Einleitung

Angst ist eine der Hauptfolgen von Gewalt in den nahen Beziehungen von Kindern (z. B. Arai et al., 2021; Noble-Carr et al., 2020; Pernebo & Almqvist, 2017; Øverlien, 2013; 2014). Trotz des gesicherten Wissens über die Angst der Opfer gibt es nur wenig differenziertes Wissen über die Angst von Kindern. Ziel dieses Beitrags ist es, das Angstempfinden von Kindern zu untersuchen, und zwar anhand therapeutischer Aktionsgruppen für Kinder, die dem Stalking ausgesetzt sind, mit dem ihr Vater bzw. Stiefvater die Mutter nach der Trennung verfolgt.

In diesem Beitrag wird elterliches Stalking als eine Form von Gewalt gegen Frauen und Kinder betrachtet. Stalking wird gewöhnlich als verfolgungsorientiertes, gewalttätiges oder gewaltfreies Handeln verstanden, das aus wiederholten, aufdringlichen, nötigenden und kontrollierenden Verhaltensweisen besteht – etwa Verfolgen, Belästigen und Bedrohen –, die bei den Betroffenen Angst und Belastung hervorrufen (z. B. Logan & Walker, 2017; Spitzberg & Cupach, 2014). Gewalttätig sind also nicht unbedingt die Verhaltensweisen selbst, sondern der Kontext, in dem sie eingesetzt werden (Logan & Walker, 2017). Hauptziel des Stalkings ist in der Regel die Mutter des Kindes, doch der Vater benutzt häufig auch die Kinder als Mittel, um mit der früheren Partnerin in Kontakt zu treten, oder als direkte Ziele von Gewalthandlungen und Drohungen (Løkkegaard et al., 2019; Nikupeteri & Laitinen, 2015). Heute erhöht die Nutzung technischer Geräte und digitaler Medien die Komplexität des Stalkings, indem sie die stalkende Person „allgegenwärtig“ macht (Nikupeteri et al., 2021). Elklit et al. (2019) zufolge verursacht elterliches Stalking bei Kindern ein komplexes, auf mehreren Ereignissen beruhendes und fortdauerndes Trauma. In ihrer Studie mit 57 Kindern erfüllten 56% die diagnostischen Kriterien einer posttraumatischen Belastungsstörung.

Angst spielt beim Stalking eine entscheidende Rolle, und Angst als emotionale Reaktion des Opfers auf das Verhalten der stalkenden Person ist Bestandteil vieler Definitionen und Gesetze zum Stalking (Dietz & Martin, 2007; Reyns & Englebrecht, 2013). Manche Gesetze setzen für eine Stalking-Viktimisierung voraus, dass eine Person durch das Stalking in Angst versetzt wurde, andere, dass eine vernünftige Person aufgrund der Handlungen Angst empfinden würde. Eine Person gilt unter Umständen nicht als Opfer, wenn sie nicht um ihre eigene Sicherheit oder die ihrer engsten Familie gefürchtet hat, wenn sie keine Angst hatte, verletzt oder getötet zu werden, oder wenn sie nicht unter emotionaler Belastung und Besorgnis gelitten hat (z. B. Logan & Walker, 2017; Spitzberg & Cupach, 2014). Der Charakter des Stalkings als wiederholtes Handeln und die dynamische Natur der Angst, die sich mit der Zeit verändern kann, stellen eine zusätzliche Herausforderung bei der Einschätzung der Angst eines Opfers dar (Reyns & Englebrecht, 2013). Das Angstempfinden von Kindern wird durch ihre Abhängigkeit von Erwachsenen in der täglichen Versorgung verstärkt (Øverlien, 2013). Der für eine Stalking-Viktimisierung erforderliche Angstfaktor bietet eine besondere Grundlage, um die Ängste von Kindern zu untersuchen.

Diese Studie stützt sich auf drei therapeutische Aktionsgruppen in der Pilotphase für Kinder, die einem vom Vater bzw. Stiefvater ausgeübten Stalking ausgesetzt waren. Die Kinder wurden als handelnde Subjekte betrachtet, die fähig sind, über ihre Gewalterfahrungen nachzudenken, wenn Erwachsene ihr Recht auf Beteiligung respektieren und ermöglichen (Callaghan, Fellin, Mavrou, et al., 2017; Eriksson & Näsman, 2012; Swanston et al., 2014; Øverlien, 2014). Ziel der therapeutischen Gruppenintervention war es, den Kindern die Möglichkeit zu geben, ihre Stalkingerfahrungen mit Gleichaltrigen zu teilen, und ihnen Möglichkeiten und Werkzeuge an die Hand zu geben, um sich trotz des elterlichen Stalkings sicher zu fühlen. Das Angstempfinden der Kinder wurde als eine durch kognitive Prozesse ausgelöste emotionale Reaktion verstanden, als Angst oder Stress und als Wahrnehmung, dem Risiko einer Viktimisierung ausgesetzt zu sein oder sich unsicher zu fühlen (Reyns & Englebrecht, 2013).

Ziel des Beitrags ist es, zur wissenschaftlichen Diskussion und zur therapeutischen Praxis darüber beizutragen, wie sich Angst in den Erfahrungen von Kindern mit elterlichem Stalking nach der Trennung äußert und wie sie in therapeutischen Gruppeninterventionen für Kinder aufgegriffen werden kann. Die Forschungsfrage lautet: Wie zeigt sich das Angstempfinden von Kindern in therapeutischen Aktionsgruppen? Nach unserem Kenntnisstand ist dies die erste Studie, die sich eingehend mit den Ängsten von Kindern befasst, die häuslicher Gewalt ausgesetzt sind, insbesondere elterlichem Stalking nach der Trennung.

Methodik

Diese Studie ist Teil eines größeren finnischen Projekts, Children's Knowing Agency in Private, Multiprofessional and Societal Settings - The Case of Parental Stalking, das die Erfahrungen und die Handlungsfähigkeit von Kindern im Kontext elterlichen Stalkings untersucht. Im Rahmen des Projekts erprobten Fachkräfte des nationalen Stalking Support Center drei therapeutische Aktionsgruppen für Kinder. Die Fachkräfte, die in der Einzel- und Gruppenarbeit mit Kindern, die häuslicher Gewalt ausgesetzt waren, erfahren waren, kontaktierten Familien, die folgende Kriterien erfüllten: (1) Die Betreuung des Elternteils und des Kindes bzw. der Kinder bestand schon lange, (2) das Kind wurde oder war selbst als Klient bzw. Klientin betreut, und (3) das Kind war ansonsten mit Blick auf die familiäre Situation oder auf sein Alter und den Grad seiner Traumatisierung für eine Teilnahme geeignet. Um Informationen über die familiäre Situation zu sammeln, trafen die Fachkräfte vor Beginn der Gruppensitzungen die Kinder sowie ihre Mütter und ihre Väter mit gemeinsamem Sorgerecht jeweils getrennt. Die an zweiter Stelle genannte verfassende Person dieses Beitrags wirkte in zwei Gruppen als Fachkraft mit, und alle drei Verfassenden analysierten das Material.

Insgesamt nahmen 13 Kinder (8 Mädchen und 5 Jungen) im Alter von 2–12 Jahren aus sieben Familien an den drei Gruppen teil (Tabelle 1). Die Kinder wurden auf Grundlage ihrer Geschwisterbeziehungen und ihrer Erfahrungen in Gruppen von drei bis fünf zusammengefasst. Einige von ihnen wurden direkt gestalkt, andere als Mittel des Stalkings benutzt. Viele der Kinder standen noch in Kontakt mit ihrem Vater, zumindest über begleitete Umgangskontakte.

Die Gruppen beruhten auf der ersten Phase der traumabezogenen Psychotherapie, der Stabilisierung, deren Ziel es war, den Kindern zu helfen, ein Gefühl von Sicherheit zu entwickeln, Fertigkeiten zu üben, Beziehungen zu sicheren Erwachsenen aufzubauen und Traumasymptome zu lindern (Steele et al., 2017), bevor die Arbeit an der Traumaauflösung begann. Jede Gruppe hatte acht bis zehn Sitzungen und traf sich einmal pro Woche, insgesamt waren es 28 Sitzungen. Jede Sitzung dauerte 90 Minuten und wurde auf Video aufgezeichnet. Die Fachkräfte reflektierten einige der Treffen, und auch diese Gespräche wurden aufgezeichnet. Die Gruppensitzungen wurden nicht transkribiert, da es nicht möglich war, das Geschehen und die gleichzeitig geführten Gespräche angemessen zu dokumentieren.

Ethische Überlegungen

Die Forschung wurde von der Forschungsethikkommission der Universität Lappland genehmigt [Nr. 278/00.05/2016]. Während des gesamten Forschungsprozesses verpflichteten wir uns den ethischen Grundsätzen der Deklaration von Helsinki des Weltärztebundes (2018). Zwei lokale Vereine des kooperierenden Stalking Support Center erteilten die Forschungsgenehmigung. Hatten die Eltern das gemeinsame Sorgerecht, wurde die Zustimmung beider Elternteile eingeholt, und die Kinder und ihre Sorgeberechtigten gaben ihre informierte schriftliche Einwilligung. Im Fall des zweijährigen Kindes gaben die Eltern die schriftliche Einwilligung stellvertretend ab. Die Kinder hatten die Möglichkeit, in jeder Phase des Prozesses aus der Gruppe auszusteigen.

Analyse

Die Analyse war inhaltsorientiert (Mason, 2007). Die Gruppensitzungen ermöglichten es uns, nicht nur die Berichte der Kinder über Situationen zu sehen und zu hören, in denen sie „Angst bekommen“ hatten, sondern auch ihre Angstäußerungen in Handlung und Interaktion (Reyns & Englebrecht, 2013). Uns interessierte, wie sich Angst in den Gruppen zeigte, wie die Kinder sie ausdrückten und wie sie damit umgingen. Zunächst ordneten wir thematisch die Quellen der Ängste der Kinder, ihre angstbezogenen Erlebnisse, ihr Verhalten gegenüber Ängsten, ihre Ausdrucksformen von Angst und ihre Bewältigungsstrategien. Anschließend bewerteten wir das angstbezogene Verhalten der Kinder und die Intensität ihrer Berichte und Äußerungen. Schließlich identifizierten wir drei Qualitäten der Angst bei den Kindern: (1) internalisiert, (2) konstant und (3) episodisch. Im Folgenden beschreiben wir die Grundsätze und den Aufbau der Gruppensitzungen und gehen näher auf die Qualitäten der Angst ein. Wir veranschaulichen die Ergebnisse mit anonymisierten Beispielen von Kindern und Fachkräften.

Grundsätze und Aufbau der therapeutischen Aktionsgruppen

Die Fachkräfte planten die Grundsätze und den Aufbau der Gruppen sorgfältig und gestalteten die Aktivitäten jeder Gruppe auf der Grundlage ihrer Einschätzung dessen, was für die Kinder am hilfreichsten wäre. Die zentralen Themen der Gruppen waren Angst, (Un-)Sicherheit, die Trennung der Eltern und Gewalt, doch es gab auch positive Themen wie Ressourcen, Wünsche und Bewältigungsstrategien. Da sich die Arbeit mit der Intensität der Angst und (Un-)Sicherheit der Kinder befasste, war es notwendig, in jeder Gruppe zwei oder drei Fachkräfte einzusetzen.

Die Fachkräfte setzten sowohl etablierte als auch kreative Methoden ein, um die Erfahrungen der Kinder zur Sprache zu bringen. Jedes Gruppentreffen begann mit einer Stärkung und endete mit einer Entspannung. Die Aktivitäten dazwischen waren unterschiedlich: Zeichnen, Malen, Gespräche, das Gestalten einer Collage, das Hören von Musik und Geschichten sowie Theaterspiel. Die Kinder schlugen auch selbst einige Aktivitäten vor. In einer Gruppe bezogen sich die Aktivitäten auf die Elemente Erde, Feuer, Luft und Wasser. Die Fachkräfte passten die Übungen an die Kinder an, nachdem sie deren Reaktionen und Belastbarkeit eingeschätzt hatten, und waren bereit, die Aktivitäten bei Bedarf abzubrechen. Die Kinder durften so viel an den Aktivitäten teilnehmen, wie sie wollten (Fellin et al., 2019). Das zweijährige Mädchen hatte teilweise eigene Aktivitäten. Jede Gruppe hatte eine besondere Abschlusssitzung mit einer Art Feier: Pizza essen, die Mütter in die Gruppe einladen oder draußen eine Feuershow anschauen.

Ausgangspunkt der Gruppen war, dass sich die Kinder sowohl körperlich als auch in dem, was sie preisgaben, zuversichtlich und sicher fühlen konnten (Callaghan, Fellin, Mavrou, et al., 2017). Dies wurde erreicht, indem man sich gegenseitig kennenlernte, gemeinsame Gruppenregeln festlegte und sich auf den Aufbau der Gruppe verständigte. Ein Raum des Vertrauens, des Respekts und der Sicherheit wurde auch mit physischen Mitteln geschaffen, zum Beispiel durch einen sicheren, mit Wollgarn umgrenzten Bereich im Raum („Sicherheitsgarn“). Die Kinder durften außerhalb der Gruppe nicht über die Angelegenheiten anderer Kinder sprechen. Die Kinder wussten, dass die Fachkräfte und die Väter vereinbart hatten, dass die Väter die Kinder nicht über die in der Gruppe besprochenen Themen ausfragen würden. Insgesamt folgten die Gruppen einer Ethik der Fürsorge, des Schutzes und der Beteiligung (Eriksson & Näsman, 2012).

Qualitäten kindlicher Angst bei elterlichem Stalking nach der Trennung

In den Sitzungen der therapeutischen Aktionsgruppen identifizierten wir bei den Kindern drei Qualitäten der Angst (siehe Abbildung 1).

Internalisierte Angst

Internalisierte Angst war ein angsterfüllter Zustand, in dem die Angst überwältigend war (auch Swanston et al., 2014). Traumaerinnerungsreize waren mit allem im Alltag der Kinder verbunden, und die Gewaltdrohung sowie das unberechenbare Verhalten des Vaters brachten sie dazu, ihre Umgebung zu beobachten und ständig wachsam zu bleiben (Nikupeteri & Laitinen, 2015; Øverlien, 2013). In den Gruppensitzungen zeigte sich die Angst als unbewusste, nonverbale und körperliche Anspannung, die die Kinder implizit zum Ausdruck brachten.

In den Sitzungen äußerte sich die Angst der Kinder in Über- und Inaktivität. Übererregung zeigte sich als körperliche Unruhe, Untererregung als Regression (Ogden & Fisher, 2015). Die Angst wurde durch jeden äußeren Anlass ausgelöst, etwa durch den Austausch der Neuigkeiten der Woche zu Beginn der Sitzung, bei dem eine Bärenkarte gewählt wurde, die die eigenen Gefühle darstellte. In der Untererregung konnten die Kinder ihre Gefühle nicht erkennen oder beschreiben, selbst bei Aufgaben mit symbolischen Elementen, etwa beim Zeichnen zu Musik, die ausgewählt worden war, um Grundgefühle hervorzurufen. Die Kinder profitierten von Achtsamkeitsübungen (Ogden & Fisher, 2015), bei denen sie ihre Sinne aktivierten, zum Beispiel beim Essen zu Beginn der Sitzung:

Es kann beruhigend sein, sich darauf zu konzentrieren, wie das Essen schmeckt und sich anfühlt … Nimm dir Zeit, darüber nachzudenken, wie es sich im Mund anfühlt, wie es schmeckt. (Fachkraft)

Kindern mit internalisierter Angst fiel es schwer, zwischen einer realen und einer eingebildeten Gewaltdrohung zu unterscheiden. Manche ihrer Ängste waren universeller Natur, etwa die Angst, allein zu Hause oder im Dunkeln zu sein; sie sind fester Bestandteil der kindlichen Entwicklung und Ausdruck eines angeborenen Bedürfnisses nach Schutz durch Erwachsene (Taimalu et al., 2007). Gemessen an ihrem Alter war die Angst der Kinder jedoch übermächtig. Die anderen Ängste, von denen die Kinder erzählten, waren eingebildet, etwa Monster und Zombies (Zeichnung 1. Der Butzemann). Die Kinder verorteten ihre Ängste an verschiedenen Orten (auch Fellin et al., 2019). Ein Kind zeichnete den Teufel, wie er in der Sauna sitzt (Zeichnung 2. Teufel). Ein neunjähriger Junge (G3) erzählte, dass er in seinen Ohren das Geräusch einer sich öffnenden Tür höre und dass er nach der Schule die Zeit hinter der Gefriertruhe versteckt verbringe und die Tür beobachte, weil er erwarte, dass sein Vater jeden Moment hereinkomme. In einer Sitzung (G3) sprachen Geschwister über Ängste:

Zeichnung 1. Der Butzemann.

Zeichnung 2. Teufel.

[Mein Bruder] hat jeden Tag Angst, wenn er nach Hause kommt. (Mädchen, 12 Jahre)

Eigentlich braucht man einen sicheren Zufluchtsort … Ich brauche jedenfalls einen. (Junge, 9 Jahre)

Den Kindern mit internalisierter Angst fehlten Worte für Gewalt, und es fiel ihnen schwer, gewaltbezogene Themen zu artikulieren (auch Arai et al., 2021). So konnte sich zum Beispiel ein zehnjähriges Mädchen (G1) an keine schlimmen Ereignisse im Familienleben erinnern. Als es um die begleiteten Umgangskontakte mit ihrem Vater ging, sagte sie: „Da ist eine Aufsicht“, konnte aber ihre Gefühle bei diesen Treffen nicht beschreiben. Dies geschah, obwohl ein sicherer Raum geschaffen worden war, indem ein Teil des Zimmers mit „Sicherheitsgarn“ umgrenzt wurde, um den Kindern die Möglichkeit zu geben, in einem eigens dafür abgegrenzten Raum frei zu denken und sie selbst zu sein (auch Callaghan, Fellin, Mavrou, et al., 2017). Die Bewältigungsstrategien der Kinder waren oft imaginär, etwa der Einsatz von Magie oder von Waffen wie Stolperdrähten oder Bomben, und sie flüchteten sich in eine Fantasiewelt. Ein Kind beschrieb seine Verteidigungsmethoden (G3):

Ich stelle mir vor, dass ich eine Waffe in meinen Rucksack stecke … einen Hammer. (Junge, 9 Jahre)

Die Angst der Kinder war von Sorgen geprägt (auch Noble-Carr et al., 2020). In zwei Gruppen schrieben die Kinder ihre Sorgen auf einen Zettel und steckten ihn in ein Stofftier mit großem Maul und Bauch, den „Sorgenfresser“, der die Sorgen auffraß und die Kinder während der Sitzung davon befreite. Die Kinder sprachen auch über ihre Sorgen:

Papa macht Mama Angst … dass er vor der Tür steht. (Junge, 9 Jahre, G3)

Mama hat Angst, dass wir [Kinder] umgebracht werden. (Mädchen, 9 Jahre, G2)

Kindern mit internalisierter Angst fiel es schwer, sichere Orte oder Personen zu benennen. Daher war es für sie wichtig, Sicherheit mit materiellen Mitteln herzustellen (auch Fellin et al., 2019). In einer Gruppe (G2) filzten die Kinder Sicherheitstiere. In einer anderen Gruppe (G3) bauten sie ihre eigene Sicherheitskiste, indem sie in einem großen Pappkarton eine Collage gestalteten. Sie wurden angeleitet, innen in die Kiste Dinge zu zeichnen, die ihre Sicherheit erhöhten. Die Kinder zeichneten zum Beispiel einen Regenbogen und ein Kuscheltier und schrieben sogar „fuck off“. Auf der Kiste sollten sie beschreiben, was sie schützte. Das waren zum Beispiel der Text „Sei nett und geh weg“, die Zeichnung eines Karatetritts und ein Stolperdraht außerhalb der Kiste.

Die Kinder mit internalisierter Angst lebten mit einer Angst, die sich in der Gruppe und außerhalb immer wieder aktivierte. Die Aktivitäten für diese Kinder zielten darauf ab, den durch wiederkehrende Traumatisierung verursachten Schmerz und die Funktionsbeeinträchtigung zu lindern und einer Retraumatisierung vorzubeugen (Schamess, 1993). Um dies zu erreichen, mussten die Fachkräfte die eingeschränkte Handlungsfähigkeit der Kinder respektieren und ihr Bedürfnis, das Preisgeben von Erlebtem zu steuern, um sicher zu bleiben (Callaghan, Fellin, Mavrou, et al., 2017). Beim Herstellen von Sicherheit war es wichtig, dass die Fachkräfte die Kinder dabei unterstützten, ihr Angst- und Unsicherheitsgefühl zu regulieren (Fellin et al., 2019; Steele et al., 2017). Die Kinder profitierten von Aktivitäten, die es ihnen ermöglichten, sich zu beruhigen, und die ihr Sicherheitsgefühl in der Gruppe stärkten.

Konstante Angst

Konstante Angst bezog sich auf tatsächliche Stalkingereignisse und Drohungen, ließ aber zugleich zu, dass sich die Kinder sicher fühlten. Die Kinder erlebten Angst und Unsicherheit implizit und in Form körperlicher Symptome (auch Callaghan, Fellin, Alexander, et al., 2017). Das Angstgefühl stand im Mittelpunkt, auch wenn die Kinder ebenso über andere Gefühle sprachen, etwa Wut, Trauer und Frustration. Sie konnten sich an Gewaltereignisse erinnern, ihre Gewalt- und Stalkingerfahrungen erzählen und sie mit anderen Kindern teilen.

Die Kinder mit konstanter Angst erlebten in den Sitzungen zeitweise Übererregung. Ihre Angst wurde durch innere Bilder oder äußere Auslöser aktiviert. Sogar gute Erinnerungen an den Vater und seine freundlichen Kontaktaufnahmen lösten Angst aus, weil die Kinder sie mit seinem schlechten Verhalten in Verbindung brachten. Ein neunjähriger Junge (G3) fand es „eine sehr schlimme Sache“, als sein Vater sagte, er werde näher zu den Kindern ziehen, und als der Vater einmal seine Schule aufsuchte. Ein sechsjähriges Mädchen erzählte, dass es sich schlecht angefühlt habe, als ihr Vater herausfand, in welchen Kindergarten sie geht. Die Kinder konnten ihre Angst jedoch bewältigen und sich beruhigen – durch stabilisierende Körperübungen, Gespräche mit anderen Kindern und mit den Fachkräften sowie durch die Beteiligung an Fantasieaktivitäten, die nichts mit ihren persönlichen Erfahrungen zu tun hatten.

Viele der Kinder mit konstanter Angst waren daran interessiert, die Geschichten anderer Kinder zu hören und zu besprechen. Die anderen Kinder spielten dadurch eine entscheidende Rolle bei dem Versuch, die eigenen Erfahrungen zu verstehen (Fellin et al., 2019; Schamess, 1993). So kam zum Beispiel ein siebenjähriges Mädchen (G1) mehrmals auf Themen zurück, die ihre Angst aufwühlten, etwa dass ihr Elternteil berauscht war und dass es unbegleitete Treffen mit dem Vater gab. Angst als geteilte Erfahrung machte die Kinder neugierig auf die Erfahrungen der anderen (Fellin et al., 2019). In einer Sitzung (G1) sprachen ein Mädchen und ein Junge über Ängste:

Hattest du Angst? (Mädchen, 7 Jahre)

Ich habe normalerweise vor niemandem Angst. (Junge, 12 Jahre)

Alle Menschen haben doch vor irgendwas Angst? (Mädchen, 7 Jahre)

Ja, ein bisschen … So eine Angst hab ich nicht, außer vielleicht eine. (Junge, 12 Jahre)

Die Fachkräfte verfolgten die Dialoge der Kinder aufmerksam. Manchmal mussten sie die Gespräche unterbrechen, um Konfrontation möglichst gering zu halten und potenziell schmerzhafte Gefühle zu normalisieren, etwa ein dadurch ausgelöstes Unsicherheitsgefühl (Schamess, 1993). So erklärten die Fachkräfte im obigen Gespräch zum Beispiel, dass der Junge nicht jeden Tag Angst haben müsse. In diesem Fall übernahmen die Fachkräfte die Rolle eines „schützenden symbolischen Elternteils“ (Schamess, 1993) und behaupteten ihre Autonomie als Erwachsene (Bunston et al., 2016). Manchmal gingen den Kindern die Geschichten anderer Kinder wohl noch nach, wie eines der Kinder erzählte (G1):

Stören diese Geschichten manche von uns noch, also, wenn sie Erinnerungen an die Sache haben, stört sie das dann noch? (Mädchen, 7 Jahre)

In belastenden Situationen leiteten die Fachkräfte die Kinder an, ihren Körper wahrzunehmen (auch Van der Kolk, 2014). Den Kindern wurden Decken angeboten sowie die Möglichkeit, einen Stein oder einen Stressball in der Hand zu rollen, um sich zu beruhigen. In einer Sitzung (G1) regte eine Fachkraft die Kinder an, darüber nachzudenken, wie sie Stress und Angst in ihrem Körper spüren:

Wenn dir etwas im Kopf hängen bleibt, stört es dich nicht unbedingt als Gedanke. Vielleicht spürst du es stattdessen im Körper, zum Beispiel als Verspannung in den Schultern oder als Bauchweh, oder dir wird schlecht, oder du atmest anders, oder? Wie reagiert dein Körper, wenn dich etwas stört oder dir im Kopf hängen bleibt? (Fachkraft)

Ich spüre es im Kopf und in der Brust. (Junge, 12 Jahre)

Über Bewältigungsstrategien zu sprechen und sie mit denen anderer zu vergleichen, half den Kindern, ihre eigenen Strategien zu verarbeiten (auch Fellin et al., 2019). Die Kinder nutzten vielfältige Bewältigungsstrategien, darunter imaginäre, körperliche und unauffällige. Manche Kinder sprachen zum Beispiel mit ihrer Mutter über beängstigende Ereignisse, richteten sich zu Hause im Bett einen sicheren Zufluchtsort ein oder übernachteten nach einer bedrohlichen Situation bei einem befreundeten Kind. Ein siebenjähriges Mädchen (G1) beschrieb eine Übergabe von der Mutter zum Vater: Sie zog ihren Aufenthalt mit der Mutter an einer Tankstelle absichtlich in die Länge, um dem Vater nicht zu begegnen.

Trotz des Stalkings durch den Vater konnten sich die Kinder mit konstanter Angst sowohl in den Sitzungen als auch anderswo sicher fühlen, da sie wahrnahmen, dass die Angst mit tatsächlichen Ereignissen und Drohungen zusammenhing. Ihr Sicherheitsgefühl schwankte, und sie konnten Bewältigungsstrategien einsetzen. Die Teilnahme an den Gruppen unterstützte ihre Bewältigung erheblich und ermöglichte es ihnen, durch Stabilisierungsübungen und Gespräche mit Gleichaltrigen Sicherheit herzustellen und ihre Angst zu regulieren.

Episodische Angst

Bei episodischer Angst bestand eine mentale, emotionale und zeitliche Distanz zwischen den Kindern und den Stalkingereignissen, obwohl die Väter die Mütter weiterhin stalkten. Die Kinder trafen ihren Vater nicht oder hatten ihn schon lange nicht mehr gesehen. Sie konnten sich in den Sitzungen und im Alltag sicher fühlen und waren in der Lage, ihre Erfahrungen zu erzählen und zu teilen, indem sie verbale und nonverbale Ausdrucksformen verbanden.

In den Sitzungen befanden sich die Kinder in einem optimalen Zustand, um sowohl Verstand als auch Gefühle nutzen zu können. Sie konnten ihre kognitiven Fähigkeiten einsetzen, mit traumatischen Erinnerungen umgehen und ihr Angst- und Unsicherheitsgefühl regulieren. Über vergangene Erfahrungen zu sprechen, aktivierte ihre Angst, doch die expliziten Erinnerungen ermöglichten ihnen Selbstkontrolle, da sie verstanden, dass die Gewalterfahrungen der Vergangenheit angehörten (Ogden & Fisher, 2015). Die Kinder konnten sich auch von sich aus beruhigen und entspannen, wenn sie merkten, dass sie angespannt waren (auch Callaghan, Fellin, Alexander, et al., 2017). So bemerkte zum Beispiel ein Kind (G1), während es einen Stein in der Hand rollte:

Ich bin genervt, deshalb nehme ich den Stein in die Hand. (Mädchen, 7 Jahre)

Die Kinder erzählten ihre Erfahrungen mit Worten, die sich auf Gewalt bezogen. In einer Sitzung (G1) ging es darum, wie Kinder Gewalt definieren. Die Kinder schrieben und zeichneten ihre Gedanken auf Haftnotizen und befestigten sie mit Wäscheklammern an einer Wäscheleine. Die Kinder bezeichneten Gewalt zum Beispiel so: „Zwang“, „wenn jemand versucht, den anderen zu bedrohen“, „Schlagen“, „man darf eine Person nicht angreifen“ und „jemanden anders nennen“. Sie zeichneten auch ein Ausrufezeichen und eine Träne. Da die Aufgabe bei den Kindern negative Erinnerungen aktivierte, leitete die Fachkraft sie zu Körperübungen an und dazu, den „Sorgenfresser“ mit den Haftnotizen zu füttern, um ihr Sicherheitsgefühl wiederherzustellen:

Lasst diese Dinge los, die traurigen Dinge sind jetzt gewaschen, nehmen wir eine freundliche Seife und lassen die traurigen Dinge hinter uns [wäscht sich dabei den Körper], und der Sorgenfresser kann jetzt loslegen und sie für immer verschwinden lassen. (Fachkraft)

Die Kinder mit episodischer Angst konnten ihre Familienbeziehungen bewerten und erkannten verschiedene Aspekte ihrer familiären Situation. Einige von ihnen bezogen Stellung und äußerten sich kritisch über das Stalkingverhalten ihres Vaters. Ein Mädchen (G1) nahm das Verhalten ihres Vaters als falsch und gewalttätig wahr und äußerte einen Wunsch in Bezug auf ihr Familienleben:

Ich habe so einen gemeinen Papa. Warum hört er nicht zu, obwohl man es ihm schon so oft gesagt hat. (…) Es nervt auch ein bisschen, dass so viele Leute so eine Art normale Familie haben … also wäre es schön, einfach eine normale Familie zu haben [mit Bezug auf ihre Nachbarin]. (Mädchen, 7 Jahre)

Über ihre Familienbeziehungen zu sprechen, ermöglichte es den Kindern, die Komplexität und auch die positiven Seiten ihres Familienlebens und ihrer sozialen Netzwerke zu erfassen. Das galt sogar für den gewaltausübenden Vater (auch Fellin et al., 2019). Eine der Aufgaben bestand darin, in Bastelarbeit einen Baum der sozialen Beziehungen zu gestalten, an dem Äpfel für die guten Beziehungen der Kinder und Zitronen für die schwierigen standen. Bei der Gestaltung des Baums hatten einige Kinder ambivalente Gefühle gegenüber ihrem Vater, wie ein Junge zum Ausdruck brachte, als er zu entscheiden versuchte, ob ein Apfel oder eine Zitrone den Vater besser darstellen würde:

Manchmal war da auch ein bisschen Apfel dran [denkt an die guten Seiten des Vaters], aber ich häng da trotzdem keinen Apfel hin … Diese Zitrone [die schlechten Seiten des Vaters] ist eigentlich mein Vater. Den ich treffen muss … und dann sollte ich [mit dem Vater] reden. Ich geh ihn eigentlich treffen, aber … also ich geh ihn schon treffen, aber ich sag ihm einfach genau, was ich denke, weil er sonst nicht zuhört. (Junge, 12 Jahre)

Ressourcen zu entwickeln und die eigene Bewältigung der Kinder zu sichern, waren zentrale Elemente für Kinder mit episodischer Angst (Fellin et al., 2019; Ogden & Fisher, 2015). Die Fachkräfte stärkten die positive Selbstidentität der Kinder, zum Beispiel indem sie ihnen eine Urkunde überreichten, die ihre persönlichen Stärken beschrieb. Im Hinblick auf die Bewältigung schätzten die Kinder ihre sozialen Beziehungen und die Möglichkeit, Erfahrungen mit anderen Kindern zu teilen. Die Kinder erwiesen sich als Handelnde, die keine Angst haben zu handeln (Øverlien, 2014), wie zwei Mädchen sagten (G1):

Ich hatte es satt, Mama und meinen Stiefvater streiten zu hören, also konnte ich es oft nicht aushalten, also wenn jemand wütend wird oder anfängt zu schreien, versuche ich, die anderen zu beschützen, also hab ich meinen Bruder und meine kleine Schwester in unser Zimmer oder in mein Zimmer gebracht, und wir sind dort geblieben, bis es ruhig war. (Mädchen, 8 Jahre)

Na, das ist doch gut. (Mädchen, 7 Jahre)

Die Kinder profitierten vom psychoedukativen Ansatz in der Gruppe (auch Schamess, 1993). Die Fachkräfte hörten den Kindern zu, und wenn sie bemerkten, dass die Kinder über bestimmte Fragen nachdachten, stellten sie entsprechende Informationen bereit, zum Beispiel über Gewalt, Stalking oder Rauschmittel. In einer der Sitzungen sprachen die Kinder und die Fachkräfte anhand von Karten zu diesem Thema über Kinderrechte (Foto 1. Kinderrechte-Karten), mit dem Ziel, das Wissen der Kinder über ihre Rechte als Bürgerinnen und Bürger zu erweitern und ihre Handlungsfähigkeit zu stärken. Die Fachkräfte erklärten den Kindern die Symptome und Ursachen von Traumata sowie angemessenes Handeln nach einer bedrohlichen Situation oder beim Auftauchen negativer Erinnerungen (Schamess, 1993). Sie förderten auch das Verständnis der Kinder für ihre eigenen Angstreaktionen:

Foto 1. Kinderrechte-Karten.

Und vor allem, wenn man wirklich solche Erfahrungen gemacht hat, mit einem echten Grund, Angst zu haben, dann neigt man noch mehr dazu, Angst zu haben, oder bekommt auch in Situationen Angst, in denen es keine echte Bedrohung gibt. (Fachkraft)

Insgesamt profitierten die Kinder mit episodischer Angst am meisten von der therapeutischen Gruppenintervention, da sie gemeinsam mit Gleichaltrigen ihre persönlichen Stärken und Ressourcen erkennen und weiterentwickeln konnten. Die Fachkräfte konnten auch der Struktur des Gruppenprozesses folgen, von der Bearbeitung der Schwierigkeiten hin zur Konzentration auf die Ressourcen der Kinder. Die Kinder waren in der Lage, gegenüber dem Stalkingverhalten ihres Vaters ein resilientes Selbstgefühl aufzubauen (auch Fellin et al., 2019).

Die verschiedenen Qualitäten kindlicher Angst erkennen und bearbeiten

Ausgehend von den therapeutischen Aktionsgruppen der Kinder zeigt unsere Analyse, dass das Angstempfinden von Kindern drei Qualitäten umfasst. Internalisierte Angst zeigte sich als überwältigendes Gefühl und war in der Gruppe und anderswo ständig präsent. Diese Qualität der Angst wird dadurch verursacht, dass ein Kind schwerem und lang andauerndem Stalking durch den Vater ausgesetzt ist (siehe auch Arai et al., 2021). Die Kinder konnten in der Gruppe ein Gefühl von Sicherheit erleben, doch es erstreckte sich nicht auf ihren Alltag. Bei konstanter Angst wechselten Angst- und Sicherheitsgefühl sowohl in den Sitzungen als auch im Alltag. Die Angst war situationsabhängig und beruhte auf dem tatsächlichen Stalking, doch die Kinder konnten Abwehrstrategien einsetzen. Bei episodischer Angst bestand eine mentale, emotionale und zeitliche Distanz zwischen den Kindern und dem Stalking, und die Kinder konnten sich in der Gruppe und außerhalb sicher fühlen. Insgesamt waren die Qualitäten der Angst nicht statisch, und die Intensität der Angst schwankte im Leben der Kinder.

Unsere Ergebnisse knüpfen an frühere Befunde zu häuslicher Gewalt an, wonach Kinder ihre emotionalen Erfahrungen auf verkörperte, relationale und kontextbezogene Weise verarbeiten (Callaghan, Fellin, Alexander, et al., 2017; Øverlien, 2013). Die Daten zeigen, dass Kinder ihre Erfahrungen mit elterlichem Stalking in Gruppensitzungen in unterschiedlichem Maße offenlegen, je nach ihrem Entwicklungsstand (Arai et al., 2021), der Schwere und Intensität des Stalkings in ihrem Leben und der Art ihrer Beziehung zum Vater. Daher ist es wichtig, Kindern vielfältige Möglichkeiten anzubieten, ihre Erfahrungen verbal und nonverbal auszudrücken (Fellin et al., 2019). Darüber hinaus unterstreicht das Pilotgruppen-Setting die Bedeutung von Risikoeinschätzung und Sicherheitsplanung, wenn Kinder in eine Therapie vermittelt werden.

Die Ergebnisse betonen ein kontextualisiertes und relationales Verständnis des Angstempfindens von Kindern (auch Callaghan, Fellin, Alexander, et al., 2017). Die Intensität der Angst kann sogar zwischen Kindern derselben Familie variieren, was frühere Befunde bestätigt, wonach die Angst von Stalkingopfern je nach Merkmalen der Situation und der betroffenen Person variiert (Dietz & Martin, 2007; Reyns & Englebrecht, 2013). Es ist wichtig, dass Fachkräfte die Qualität der Angst von Kindern einschätzen, um die angemessene Form der Hilfe zu bestimmen. Bei Kindern mit konstanter Angst kann es zum Beispiel ihr Unbehagen lindern, die Kontakte zum stalkenden Vater einzuschränken oder auszusetzen. Wenn das Sicherheitsgefühl der Kinder gestärkt und Sicherheit in ihren physischen und sozialen Lebensumständen hergestellt werden soll (Steele et al., 2017), ist es wichtig, von den Kindern selbst gestaltete Sicherheitspläne zu erarbeiten. Um die Qualität der kindlichen Angst zu erkennen, braucht es eine langfristige therapeutische Arbeit mit den Kindern.

Das Angebot therapeutischer Aktionsgruppen für Kinder unterliegt mehreren Einschränkungen. In unseren Pilotgruppen war die Altersspanne recht groß, und die Kinder befanden sich in unterschiedlichen Stadien, was das Angstempfinden in ihrem Alltag betraf. Kinder in unterschiedlichen Entwicklungsstadien und mit unterschiedlich starker Angst zusammenzubringen, kann ein Risiko darstellen, wenn diejenigen mit starker Angst das Angstniveau anderer erhöhen, deren familiäre Situation möglicherweise sicherer ist (auch Fellin et al., 2019). Unsere Arbeit zeigt jedoch, dass es wichtig ist, Kindern die Möglichkeit einer auf Stalking ausgerichteten Gruppentherapie anzubieten: Während Kinder mit internalisierter Angst ein Verständnis von Schutz gewinnen können, erhalten Kinder mit episodischer Angst die Möglichkeit, ihre Ressourcen weiterzuentwickeln. Um Kindern künftig umfassender zu helfen, wäre es wichtig, eine parallele Gruppe für Mütter anzubieten, die von ihren früheren Partnern gestalkt werden (Bunston et al., 2016).

Die Studie erweitert unser Wissen darüber, wie Kinder Angst empfinden können, wenn sie Stalking und, weiter gefasst, häuslicher Gewalt ausgesetzt sind (Dietz & Martin, 2007; Reyns & Englebrecht, 2013). Auf Grundlage unserer Ergebnisse sollten Fachkräfte die verschiedenen Qualitäten der Angst bei Kindern erkennen und berücksichtigen, um angemessene Interventionen zu entwickeln: Einerseits muss ein Kind möglicherweise vor einem stalkenden Vater geschützt und beim Herstellen physischer Sicherheit unterstützt werden. Andererseits kann es möglich sein, die negativen Folgen des väterlichen Handelns durch eine therapeutische Intervention zu bearbeiten. Das Bewusstsein von Fachkräften für die Qualitäten kindlicher Angst und ihre Kompetenz, diese einzuschätzen, sind Schlüsselelemente, um auf den Hilfebedarf von Kindern einzugehen.