APRTF (Pariser Vereinigung für Forschung und Arbeit mit Familien) – sowie in MFT bei Asen (33).

Die Inhalte des Programms wurden vom Multifamilientherapie-Team unter der Supervision von Cook-Darzens (45) und Asen auf Grundlage der spezifischen Bedürfnisse von Familien mit Jugendlichen mit Schulverweigerung entwickelt.

Dieses MFT-Programm verfolgte 6 Hauptziele:

• - Angstsymptome lindern, um den Jugendlichen die Rückkehr in die Schule zu erleichtern,
• - einen chronischen Schulabbruch vermeiden,
• - die Kommunikation zwischen den Jugendlichen und ihren Familien verbessern,
• - die Fähigkeiten und Ressourcen der Familien entwickeln,
• - einen Ort des Austauschs für Familien schaffen, die mit demselben Problem konfrontiert sind,
• - und das Gefühl der Isolation der Familien durchbrechen.

Der Inhalt der fünf Sitzungen war manualisiert. Für jede Sitzung waren das Ziel der Sitzung und mehrere alternative Übungen festgelegt.

Beschreibung der Sitzungen

Jede Sitzung begann mit einem Austausch über die Tagesstimmung der Teilnehmenden, dann begann der erste Teil der Sitzung. Die Aktivitäten konnten in der Gesamtgruppe oder in Untergruppen der Eltern, Mütter, Väter oder Jugendlichen stattfinden. Sie konnten verschiedene Medien nutzen, etwa Fotos, Zeichnungen, Rollenspiele, Skulpturen oder das gesprochene Wort. Am Ende der Aktivität fand eine Rückmeldung in der Gesamtgruppe oder in Untergruppen statt. Eine Pause markierte das Ende des ersten Teils. Der zweite Teil bot eine weitere Aktivität an und endete mit einer Rückmelderunde der Gesamtgruppe.

Jede Sitzung bearbeitete ein Thema:

• - 1. Sitzung: Kennenlernen und Aufbau des Gruppenbündnisses (Photolangage, gegenseitige Vorstellung)
• - 2. Sitzung: Externalisierung und Information über Schulverweigerung (Zeichnung des Problems, Beitrag einer Fachperson)
• - 3. Sitzung: Veränderungsmotivationen (Untergruppen, Karte des sozialen Netzwerks)
• - 4. Sitzung: Ressourcen der Familie (gegenseitige Vorstellung, Rollenspiele)
• - 5. Sitzung: Arbeit an der Veränderung und Ausrichtung auf die Zukunft und die Ressourcen der Familie (Rollenspiel, Skulptur).

Wir führten eine Studie nach der Interpretativen Phänomenologischen Analyse (IPA) mit den Jugendlichen und ihren Familien aus der ersten MFT-Gruppe durch, die von Mai bis August 2019 stattfand.

Ethische Standards

Diese Studie wurde gemäß den Empfehlungen einer zuständigen Ethikkommission durchgeführt (Ethikkommission des Inserm, IRB 20151300001072). Alle Behandelten und ihre Eltern gaben vor der Aufnahme in die Studie ihr schriftliches Einverständnis. Die halbstrukturierten Interviews wurden alle digital als Audio aufgezeichnet und anonymisiert.

Stichprobe und Teilnehmende

Die Stichprobe war erschöpfend, da alle Teilnehmenden der ersten Sitzungsreihe ihrer Aufnahme zustimmten. Einschlusskriterien waren Familien mit einem jugendlichen Kind im Alter von 12 bis 18 Jahren mit einer Schulverweigerung, die zu einem vollständigen Abbruch des Schulbesuchs von mehr als 2 Wochen und <18 Monaten geführt hatte, das wegen Schulverweigerung in der Jugendabteilung behandelt wurde und in der Île-de-France lebte. Die Diagnose wurde im Team anhand der Kriterien von Berg gestellt. Alle Jugendlichen hatten eine DSM-5-Diagnose. Sie hatten keine geistige Behinderung und keine neurologischen Entwicklungsstörungen (Autismus-Spektrum-Störungen, Lernstörungen, Verhaltensstörungen). Sie hatten eine Regelschule mit durchschnittlichem Leistungsniveau besucht.

Datenerhebung

Die Daten stammen aus halbstrukturierten Interviews, die wir in der Jugendabteilung des Hôpital Cochin durchführten. Die Teilnehmenden wurden per E-Mail oder telefonisch kontaktiert. Jede Familie wurde interviewt, wobei Eltern und Jugendliche gemeinsam befragt wurden. Jedes Interview dauerte 60 bis 90 Min. Sie wurden von zwei Forschenden (AR, in der Jugendpsychiatrie tätig, und CG, in der Jugendpsychologie tätig) von September bis November 2019 geführt. Die Interviewenden nutzten einen interaktiven Gesprächsstil und versuchten, das Erleben der Teilnehmenden zu erkunden, ihre Rückmeldungen zu den Inhalten der Sitzungen und den angebotenen Aktivitäten sowie die wahrgenommenen Veränderungen im Familiensystem und in Bezug auf die Schulverweigerung (Tabelle 1). Die anonymisierten Interviews wurden aufgezeichnet und wörtlich transkribiert, einschließlich der Ausdrucksnuancen der Teilnehmenden. Das so gewonnene Transkript wurde anschließend analysiert.

Analyse

Wir führten eine thematische Inhaltsanalyse nach den Grundsätzen der IPA durch (46). Die IPA ermöglicht eine eingehende Analyse der subjektiven Wahrnehmung der Person und der Bedeutung, die gelebten Erfahrungen beigemessen wird. Die IPA hat drei wesentliche erkenntnistheoretische Grundlagen: phänomenologisch – zu verstehen, wie ein Phänomen im bewussten Erleben des Individuums erscheint –, hermeneutisch – ein doppelter Prozess, in dem „die forschende Person versucht, den Teilnehmenden Sinn abzugewinnen, die versuchen, dem, was ihnen widerfährt, Sinn abzugewinnen“ – und idiografisch – ein tiefes Verständnis jedes Falls aus der Perspektive und im Kontext des Individuums (46). In der Praxis wurden fünf aufeinanderfolgende Schritte befolgt (Tabelle 2) (47). Jedes Interview wurde im Detail analysiert, anschließend wurde eine fallübergreifende Analyse durchgeführt, um die endgültigen Themen und Unterthemen herauszuarbeiten und zu ordnen. Die Datenanalyse wurde von zwei Personen (AR und AH, beide in der Jugendpsychiatrie tätig) unabhängig voneinander durchgeführt, damit die identifizierten Themen nicht die alleinige Sichtweise einer einzigen forschenden Person widerspiegelten. Die Triangulation der Analyse, die die Qualität der individuellen Kodierung sicherstellt, fand in monatlichen Treffen unserer Forschungsgruppe statt (AR, AH, LB, JS und MM, alle in der Jugendpsychiatrie tätig).

Ergebnisse

Stichprobe

In diese Studie wurden 15 Teilnehmende einbezogen, die an der ersten Sitzungsreihe teilgenommen hatten: 6 Jugendliche, 6 Mütter und 3 Väter. Fünf der 6 Jugendlichen waren Mädchen. Die Hälfte der Eltern lebte zusammen. Alle Jugendlichen hatten die Schule seit mindestens 5 Monaten vollständig verlassen. Alle hatten psychiatrische Komorbiditäten (Angst- und depressive Störungen) und alle befanden sich in psychiatrischer Behandlung. Tabelle 3 fasst ihre Merkmale zusammen.

Die Ergebnisse umfassen drei übergeordnete Themen:

1. Vorher: von der Schulverweigerung zur MFT
2. Das Erleben der MFT
3. Nach der MFT: Ergebnisse und Erwartungen

Tabelle 4 fasst die Themen und Unterthemen zusammen.

Relevante Zitate aus den Transkripten werden in den Ergebnissen wiedergegeben; sie wurden allein für die Zwecke dieses Artikels ins Englische übersetzt (hier ins Deutsche übertragen).

Vorher: von der Schulverweigerung zur MFT

Schulische Fragen haben großes Gewicht

In diesen Familien schienen Fragen des schulischen und sozialen Erfolgs großes Gewicht zu haben. Noten waren ein zentrales Element mit starkem Druck – Druck vonseiten der Jugendlichen, die ihre Intelligenz an ihrem schulischen Niveau festmachten, und Druck vonseiten der Eltern (Q1). Erfolg musste schulischer Erfolg sein, und schulisches Scheitern war ein Verlust für Eltern wie für Jugendliche (Q2). Die Leistungsangst war stark (Q3). Die Jugendlichen beschrieben die Erwartungen ihrer Eltern als schwere Last (Q4). Die Schule wurde in sehr negativen Begriffen wahrgenommen: als Friedhof (Q5), als Bremse und Hindernis. Die Jugendlichen hatten Angst und empfanden in der Schule ein tiefes Unbehagen (Q6). Die Schulzeit beeinträchtigte die Familienatmosphäre, führte zu Missverständnissen (Q7) und familiären Konflikten (Q8).

Q1 Mutter 5: „Sie kam ganz glücklich mit einer Mathearbeit mit der Note C. Ich habe in die Spalte daneben geschaut, der Klassendurchschnitt war B, und das habe ich nicht gewürdigt.“

Q2 Vater 1: „Sie will es schaffen, und sie hat das Zeug dazu, mehr als genug. Es wäre schade, wenn sie am Straßenrand stehen bliebe“

Q3 Mutter 1: „Für sie war Sitzenbleiben eine Schande, das hieß, dass sie dumm war“

Q4 Jugendliche 5: „Weil die Kinder dann die Erwartungen, die Eltern an ihre Kinder haben, im Kopf hätten, und das kann viel Druck machen.“

Q5 Vater 6: „Auf dem Schulweg, da war der Friedhof [.]. Ja, in die Zeichnung haben sie die Hölle reingemalt.“

Q6 Jugendliche 3: „Ich hatte Angst vor dem Gymnasium und so.“

Q7 Mutter 5: „Jugendliche 5 denkt, dass ich sie lange unter Druck gesetzt habe, ob real oder unbewusst, oder dass ich sie mit anderen vergleichen wollte.“

Q8 Jugendliche 3: „Sagen wir, meistens kam mein Papa mit seinen großen Hufen an, hat mir die Frage gestellt, die er nicht stellen sollte, und dann bin ich gleich hochgegangen und es ging schlecht aus.“

Familien erleben tiefes Leid und Lähmung

Die Schulverweigerung erzeugte Gewalt, Leid, Angst und Hoffnungslosigkeit (Q9). Sie brachte ein tiefes Gefühl der Hilflosigkeit und Einsamkeit mit sich, ohne Unterstützung und ohne konkrete Lösung. Die Familien beschrieben sich als umherirrend und verloren (Q10). Es war ein täglicher Kampf (Q11). Diese Familien empfanden auch große Schuldgefühle und fragten sich, welche Rolle sie bei der Entstehung der Schulverweigerung gespielt und was sie übersehen hatten (Q12). Mütter beschrieben sich als nicht gut genug. Manche Eltern hatten ihren Angehörigen nicht einmal davon erzählt (Q13).

Q9 Jugendliche 5: „Ja, Gewalt und sogar Hass, den wir in uns haben können, Frust, etwas, das wirklich da ist, wenn wir nicht zur Schule gehen können, wenn es uns nicht gut geht [.] sogar die Eltern.“

Q10 Mutter 1: „Als Eltern sind wir verloren. Ich meine verloren, wir müssen recherchieren, wir müssen finden […] wir Eltern müssen alles machen.“

Q11 „Vater 6: Da standen wir einem System gegenüber, und wir wehren uns.“

Q12 Mutter 5: „Ich frage mich, ich suche, wie diese Situation entstanden ist, was die Ursachen sind, welchen Anteil, welche Rolle ich gespielt haben könnte“

Q13 Mutter 3: „Ich habe meinen Eltern nichts erzählt. Das ging also seit 2 oder 3 Jahren oder so, ich habe meinen Eltern nichts gesagt.“

Die Schulverweigerung lähmte den Alltag; für die Jugendlichen gab es keine zeitlichen Orientierungspunkte mehr (Q14). Die Familien waren von Angst und Schock wie betäubt. Die Krankheit wurde allmächtig und tyrannisch, sperrte die Jugendlichen und ihre Familie ein und hielt sie gefangen (Q15). Die Lähmung verhärtete sich, keine Bewegung war mehr möglich. Handeln oder Sprechen konnte die Dinge verschlimmern.

Das Familiensystem war gelähmt, ohne geteilte Gefühle (Q16). Die Familie war gespalten durch große Unterschiede im Erleben von Eltern und Jugendlichen, insbesondere zwischen Eltern, die von Angst wie betäubt waren, und Jugendlichen, die die Schulverweigerung täglich erlebten (Q17). Die Eltern verstanden das Verhalten ihrer Kinder nicht mehr, beinahe mit einem Gefühl des Verlusts.

Schließlich geschah überhaupt nichts mehr, alles war erstarrt. Sich eine Zukunft vorzustellen, war unmöglich (Q18). Mehr noch als die Zukunft lähmte die Schulverweigerung die Entwicklung und weckte Todesangst. So tauchte das Thema Tod in allen Interviews auf, in einem Vokabular, das der Hinrichtung nahekommt, oder in Metaphern: Tunnel, Ertrinken (Q19).

Q14 Jugendliche 1: „Ich hatte keinen Grund aufzustehen, ich habe nichts zu tun“

Q15 Mutter 1: „Und dann konnte ich nicht weg, denn sobald ich 5 Min. rausging, hat sie mich angepiept: ‚Mama, Mama, komm zurück, komm zurück, ich habe dunkle Gedanken.‘ Also haben wir alles stehen und liegen lassen. Jetzt geht es, ich kann rausgehen.“

Q16 Mutter 3: „Und dann müssen wir schweigen. Wenn wir bei Familientreffen sind, können wir uns nicht ausdrücken, nicht sagen, was wir fühlen, weil wir für die anderen durchhalten müssen. Aber genau das ist schwer, weil man nichts zeigen kann […]. Und man baut eine Mauer.“

Q17 Jugendliche 3: „Die Eltern kommen mit ihren großen Hufen an, um uns das zu sagen und uns das alles in den Kopf zu setzen, das beendet das Gespräch komplett […] es war nicht so, dass wir nicht wollten [.] es war wirklich etwas, das wir nicht konnten.“

Mutter 2: „Ich verstehe jetzt, wie meine Tochter funktioniert und warum wir hier sind.“

Jugendliche 3: „Ich hatte das Gefühl, dass die MFT für euch Eltern viel anstrengender war als für uns. Wir, bei der Schulverweigerung, wir stecken ja schon drin“

Q18 Jugendliche 5: „Mir vorzustellen, wie ich in ein paar Jahren bin, daran kann ich nicht denken.“

Q19 Vater 3: „Es stimmt, es hat mir das Herz zerrissen […] haben sich die Haut aufgeritzt.“

Mutter 3: „Wir waren ganz unten im Tunnel, mit allem, ganz allgemein.“

Mutter 1: „Endlich kriegen wir den Kopf aus dem Wasser […] es gibt keinen Rettungsring.“

Stigmatisierung und Suche nach Identität

Die Familien erlebten eine starke gesellschaftliche und schulische Stigmatisierung. Schulverweigerung war unbekannt und nicht anerkannt und erzeugte so einen dreifachen Ausschluss. Ausschluss durch Gleichaltrige, die Mitschülerschaft, Eltern, Familien (Q20) . Ausschluss und Im-Stich-gelassen-Werden durch das Schul- und Bildungssystem (Q21). Ausschluss durch Gesellschaft und Staat (Q22).

Q20 Jugendliche 1: „Bei den anderen in der Schule haben wir oft Angst, verurteilt zu werden, weil wir wissen, dass es für sie schwer ist, den Unterschied zu verstehen.“

Mutter 3: „Denn wenn wir sagen ‚Geh nicht zur Schule‘, sagen manche Leute, die nicht erleben, was wir erleben, ‚die ist zu nachgiebig, die lassen ihrer Tochter alles durchgehen!‘“

Jugendliche 3: „Da war Mutter 2, ihre Familie, die haben überhaupt nichts kapiert, die hatten kein Verständnis für das, was passierte, und sie hat sich wegen ihrer Tochter total verrückt gemacht. Mutter 1 auch.“

Q21 Vater 3: „Das heißt, das Gymnasium hat uns fallen lassen. Für die ist das eine Situation, die sie ablehnen, etwas, das sie ignorieren.“

Q22 Mutter 1: „Kinder wie unsere werden vom System und von der Gesellschaft nicht verstanden. Das sind Kinder, die in Schwierigkeiten geraten.“

Da sie diesen Ausschluss erlebten, schienen die Familien nach einer Identität zu suchen, die ihnen die Schule verweigerte. Sie schienen der Schulverweigerung gegenüber ambivalent zu sein, benannten sie kaum und verwendeten Begriffe wie „Problem“, „Probleme“, „problematisch“, „Situation“, „Besonderheit“ (Q23). Ebenso wurden Depression und Behandlung selten benannt und die Schwierigkeiten heruntergespielt (Q24). Diese Ambivalenz zeigte sich in den Erwartungen der Teilnehmenden an die MFT: für die Jugendlichen, mit anderen Gleichaltrigen zusammen zu sein oder ihren Eltern etwas bewusst zu machen; für die Eltern, Lösungen für ihre Kinder zu finden (Q25). Behandlung tauchte in ihren Erwartungen nicht auf.

Schulverweigerung war eine besondere Art zu sein, die verstanden und unterstützt werden musste. Ein Rätsel, dem sie nachgingen (Q26). Das Verhalten ihres Kindes wurde sogar zu etwas Höherem, nicht der Norm Entsprechendem. So bestätigte die Schulverweigerung diese Identität. Nicht ihre Kinder hatten eine Störung, sondern das Schulsystem erkannte ihre besonderen und begabten Jugendlichen nicht an und passte sich ihnen nicht an (Q27). Die Schulverweigerung bot ihnen eine Identität, zu der sie gehören konnten (Q28).

Dennoch blieb die Rückkehr in die Schule ein zu erreichendes Ideal, gleichgesetzt mit Intelligenz und jugendlicher Normalität, und entsprach damit einer sozialen Norm, wie die Metapher des Weges zeigt, die sich durch die gesamte Untersuchung zieht (Q29).

Q23 „Wenn Sie ‚das Problem‘ sagen, was ist das?

Mutter 4: Die ängstliche Verweigerung von Jugendlicher 4.“

Q24 Mutter 2: „Es ist eine Krankheit in Anführungszeichen“

Q25 Vater 6: „Das Erste: Wir haben es für Jugendlichen 6 gemacht […] damit es ihm besser geht, eben ein Werkzeug, um besser gerüstet zu sein, sowohl um den Ursprung der Probleme zu verstehen als auch um die Probleme zu beheben“

Jugendlicher 6: „Andere Leute treffen“

Q26 Mutter 4: „Es ist ein besseres Verständnis dieser Funktionsweise […] Jugendliche 4 ist davon überwältigt.“

Q27 Mutter 5 „[…] mit einer Fachperson für Sophrologie eingerichtet , spezialisiert auf Orientierung für Kinder mit Besonderheiten, Dys-Störungen, ADHS usw. […] wir suchen nach anderen Möglichkeiten, weil wir über den Tellerrand hinausschauen müssen.“

Q28 Jugendliche 1: „Schulphobie ist sehr speziell [.] es gibt viele andere, die anders sind, so wie wir.“

Q29 Jugendliche 1: „Na ja, ich weiß, wohin ich gehe. Ich habe jetzt ein bestimmtes Ziel.“

Die Angst vor der Schule bleibt übermächtig

Die Schule nahm alles ein. Außer der Schule existierte nichts, die Familien sprachen nur über die Schule und konnten über keine anderen Themen sprechen. Selbst wenn sie nach persönlichen Neuigkeiten gefragt wurden, antworteten sie mit der Schule (Q30).

Q30 „Und wie geht es Ihnen zu Hause?“

Mutter 4: „Äh, es geht. Also, es war ein bisschen kompliziert mit dem CNED (nationales Zentrum für Fernunterricht), das hat mich ein bisschen überfordert … ich glaube, das stresst uns immer noch, hat uns genervt und gestresst [.] so ist das, es geht voran.“

Nichts anderes ließ sich denken. Schmerzhafte Gefühle wurden vermieden und konnten in der Familie weder geteilt noch gezeigt werden (Q31). Diese Familien hatten Schwierigkeiten, ihre Gefühle zu erkennen und zu benennen (Q32). Introspektion fiel schwer, und manche Familien versteckten sich lieber hinter Wissenschaft und Theorie, als Gefühle zu erleben (Q33). Sie waren von den Gefühlen berührt, die andere Teilnehmende ausdrückten, nicht aber von ihren eigenen (Q34). Die Eltern beschrieben sich als gehemmt und vermieden Gesprächssituationen, in denen sie sich in Gefahr sehen konnten. In diesen Punkten war die MFT anfangs beängstigend (Q35).

Q31 Mutter 6: „Ich sage nicht, dass es gut ist, aber so ist es. Ich finde, ich muss sie nicht rauslassen [meine Gefühle].“

Q32 Vater 3: „Ich hatte viele Gefühle, die ich zu verbergen versuchte […]. Es ist das Gefühl von jemandem, der anderen Szenen zusieht, es war mir unangenehm.“

Q33 Vater 6: „Also [.] ein Problem verwissenschaftlichen, das am Anfang sehr emotional ist.“

Q34 Mutter 3: „Ich finde es emotional schwer, weil es Eltern gab …. Vor allem bei den Eltern und sogar bei den Kindern.“

Q35 Mutter 1: „Am Anfang wollte ich nicht wirklich hingehen, ich wollte mein Leben nicht zeigen, und ich rede nicht gern darüber“

Die Jugendlichen schienen große Schwierigkeiten zu haben, wenn sie zum Nachdenken aufgefordert wurden, als zögen sie es vor, aus Angst, sich zu irren, kein Risiko beim Denken oder Handeln einzugehen. Sobald ihnen eine Frage gestellt wurde, zeigte sich bei ihnen zunächst ein Erstarren des Denkens (Q36). Die Sprachproduktion war schwierig, mitunter fehlte sie ganz. Sie antworteten meist mit Sätzen wie „Ich weiß nicht.“ Auch Gefühle waren schwierig, sei es der Zugang zu ihnen, ihr Erkennen oder ihr Benennen (Q37). Es waren außerdem Jugendliche, die von einer übermäßigen Angst vor dem Urteil anderer geprägt und von sozialer Angst gelähmt waren. Sie hatten kein Selbstvertrauen und hatten Angst, etwas falsch zu machen. Das Unbekannte, besonders Veränderungen, machte ihnen Angst (Q38). Sie brauchten daher Sicherheit und Orientierungspunkte.

Q35 „Haben Sie nach der Gruppe Kontakte gehalten?

Jugendlicher 6: Ich verstehe die Frage nicht.“

Q36 Jugendliche 3: „Wenn wir sagen: ‚Es läuft nicht‘ oder ‚Ich bin müde‘, müssen wir das ausführen, sagen, warum. Mich blockiert das“

„Was hast du gefühlt?“

Jugendliche 3: „Ich habe keine Ahnung […]. Es war ziemlich neutral.“

Q37 „Wovor hattest du Angst, weißt du das?“

Jugendliche 4: „Einfach, dass es neu war und dass ich es nicht kannte.“

Diese Familien erleben starke Trennungsangst

Wir stellten mehrfach eine fehlende Differenzierung zwischen Mutter und Tochter fest. Diese fehlende Differenzierung schlich sich sogar in die Rede ein: Die Mütter griffen ein, ergänzten, vervollständigten und dachten für ihr jugendliches Kind (Q39). Die Mütter schienen auch der Autonomie ihres Kindes gegenüber ambivalent zu sein: Sie wollten zugleich, dass es selbstständig wird, und taten sich schwer damit, es selbstständig werden zu lassen (Q40). Die Jugendlichen überließen ihre Gedanken und Worte ihrer Mutter (Q41). Diese symbiotische Mutter-Tochter-Beziehung erschien ideal und idealisiert (Q42). Es schien kein erkennbares Problem in der Kommunikation zwischen Mutter und Tochter zu geben, und die Störung brachte sie einander näher und stärkte die familiären Bindungen (Q43).

Konflikte waren schwierig, wenn nicht unmöglich. Anders zu denken konnte Zurückweisung und Ausschluss bedeuten (Q44). Identität existiert nur durch Verschmelzung – Verschmelzung mit anderen, mit Gleichaltrigen, mit den Eltern, mit einer erwachsenen Bezugsperson (Q45). Wir konnten dies am Gebrauch des Pronomens „wir“ statt „ich“ erkennen.

Die Trennung von den Therapierenden war am Ende der Sitzungsreihe schwierig, und die Eltern äußerten das Gefühl, „fallen gelassen“ zu werden (Q46). Dennoch hielten die Beziehungen zwischen den Teilnehmenden nach dem Ende der MFT nicht an, als ob diese idealisierte Gruppe außerhalb des therapeutischen Raums nicht existieren könne (Q47).

Q39 Mutter 1: „Sie klebt auch immer an Mama.“

Q40 Mutter 1: „Da ist sie immer noch das kleine Mädchen, mein kleines Baby, aber nein […]. Indem ich mir sage: Na ja, nein, sie denken nicht wie wir.“

Q41 Jugendliche 2: „Mich müssen Sie nicht fragen, ich wüsste überhaupt nicht, wie ich das erklären soll, deshalb sage ich, wenn meine Mutter etwas sagt, dass es dasselbe ist, weil es genau das ist, was ich denke, also bitte schön.“

Q42 Jugendliche 5: „Ja! Einfach, mir ist bei diesen Sitzungen wieder einmal aufgefallen, dass wir uns immer noch sehr nah sind und sehr symbiotisch, und alles, was dazugehört […]. Und außerdem habe ich viele Kommentare dazu bekommen, so wie: ‚Das muss echt toll sein, so eng mit deiner Mama zu sein, du hast so ein Glück.‘ Fand ich cool!“

Q43 Mutter 2: „Wir reden viel mit Jugendliche 2 [.] dass sie das durchmacht, hat uns sehr zusammengebracht, und dass wir viel miteinander reden.“

Q44 Jugendliche 1: „Ich, am Anfang ging es mir gut. Dann wurde es kompliziert mit Jugendlichem 6 und Jugendlicher 4, weil es da Ärger und so gab. Das hat mir die Sache ein bisschen verleidet.“

Q45 Mutter 1: „Ach ja, ihre Psychologin, ja.“

Jugendliche 1: „Mein weibliches Vorbild. Sorry, Mama!“

Jugendliche 1: „Mein zweites weibliches Vorbild.“

Q46 Vater 3: „Bei der letzten Sitzung hätten, glaube ich, alle gern – nicht unbedingt weitere Sitzungen gehabt, aber wenigstens die Möglichkeit, sich ab und zu weiter von Ihnen begleiten zu lassen. Weil alle das Gefühl zu haben schienen, dass wir jetzt im Stich gelassen werden.“

Q47 Mutter 6: „Bisher haben wir nichts gemacht. Vielleicht muss jemand den Anstoß geben.“

Das Erleben der MFT

Beschreibung des MFT-Settings durch die Teilnehmenden

Generationenvielfalt in Sicherheit erleben

Die Familien waren sehr empfänglich dafür, dass die MFT zwei Generationen zusammenbrachte. Sie schätzten, dass unterschiedliche Sichtweisen mit Konfrontationen, Meinungsverschiedenheiten und Debatten zum Ausdruck kommen konnten (Q1). Diese Vielfalt ermöglichte eine Horizontalisierung der Beziehungen und gab den Jugendlichen eine Stimme (Q1). Die Jugendlichen wurden so zu Fachleuten für ihre eigene Störung, was die übliche Familiendynamik veränderte. Die Eltern sahen ihre Kinder aus einer anderen Perspektive, „unter realen Bedingungen“ mit anderen Jugendlichen (Q2). Die MFT brachte durch die Untergruppen – Untergruppe der Jugendlichen, der Mütter und der Väter – auch eine Vielfalt der Rollen mit sich, was einen besseren Zusammenhalt ermöglichte, unterschiedliche Ausdrucksformen hervorbrachte und verschiedene Ressourcen bündelte. Die Vielfalt zeigte sich auch darin, dass sich die Familien in unterschiedlichen Stadien der Schulverweigerung und der Reflexion befanden (Q3).

Q1 Jugendliche 1: „Das löst auch Debatten aus. Zu sehen, dass wir manchmal genauso viel zu sagen haben wie die Erwachsenen. Das hat uns Selbstvertrauen gegeben, während man uns das im Gymnasium manchmal vorwirft oder so. Da tut es gut, auf Augenhöhe zu sein.“

Q2 Mutter 5: „Aber eigentlich haben wir so eine Situation nie erlebt, in einer Gruppe zu sein, in der man über ein Thema spricht. Ich habe auch meine Tochter neu entdeckt.“

Q3 Mutter 6: „Wir waren auf dem Gebiet ein bisschen Neulinge, während es Leute gab, die schon viel mehr darüber nachgedacht hatten.“

Sich auf Aktivitäten einlassen

Jugendliche und Eltern hoben fünf Aktivitäten hervor: die Zeichnung des Problems, die Skulptur, das Photolangage, das Rollenspiel und das Imaginieren der Zukunft mit Masken als Requisiten. Diese Medien drückten aus, was das Sprechen nicht vermochte. Ernste Dinge und Gefühle wurden in einer imaginären und symbolischen Sprache geteilt (Q4). Diese Aktivitäten brachten die Teilnehmenden zum Nachdenken und dazu, sich selbst zu hinterfragen, aber auf eine indirekte und spielerische Weise (Q5). Diese Übungen müssen von Eltern und Jugendlichen gleichermaßen gemacht werden, um unterschiedliche Perspektiven vergleichen zu können. Die Übungen stellten Eltern und Jugendliche auf eine Stufe (Q6). Die Eltern nahmen das Erleben ihres Kindes sowohl über die Aktivitäten als auch über deren Erklärung durch die Jugendlichen wahr. Das war für Erwachsene und Jugendliche sehr eindrücklich: Die Rede der Jugendlichen wurde gestärkt, legitimiert und sichtbar gemacht. Ihr Leiden, ihr Erleben wurde nicht mehr nur gehört, sondern gesehen, noch dazu von ihren Eltern (Q7). Durch diesen Blick wurde es real. Dagegen wurden manche Aktivitäten überhaupt nicht erwähnt, etwa das Wappen, mit dem an den Ressourcen der Familie gearbeitet wurde, und der Rucksack, mit dem Trennungsthemen bearbeitet wurden.

Q4 Jugendliche 5: „Mit den Aktivitäten können wir Dinge wirklich anders als mit Worten ausdrücken. Gerade Dinge herauszuholen, die aus unserer Fantasie kommen und so, das bringt die echten Gefühle viel mehr zum Vorschein.“

Q5 Jugendliche 4: „Ich würde sagen, wir müssen nicht zu viel nachdenken. Letztlich hat es einen zum Nachdenken gebracht, aber nicht zu sehr, und es war trotzdem ein angenehmer Moment.“

Q6 Vater 6: „Der Moment, in dem symbolisch das Problem auf der einen Seite von den Eltern gezeichnet wurde, auf der anderen von den Kindern [.] zwei Seiten derselben Medaille, die die unterschiedliche Sicht auf dasselbe Problem richtig deutlich gemacht haben.“

Q7 Jugendliche 1: „Es tat gut, es den Eltern zu zeigen, unsere Ängste in Worte zu fassen.“

Zu einer Gruppe gehören

Die Gruppe wurde von allen Teilnehmenden als wesentliches und stützendes Element wahrgenommen: die MFT-Gruppe, die Elterngruppe, die Gruppen der Jugendlichen und die Untergruppen (Q8). Beziehungen entstanden wieder. Durch ihren wohlwollenden Halt, ihre mütterliche Matrix ermöglichte die Gruppe das Sprechen, das Freisetzen und Fließen von Gefühlen (Q9). Die Jugendlichen sprachen mit einer Stimme, fast wie ein einziger Körper; ihre Stimme wurde legitimiert und kraftvoll und von ihren Eltern gehört (Q10).

Die Gruppe war eine Einheit, deren Mitglieder dasselbe erlebten und einer einzigen, verschmelzenden Gemeinschaft angehörten (Q11). Für manche Jugendliche war es das erste Mal, dass sie anderen Jugendlichen mit Schulverweigerung begegneten. Die Gruppe musste, in einer Gruppenillusion, um jeden Preis erhalten bleiben, welche Schwierigkeiten auch auftraten. Gewalt oder familiäre Konflikte hatten keinen Platz. Teilnehmende wurden ausgeschlossen, wenn sie dieses Einheitsdenken nicht teilten (Q12).

Q8 Vater 2: „Ich glaube, das ist es, was diese Sache so stark macht: dass es eine Gruppe gibt.“

Q9 Mutter 6: „Vielleicht auch in einer Gruppe zu sein, vielleicht sagt man manche Dinge anders. Ich glaube, man fühlt sich nicht gleich, wenn man zu mehreren ist, wie wenn man allein ist. Ich glaube, das ist eine gute Möglichkeit, manches rauszulassen.“

Q10 Mutter 2: „Was mich wirklich beeindruckt, ist ihre völlige Übereinstimmung, sie hatten dasselbe Erleben, dieselben Gefühle, und das hat mich wirklich beeindruckt …. weil sie sich nicht kannten, sie hatten sich nie gesehen, und wenn sie ihre Aktivität vorgestellt haben, waren sie sich immer einig, einstimmig, und das hat mich wirklich beeindruckt.“

Q11 Jugendliche 1: „Ja, wir waren in einer Stunde eine Einheit, aber vorher kannten wir uns nicht, und es war das perfekte Quadrat.“

Q12 Jugendliche 1: „Es war einfach so, dass sich die Sympathien am Anfang ergeben haben, und dann wurde es einfach schlimmer. Plötzlich passten wir einfach nicht mehr zusammen […], sie ist nicht mehr auf mich zugekommen.“

Die Therapierenden als Sicherheitsfiguren

Die Therapierenden waren sehr engagiert. Sie setzten den Rahmen auf beruhigende Weise (Q13). Durch ihren Halt und ihre Aufnahmebereitschaft konnten Gefühle freigesetzt werden. Anders als in anderen Therapien, in denen die Therapierenden stärker lenken, traten sie zurück, damit die Teilnehmenden zu Ko-Therapierenden werden konnten (Q14). Eine Mutter äußerte, dass sie sich gelähmt gefühlt hätte, wenn die Therapierenden sich zu sehr beteiligt hätten (Q15). Dagegen fand die Hälfte der Eltern, dass die Therapierenden nicht genug eingriffen. Diese Eltern schienen Beruhigung, Sicherheit, Vertrauen und eine Renarzissierung ihres elterlichen oder familiären Funktionierens zu suchen. Dies verwies auf eine elterliche Regression gegenüber den Therapierenden. Für sie waren die Therapierenden diejenigen, die die Lösungen hatten, über das Wissen verfügten und wussten, welches Verhalten Eltern an den Tag legen sollten (Q17).

Q13 Mutter 5: „Ich fand, dass Sie es geschafft haben, eine Atmosphäre zu schaffen, damit die Leute Vertrauen fassen und das ermöglicht wird […]. Wie ein sicherer Rahmen.“

Q14 Jugendliche 3: „Letztlich führt es uns zu Lösungen hin, was uns dazu bringt, allein ein bisschen nachzudenken. Es ist schon richtig interessant für uns, die Sitzung ein bisschen selbst zu leiten und trotzdem gelenkt zu werden, damit wir uns nicht verlaufen.“

Q15 Mutter 3: „Ich, wenn ich etwas hinzufügen darf: Wenn Sie eingegriffen hätten, hätte ich persönlich aufgehört zu reden, weil wir uns beurteilt, analysiert gefühlt hätten.“

Q16 Vater 3: „Übrigens, wenn ich eine Kritik anbringen darf: Ich finde, dass Sie nicht viel eingegriffen haben.“

Q17 Mutter 6: „Als Sie gesagt haben: ‚Wir filmen‘, habe ich mir gesagt: Wow, die haben bestimmt Dinge analysiert, die haben gesehen: Da hat er gezuckt, da hat er etwas gemacht. Ich, ich kann nicht analysieren.“

Eine zutiefst emotionale Reise

Emotionale Katharsis

Die Teilnehmenden beschrieben eine emotionale Katharsis: zurückgehaltene Gefühle, die in der Gruppe schließlich freigesetzt werden konnten, weil die Gruppe sie aufnahm und willkommen hieß (Q18). Diese Gefühle flossen in einer doppelten Zirkulation, wobei die Teilnehmenden zugleich Hinterlegende und Aufnehmende waren (Q19). Therapeutische Arbeit wurde möglich (Q20). Die Teilnehmenden beschrieben eine Bandbreite an Gefühlen und erlebten so wieder Emotionen (Q21). Auch wenn es schmerzhaft war, über diese Gefühle zu sprechen und sie zu empfinden, erklärten die Teilnehmenden, dass es notwendig war. Sie waren erleichtert und sogar stolz auf sich (Q22). Intimes wurde offengelegt (Q23).

Q18 Mutter 3: „[…] und man bekommt die Möglichkeit, die Schleusen zu öffnen, das war mein Ding. Da ist man in einer Gruppe, in der alle das Recht haben, sich auszudrücken. Also fallen automatisch die Barrieren, die man aufbaut, um durchzuhalten.“

Q19 Mutter 3: „Es gab also viele Gefühle, oft war es ein Elternteil und dann in einer anderen Sitzung ein anderer Elternteil. Das ging reihum.“

Q20 Vater 6: „Noch einmal: Die Gruppenzeit ist therapeutisch, emotional, sie wirkt.“

Q21 Jugendliche 5: „Wir sind durch alle Gefühle gegangen, würde ich sagen, unter uns.“

Q22 Vater 3: „Ich habe gekämpft und kämpfe immer noch. Es stimmt, dass es mir an die Nieren gegangen ist. Aber ich hatte das Gefühl, dass es notwendig war.“

Q23 „Mutter 2: „Wir entblößen uns vor Leuten, die wir nicht kennen.“

Verbundenheit in der Gruppe

Die Teilnehmenden erlebten eine tiefe Verbundenheit untereinander. Sie fühlten sich in ihrem Erleben der Schwierigkeiten stark verbunden (Q24). Manche persönlichen Geschichten fanden zwischen Eltern und Jugendlichen starken Widerhall (Q25). Zudem verwendeten einige Teilnehmende das Wort Spiegel: Spiegel als Reflexion, die ein Hinterfragen ermöglichte, und Spiegel als vervielfältigendes Medium, das die therapeutische Arbeit verstärkte (Q26).

Q24 Mutter 2: „Im Vergleich zu dem, was andere erleben, ihr Erleben spüren [.]. Mit manchen Leuten hatte ich Resonanz.“

Q25 Mutter 1: „Mein Problem war die Entwurzelung […] es war das Erleben von Jugendlicher 5, das mich auch ein bisschen aufwühlt [.] so zu sein, abgeschnitten von seinen Wurzeln, von seiner Herkunft.“

Q26 Vater 3: „Weil es einen Spiegeleffekt gibt, das heißt, wir sehen andere Eltern, die Jugendliche spielen, wir sehen Jugendliche, die Eltern spielen, und da verstehen wir die Dinge besser.“

Q26 Mutter 5: „Ich würde sagen, das hat einen Spiegeleffekt, es vervielfältigt sich. Statt nur sich selbst im Spiegel zu sehen […]. Das ist also ebenso viel Kraft.“

Bewusstwerdung

Die Eltern beschrieben eine echte Bewusstwerdung des Erlebens ihres Kindes (Q27). Es war eine Offenbarung der Autonomie, der Reife und der Klarsicht ihres Kindes (Q28). Manche Eltern sprachen sogar von Fassungslosigkeit. Diese Bewusstwerdung zeigte sich in bestimmten verwendeten Begriffen wie „getroffen“, „geprägt“, „infrage gestellt“, „durchschlagend“.

Q27 Mutter 4: „Dieser Stress, dieser Blick ist so tief, ich hatte vorher nicht genug verstanden, diese Angst, einen Fehler zu machen, der Blick der anderen, das ist so stark. Das habe ich in der Multifamiliengruppe viel besser verstanden. Das war mir nicht bewusst gewesen.“

Q28 Mutter 4: „Es war wirklich interessant, und mit einer Klarheit, einer Klarheit … Ja, ich glaube, wir steckten alle fest, jedenfalls die Eltern, ich finde, wir waren viel unausgegorener, während sie sehr klar waren, präzise, sie wussten, wohin sie wollten, sie haben wirklich ein Bewusstsein dafür, was sie durchmachen, und sie können es in Worte fassen.“

Nach der MFT: Ergebnisse und unerfüllte Erwartungen

Gestärkte Familien

Die MFT war eine Therapie, in die sich die Teilnehmenden außerordentlich stark einbrachten (Q1). Die MFT befreite Eltern und Jugendliche teilweise von ihren Schuldgefühlen (Q2). Sie bot ihnen andere Vorgehensweisen und Lösungen (Q3). Sie verstanden die Schulverweigerung besser. Die Rückkehr in die Schule war für manche Eltern kein Ziel mehr (Q4). Die innerfamiliäre Kommunikation verbesserte sich (Q5). Die Teilnehmenden verstanden, dass ein Teil der Lösung innerhalb des Familiensystems lag (Q6).

Q1 Vater 3: „Ich hätte nicht gedacht, dass mir die MFT so viel geben würde.“

Q2 Mutter 5: „Ja, ich habe mir auch gesagt, dass es einen Teil Schuld gab, den ich ablegen konnte.“

Q3 Mutter 3: „Wir hören andere Arten zu handeln und sagen uns: Na ja, vielleicht probiere ich es, vielleicht verbessert das etwas, hilft ihm ein bisschen mehr. Letztlich haben wir andere Lösungen gefunden.

Q4 Vater 3: „Zurück in die Schule? Das hatte ich vorher im Kopf, jetzt verstehe ich, dass es nicht unbedingt .“

Mutter 3: „Wir haben die Situation akzeptiert. Wir haben Jugendlicher 3 sogar gesagt: ‚Zur Schule zu gehen lohnt sich vielleicht nicht, wenn dich das stresst‘“

Q5 Vater 3: „Wir stellen uns infrage. Ich höre meiner Tochter mehr zu, ich versuche, auch anderen ein bisschen mehr zuzuhören, ich sehe, dass es ihr weniger schwerfällt zu sprechen, auch mit uns.“

Jugendliche 3: „Es hat auch mehr Kommunikation ermöglicht.“

Q6 Mutter 4: „Ich weiß nicht, es ist nicht individuell, es ist nicht ein Fall, ein einzelner Fall. Ich finde es an sich interessant, andere Familien zu sehen. Für mich ist es eine Struktur. Wenn ich mich bewege, ändern sich auch die Dinge mit Jugendlicher 4, oder umgekehrt. Jedenfalls sind wir keine isolierten Einzelnen, alles hängt zusammen.“

Freiere Jugendliche

Die MFT brachte den Jugendlichen Befreiung und Erleichterung (Q7). Dank des fehlenden Urteils von Gleichaltrigen erlebten die Jugendlichen in der MFT eine gewisse Authentizität in den Beziehungen und damit eine entspannte Beziehung zu Gleichaltrigen (Q8). Sie hatten mehr Selbstvertrauen (Q9).

Q7 Jugendliche 5: „Es hat mir ermöglicht, Türen zu öffnen, weniger auf die Schulverweigerung oder auch die Angst fixiert zu sein, solche Sachen.“

Q8 Jugendliche 5: „Ich habe mich wohlgefühlt, nicht missverstanden. Ich hatte weniger dieses Gefühl, anderen überlegen sein zu wollen […]. Ich fühlte mich am richtigen Platz […].“

Q9 Jugendliche 1: „Man geht in eine Gruppe, in der es viele Leute wie dich gibt. Und plötzlich hat uns das Selbstvertrauen gegeben, wir schaffen das.“

Das Tabu der Schulverweigerung brechen: Akzeptanz, darüber sprechen

Die Schulverweigerung wurde schließlich akzeptiert und anderen gegenüber ausgesprochen (Q10). Die Teilnehmenden konnten frei darüber sprechen. Die MFT gab ihnen Antworten (Q11). Die Teilnehmenden erkannten die Schulverweigerung an (Q12)

Q10 Mutter 3: „Ich hatte es meinen Eltern nicht gesagt. Da habe ich mir gesagt: Jetzt sagst du es, und dann sehen wir weiter.“

Q11 Jugendliche 5: „Ich glaube, es hat mir bei vielen Fragen geholfen, die ich mir gestellt habe“

Q12 Mutter 2: „Sie wird es sogar Leuten erzählen können, die sie nicht kennt.“

Beziehungen zu anderen: Sozialisation, Kommunikation, Unterschiede

Die Teilnehmenden fühlten sich weniger allein (Q13). Das Fehlen von Urteilen und das Mitgefühl waren zwei wesentliche Elemente (Q14). Die MFT ermöglichte neue Kontakte und die Auseinandersetzung mit anderen Sichtweisen in Sicherheit. Die Gemeinschaft und ihre Vielfalt an Perspektiven halfen einander (Q15). So wurden alle Teilnehmenden zu Ko-Therapierenden. Zudem brachte das Beobachten der Reaktionen anderer einige Teilnehmende dazu, ihr eigenes Verhalten zu hinterfragen und es anschließend zu ändern (Q16).

Q13 Mutter 5: „Es hat schon mal ermöglicht zu sehen, dass wir nicht allein waren. Es ist tröstlich zu wissen, dass man den Dingen nicht allein gegenübersteht.“

Q14 Mutter 3: „Nicht verurteilt zu werden. Das ist auch das Wichtige, niemand verurteilt jemand anderen. “

Q15 Vater 1: „Wir sind alle zusammen, alle mit ihrem eigenen Problem, und helfen uns gegenseitig, gemeinsam eine Lösung zu finden.“

Q16 Vater 3: „Das ist das Spiegelphänomen, ich habe mir gesagt: He, der Typ hat keine gute Einstellung. Und dann habe ich verstanden, dass ich dasselbe mache.“

Unerfüllte Erwartungen

Die Eltern sahen keine Ergebnisse in Bezug auf die Schulverweigerung (Q17). Sie hätten sich mehr praktische Lösungen gewünscht. Manche Familien hätten sich Rückmeldungen von den Therapierenden gewünscht und dies sogar zu einem der Ziele der MFT gemacht; ihnen fehlten Rückmeldungen und Interventionen (Q17).

Q17 Mutter 5: „Ich habe nicht allzu viele Effekte bei ‚Einen chronischen Schulabbruch vermeiden‘ und ‚Angstsymptome lindern‘ gesehen.“

Q18 Mutter 6: „Ich fand, dass Rückmeldungen gefehlt haben.“

Diskussion

Ziel dieser Studie war es, die Erfahrungen von Jugendlichen und ihren Eltern mit der MFT bei Schulverweigerung zu untersuchen. Wir wollten die Perspektiven der Jugendlichen und ihrer Eltern, die relevanten Verbesserungen und die unerfüllten Erwartungen erkunden. Wir untersuchten die berichteten Veränderungen bei den Einzelnen und in den innerfamiliären Interaktionen. Außerdem prüften wir, ob sich das, was in der Theorie der MFT beschrieben wird, in den von den Familien berichteten Erfahrungen wiederfand und ob es für die Behandlung der Schulverweigerung relevant war.

Die Familien erlebten die MFT als Therapie zwischen Familientherapie und Gruppentherapie

Unsere Ergebnisse legen nahe, dass die MFT den Familien ein beruhigendes Umfeld, Verbundenheit in der Gruppe, Empowerment und vielfältige Perspektiven bietet. Dies spiegelt mehrere Aspekte der systemischen Familientherapie wider.

Eines der zentralen Ziele von Familientherapierenden ist es, sich dem System „anzuschließen“ (Joining), um mit seinen Mitgliedern arbeiten zu können. Dazu müssen sie die Regeln und die Organisation des Familiensystems verstehen und respektieren (48). In unseren Ergebnissen schlossen sich die Therapierenden dem Multifamiliensystem an, indem sie die impliziten Regeln der Gruppe und ihrer familiären Subsysteme verstanden – einschließlich der Angst vor direkter Konfrontation, sei es mit der Psychiatrie, mit anderen Menschen oder mit den eigenen Gefühlen. Zudem schlossen sich die Teilnehmenden einander an und verstärkten so den Prozess des Joinings.

Darüber hinaus legen unsere Ergebnisse nahe, dass das Phänomen der Resonanz auftrat und zwischen den Teilnehmenden besonders stark war, die dadurch zu Ko-Therapierenden wurden. Resonanz bedeutet, dass in einem System das Erleben eines Mitglieds – in Bezug auf ein darin geteiltes oder ausgedrücktes Gefühl oder Ereignis – eine Funktion für das System hat (49). Das Phänomen der Resonanz ist Teil der Familientherapie.

Ferner scheint die MFT die familiäre Kompetenz als therapeutisches Werkzeug zu nutzen. Familiäre Kompetenz ist ein von G. Ausloos entwickeltes Konzept, demzufolge Familien die Lösungen für ihre Probleme bereits haben, es aber noch nicht wissen. Die Therapierenden leiten die Familien lediglich an, sie zu finden (50). In unserer Studie würdigten die Teilnehmenden nicht nur die Kompetenz ihrer eigenen Familieneinheit, sondern auch die Kompetenz anderer Familien. Die Gruppe erschien als größere Familie, in der jede Familieneinheit Lösungen beisteuern konnte. Zudem werden Familien nach G. Ausloos zu treibenden Kräften ihrer eigenen Veränderung. Sie werden in den therapeutischen Prozess einbezogen und von ihren Schuldgefühlen entlastet. In unseren Ergebnissen beschrieben die Teilnehmenden diese beiden spezifischen Aspekte.

Schließlich ist die Kommunikation in manchen Familien in eine Sackgasse geraten: Dieselben Interaktionen wiederholen sich immer wieder, in einem endlosen Spiel. Jede scheinbare Lösung bewirkt keine echte Veränderung, man macht „mehr desselben“ (51, 52). Die Familientherapie bringt über die Therapierenden neue Perspektiven ein (53). Unsere Ergebnisse legen nahe, dass in unserer Studie Metakommunikation stattfand. Jede Familie brachte eine andere Perspektive ein und wurde so Ko-Therapeutin. Diesen Wechsel von Perspektiven und Rollen beschreibt E. Asen als „Treibhauseffekt“: Die Teilnehmenden sind innerhalb ihrer Familie und der MFT-Gruppe „in ständiger Bewegung“ und müssen eine Vielzahl von Rollen und Perspektiven einnehmen (34).

Die in die Studie einbezogenen Familien hoben auch mehrere Aspekte der Gruppentherapie hervor, etwa die Aktivitäten, die Gruppenerfahrung als Ort der Zugehörigkeit und als sicherer Rahmen sowie schließlich die Spiegelreaktionen.

Medien wie Aktivitäten, Zeichnungen, Rollenspiele und Skulpturen ermöglichen es Jugendlichen, über den Umweg der Fantasie Zugang zu ihren Gedanken zu finden (54). Denn während das leere Blatt Papier lähmt, wirkt das Medium befreiend. In unserer Studie war die Fantasie – so entscheidend für den Transformationsprozess der Adoleszenz – durch die Schulverweigerung gelähmt und wurde durch die Aktivitäten in besonderem Maße freigesetzt (55, 56). Zudem standen die Jugendlichen durch die Aktivitäten auf derselben Stufe wie ihre Eltern, in jenem Prozess der Horizontalisierung, den die MFT ermöglicht. Indem die MFT ihre Sprache und ihren Ausdruckscode verwendete, ermöglichte sie ihre Einbindung und Beteiligung am therapeutischen Prozess. Ihre Worte wurden gehört. Sie wurden zu Therapierenden, zu Fachleuten für ihre Krankheit, und wurden wertgeschätzt. Sie, die unter Schulverweigerung und Angst litten, im Alltag und in ihren Familien festgefahren, wurden zu treibenden Kräften ihrer Veränderung. Sie eigneten sich ihr Denken gegenüber ihren Eltern wieder an, die alle ihr Erstaunen über die Klarsicht der Worte ihrer Jugendlichen äußerten. Die MFT ermöglichte so eine fortschreitende Selbstständigkeit des Denkens und eine Differenzierung von den Eltern.

Ferner bot die Gruppe den Jugendlichen eine neue, vorübergehende Stütze ihrer Identität (57). Das Gefühl, zu diesem „perfekten Quadrat“ zu gehören, ermöglichte es ihnen, Ängsten vor Zersplitterung und Identitätsverlust zu begegnen. Die Gruppe war die Grundlage einer Neo-Identität, einer „Prothese“, die half, ihr brüchiges Gefühl der eigenen persönlichen Identität zu stützen (58). Die geteilte Wahrnehmung der Schule oder der Schulverweigerung bot Halt, um Unterschieden zu begegnen. Die Jugendlichen konnten manche Abwehrhaltungen aufgeben (59). Wie Jugendliche 5 betonte, wurde die MFT zu einem Ort, an dem sie authentischer sein konnte, ohne zu versuchen, überlegen zu sein. Die Jugendlichen konnten die Erfahrung von Gemeinschaft und die Interaktion mit Gleichaltrigen neu erleben. Sie legten ihre soziale Angst, ihre Angst vor Bewertung und ihre Erfahrung des Ausgeschlossenseins ab.

Darüber hinaus hielt das Gruppensetting mit seinem Rahmen und seiner Anteilnahme Gefühle und Ängste (60, 61). Das Holding wurde auch von den Therapierenden und ihrer besonderen Position in der Gruppentherapie hergestellt. Sie übernahmen nämlich nicht die klassische Leitungsrolle, sondern traten als wohlwollende Beobachtende auf, die eine Fürsorgefunktion übernahmen – als „Ko-Piloten“ –, und machten die Familien so zu treibenden Kräften ihrer eigenen Veränderung (34, 62).

Schließlich wurde die Spiegelreaktion von den Teilnehmenden vielfach wahrgenommen. Foulkes beschreibt sie als das Gewahrwerden der behandelten Person, dass andere Menschen krankhafte Ängste haben, was Angst und Schuldgefühle lindert (62). Die Spiegelreaktion umfasst auch die Personifizierung, die Verkörperung einer Figur, in der sich die Teilnehmenden wiedererkennen oder – durch ihre Reaktionen auf diese Figur – einen unbekannten Teil ihrer selbst entdecken können.

MFT: eine relevante Therapie bei Schulverweigerung

Zwischen Familientherapie und Gruppentherapie erscheint die MFT in unseren Ergebnissen als wirklich relevant für die Behandlung der Schulverweigerung.

Gefühle, Erfahrungen und Empfindungen konnten in Familien ausgedrückt werden, in denen sie gerade eingeschlossen waren. Gefühle und Sprache wurden schließlich freigesetzt und kamen in Fluss. Diese emotionale Aktualisierung schuf eine echte „sensible Phase“, die neue Vorstellungen von sich selbst, von anderen und von den Interaktionen in der Familie mobilisierte (63). Die MFT hat in Familien, die durch das Gebot einer unmöglichen Bewegung gelähmt waren, wieder Bewegung und Austausch in Gang gebracht. Dieser Fluss der Gefühle reichte sogar über den innerfamiliären Kern hinaus bis in die erweiterte Familie, wie das Beispiel von Familie 3 zeigt, deren Großeltern mütterlicherseits sich „weiterentwickelt“ haben.

Die Gefühle wurden in Sicherheit freigesetzt, was das MFT-Setting ermöglichte. Durch den Rahmen, das Holding, die Position der Therapierenden und die Aktivitäten konnte Intimes ohne Bedrohung geteilt werden. Das Bedürfnis der Jugendlichen nach Wohlwollen wurde so erfüllt.

Zudem war für diese von Trennungsangst geprägten Familien gerade die Arbeit in der Familie vermutlich ein wesentliches Element, das Autonomie in Sicherheit ermöglichte. Die Jugendlichen konnten unter dem „Blick“ ihrer Eltern mit Gleichaltrigen zusammen sein, und die Eltern sahen ihr Kind sich in einer Mikrogesellschaft von Gleichaltrigen bewegen. Wie Mutter 3 bemerkte, erlebten viele Eltern zum ersten Mal, wie sich ihr Kind unter anderen Jugendlichen bewegte.

Außerdem treten in der MFT regelmäßig Bindungsthemen auf, Bindung an die Therapierenden und an die anderen Teilnehmenden. J. Byng-Hall definiert das Konzept der „familiären sicheren Basis“, die in der Familie klare Kommunikation, offenen Gefühlsausdruck und die Fähigkeit ermöglicht, Hilfe von außen heranzuziehen, aus der erweiterten Familie, von Ressourcenpersonen oder von Therapierenden (64). In der MFT wurden die Therapierenden und die anderen Teilnehmenden zu einer ersatzweisen und vorübergehenden familiären sicheren Basis in dieser Gruppe, die zu einer Meta-Familie wurde (65).

Interessant ist, dass die Haltung der Therapierenden die Hälfte der Eltern verwirrte und verunsicherte. Das Ende der MFT war für alle Eltern schwierig, als sei die Trennung unmöglich. Paradoxerweise kam es aber nach der MFT nicht zu Treffen untereinander, als sei der Übergang in die Realität unmöglich. Wir können die Hypothese aufstellen, dass, wenn die Gruppe als Identität therapeutisch wirkt, ein Wiedersehen außerhalb angesichts einer bedrohlichen Realität zu eindringend wäre.

Ferner ermöglichte die MFT diesen Familien, die Ausschluss und Stigmatisierung erlebt hatten, die Einbindung in ein System von Gleichen: Gruppensystem, System der Schulverweigerung, MFT-System, System der Erwachsenen, System der Jugendlichen. Von einem „gemeinsamen Feind“ zurückgewiesen und auf der Suche nach Bestätigung und Legitimität ihrer Abweichung, fanden die Teilnehmenden in der MFT einen Ort der Zugehörigkeit. Sie ermöglichte ihnen, in die Institution zurückzukehren, sei es für eine Einzeltherapie, eine Familientherapie oder eine Behandlung in der Tagesklinik.

Schließlich arbeitet die MFT an Fragen der Zugehörigkeit und Identität in einem System, in dem die Achsen der Filiation und der Affiliation nebeneinander bestehen, was ungewöhnlich ist (66). Dies erscheint umso relevanter für diese Problematik, die selbst nicht als psychische Störung anerkannt ist und keiner diagnostischen Einheit klar zugeordnet ist, „ohne Affiliation, ohne Sozialisation und fast ohne Wahrnehmung ihrer Grenzen [ihres Daseins]“ (66).

Schulverweigerung bringt Gesundheitsfachkräfte dazu, mit dem Gemeinwesen zu arbeiten

Nur sehr wenige Teilnehmende, insbesondere Eltern, verwendeten ausdrücklich den Begriff Schulverweigerung. Sie sprachen von Problemen, ängstlicher Verweigerung und sozialer Angst. Ebenso sprachen sie weder von Depression noch von Unbehagen. Während Jugendliche bei anderen psychischen Störungen ärztliche Hilfe suchen, um gesund zu werden, sollte die Lösung hier von der Schule kommen. Während die Jugendlichen zur MFT kamen, damit ihre Eltern ihre Störung verstehen, gingen die Eltern zur MFT, um ihren Kindern zu helfen, und wünschten sich nach der Therapie eine Rückkehr in die Schule. Dieser Unterschied der Erwartungen erinnert an die Studie von Sibeoni (25), in der Jugendliche sich eher Beziehungen zu Gleichaltrigen und eine Rückkehr zur Bildung wünschten als eine Rückkehr in die Schule.

Der besondere Status dieser Störung zeigt sich in der Ambivalenz der Familien gegenüber der Schulverweigerung – die eine Identität markierte, eine außer-gewöhnliche Identität. Er zeigt sich auch in den Erwartungen an die MFT, die eine „pädagogische Anleitung“ bieten sollte. Man könnte sich fragen, ob die Schwierigkeit in der Schulverweigerung lag oder in der Unfähigkeit des Schulsystems, sich an diese „außer-gewöhnlichen“ Lernenden anzupassen. Die Eltern schienen also zur MFT und ins Krankenhaus, eine weitere staatliche Institution, zu kommen, um die Hilfe und Unterstützung zu finden, die die Schule ihnen nicht geben konnte. Es zeigt sich eine Spaltung zwischen dem Krankenhaus, dem guten Objekt, und dem Schulsystem, dem schlechten, bei einer Störung, die an der Schnittstelle dieser beiden Instanzen liegt. Die MFT wurde zum „letzten Ausweg“ und trug die unerfüllten Erwartungen.

Wie eingangs dargelegt, taucht Schulverweigerung zudem noch nicht in den internationalen Klassifikationen auf, weder im DSM-5 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) noch in der ICD-10 (International Classification of Diseases). Während das DSM-5 Schulverweigerung den „mit Trennungsangst verbundenen Angststörungen des Kindes- und Jugendalters“ zuordnet und zwei Formen unterscheidet – die erste unter den Symptomen der Trennungsangst, die zweite innerhalb der sozialen Phobie (DSM-5) –, ordnet die ICD-10 diese Störung den „phobischen Störungen“ zu (ICD-10). Dies scheint darauf hinzudeuten, dass die psychiatrische Fachwelt Schulverweigerung als Störung des sozialen Funktionierens betrachtet, die sich durch soziale und schulische Gründe erklärt. Außerdem ist für Eltern die Verantwortung der Schule oft wesentlich, wenn nicht ausschließlich, und die von der Psychiatrie angebotene Behandlung tritt in Konkurrenz zur Rückkehr in die Schule und zur Normalität (54).

Diese Ergebnisse werfen mehrere Fragen auf. Erstens: Was würde eine Rückkehr in die Schule bedeuten – eine Genesung? Eine Rückkehr zur Normalität? Wäre sie ein Kriterium für die Genesung von einer psychischen Störung? Kann sie wirklich ein therapeutisches Ziel sein? Dies wirft die Frage nach der Behandlung und ihren Grenzen auf – in Familien, in denen es vermutlich leichter ist, ausschließlich über schulische Fragen zu sprechen.

Darüber hinaus stellt diese Studie die Frage nach dem Platz der Bildung in den Familien und, allgemeiner, in der Gesellschaft selbst. Die Lösung muss diese gesellschaftliche Dimension berücksichtigen, und vor allem diesen dritten Akteur, die Schule. Es erscheint notwendig, entweder die Schule zur MFT einzuladen oder auf die Schule zuzugehen. So verstehen wir die Erwartungen der Eltern an die MFT besser, die auf den ersten Blick für die MFT ungeeignet erscheinen (konkrete Lösungen bringen, die Verbindung zum Schulsystem herstellen).

Von der gemeindenahen Psychiatrie bis zur „Netzwerktherapie“: Mit dem Gemeinwesen – ja, in ihm – zu arbeiten, ist ein wichtiges Thema der Psychiatrie. In den 1970er-Jahren gründete Cooper (67) die Philadelphia Association, um neuartige Orte wie Kingsley Hall für Menschen mit Schizophrenie zu schaffen. Die dort lebenden Menschen kümmerten sich abwechselnd umeinander, die Gruppe regulierte sich selbst und bändigte das Delir ihrer Mitglieder. Ebenso entwickelte Speck (68) eine neue professionelle Rolle, eine vermittelnde Rolle zwischen der Familie mit einem an Schizophrenie erkrankten Mitglied und den Therapierenden, zwischen den Therapierenden und sozialen Organisationen oder der Gesellschaft sowie zwischen Familie und Gesellschaft. Die „Netzwerktherapie“ nutzt das Netzwerk der Person für die Behandlung, ein Netzwerk im weiten Sinne (das bis zu 40 Personen umfassen kann): Kernfamilie, erweiterte Familie, Freundeskreis und Nachbarschaft (68). Die von dem Team um Dawson und McHugh am Malborough Hospital entwickelte „Family School“ steht in dieser Tradition, mit dem Gemeinwesen, ja in ihm und nicht in der Institution zu arbeiten (42, 43). In Frankreich hat Prof. Baleyte, Leitung der Abteilung des 5. Sektors der Kinder- und Jugendpsychiatrie am interkommunalen Krankenhaus von Créteil, seit 2018 eine gemischte und mobile schulische Interventionseinheit aufgebaut, die UMMIS, die sich auf die Werkzeuge der Multifamilientherapie stützt (69). Die UMMIS ist ein multidisziplinäres mobiles Team, das in mehreren Schulen der Stadt Créteil arbeitet, um Schulabbrüchen vorzubeugen. Sie beruht auf dem Engagement von drei Beteiligten: der Schule, der betroffenen jugendlichen Person mit ihrer Familie und der UMMIS.

Wir könnten daher über die Möglichkeit eines solchen Settings in der Behandlung der Schulverweigerung nachdenken, das Familien, Lehrkräfte und Therapierende einbeziehen würde. Eines der längerfristigen Ziele wäre es, ein gemeinsames Netzwerk mit dem Bildungswesen aufzubauen, um Menschen mit Schulverweigerung, die oft zu spät in Behandlung kommen, rasch versorgen zu können.

Schließlich umfasste diese Studie nur wenige Sitzungen, was die positiven Effekte beeinflusst haben könnte. Für die nächsten Gruppen wurden weitere Sitzungen hinzugefügt (8 Sitzungen). Die Ergebnisse dieser explorativen Studie wurden berücksichtigt, um Inhalt und Form der folgenden Gruppen zu verbessern. Weitere Gruppen werden in anderen Einrichtungen beginnen, und wir hoffen, die Ergebnisse festigen zu können.

Stärken und Grenzen

Unsere Studie hatte mehrere Stärken. Erstens ist sie unseres Wissens die erste Studie, und die erste qualitative, die das Erleben der MFT durch Familien untersucht, die mit Schulverweigerung bei Jugendlichen konfrontiert sind. Dies war die erste in Frankreich organisierte MFT-Gruppe zur Schulverweigerung, was diese Studie zu einer Pionierarbeit auf diesem Gebiet macht. Zudem war die rigorose, auf der IPA beruhende Analyse ihrem Gegenstand bestens angemessen.

Dennoch sind einige Grenzen zu berücksichtigen.

Erstens fand sie in Frankreich statt, und bei der Übertragung unserer Ergebnisse auf andere Orte ist Vorsicht geboten, da die psychiatrische Versorgung stark von der Organisation des Gesundheitssystems sowie von der Wirtschaft des Landes abhängt. Zweitens wurde die Population der Jugendlichen in einer spezialisierten jugendpsychiatrischen Abteilung rekrutiert.

Man könnte einwenden, dass die Stichprobe zu klein ist, um eine Übertragbarkeit der Ergebnisse zu ermöglichen, und dass keine Datensättigung erreicht wurde. Diese kleine, homogene Stichprobe entspricht jedoch den Leitlinien der IPA, und das Konzept der Datensättigung ist innerhalb der IPA-Methodik nicht relevant (46).

Eine methodische Einschränkung ist die gemeinsame Teilnahme von Jugendlichen und ihren Eltern an den Forschungsinterviews, die den Ausdruck der Jugendlichen gehemmt haben könnte.

Da schließlich nur ein Bruder zu nur einer Sitzung kam, haben wir die Geschwister nicht in die Untersuchung einbezogen; künftige Forschung sollte jedoch ihre Perspektiven berücksichtigen.

Fazit

Diese Untersuchung hebt mehrere Elemente hervor.

Einerseits scheint das Erleben der Familien die Verankerung der MFT sowohl in der Gruppentherapie als auch in der Familientherapie zu bestätigen. Sie wurzelt in der Familientherapie, da sie systemische Konzepte wie Resonanz, Affiliation, familiäre Kompetenz und Metakommunikation nutzt. Von der Gruppentherapie übernimmt sie den Einsatz eines Mediums, das Gruppensetting – dessen Gelassenheit hilft, ein sicheres Umfeld zu schaffen – und die Rolle der Therapierenden, die die Teilnehmenden als treibende Kräfte ihrer Veränderung handeln lassen. Die MFT-Gruppe wird so zu einem großen System, einer Meta-Familie, deren Mitglieder, Einzelne oder Familien, zu Ko-Therapierenden, Fachleuten für die Störung und Mitgestaltenden der Veränderung werden, indem sie die Ressourcen ihrer Familie oder sogar der Meta-Familie mobilisieren.

Andererseits erscheint die MFT als durchaus relevant für die Behandlung der Schulverweigerung, einer lähmenden Erkrankung, bei der Gefühle und Gedanken nicht ausgedrückt werden können. Sie ermöglicht die Arbeit an Trennungsthemen in Familien, in denen es schwierig zu sein scheint, selbstständig zu werden. Zudem handelt es sich um eine Erkrankung an der Schnittstelle von Behandlung und Bildung, die eine starke Stigmatisierung nach sich zieht. Die MFT-Gruppe erscheint daher besonders relevant, da sie den Teilnehmenden eine neue Zugehörigkeit und eine Entlastung von ihren Schuldgefühlen bietet.

Interessant ist eine gewisse Resonanz zwischen Schulverweigerung und MFT, da beide recht junge Phänomene sind, deren Identität nicht klar definiert ist.

Schließlich stellt diese Studie die Frage nach der Rolle der Schule in der Therapie. Die MFT hat ihre Wurzeln in der gemeindenahen Psychiatrie, und es erscheint wichtig, darüber nachzudenken, wie wir mit diesem dritten Akteur arbeiten können, um die Erwartungen der Familien bei einer Störung zu erfüllen, die tief in der Gesellschaft verwurzelt zu sein scheint.