Einleitung

Live-Supervision ist ein Kennzeichen der Ausbildung und Praxis in Paar- und Familientherapie (PFT) und unterscheidet diese von anderen Formen der Psychotherapie (Castronova et al., 2020; Maaß et al., 2022). In diesem Zusammenhang bedeutet Live-Supervision, dass die supervidierende Person im Raum oder hinter einem Spiegel anwesend ist, was eine direkte Kommunikation mit den Therapierenden während der Sitzungen ermöglicht. Diese Live-Supervision ist eine einzigartige Alternative zur retrospektiven Supervision auf der Grundlage der Berichte der Therapierenden oder von Videoanalysen, und die Möglichkeit unmittelbarer Rückmeldung gilt als ihre größte Stärke (Bartle-Haring et al., 2009; Bernard and Goodyear, 2019). Die Forschungsliteratur hebt zudem hervor, dass Live-Supervision für den Erwerb therapeutischer Fertigkeiten bedeutsam und mitunter eine Voraussetzung dafür ist (Wilson et al., 2016). So argumentiert McGoldrick (1982), dass Supervision in den frühen Phasen der Ausbildung am wirksamsten auf Live-Supervision ausgerichtet ist, da dieses Format unmittelbare pädagogische Interventionen und eine situierte Entwicklung von Fertigkeiten erlaubt. Zugleich warnt sie, dass Live-Supervision die Gefahr birgt, ein übermäßig aktives Eingreifen der Supervision zu begünstigen, was die Möglichkeiten der Personen in Ausbildung, ausreichende Autonomie zu entwickeln, einschränken kann, wenn Interventionen zu früh oder zu häufig erfolgen.

In der familientherapeutischen Ausbildung lernen Studierende verschiedene Theorien und Methoden kennen, üben unterschiedliche Techniken ein und erwerben therapeutische Kompetenzen. Sie reflektieren auch ihre eigenen Erfahrungen, Werte und Haltungen, wobei der Supervision eine entscheidende Rolle zukommt (Cuccurullo and Visone, 2021; Vetere and Sheehan, 2017). Live-Supervision kann als ein Prozess verstanden werden, in dem eine qualifizierte therapeutische Fachkraft die berufliche Entwicklung der Person in Ausbildung und deren Sozialisation zur professionellen familientherapeutischen Fachkraft anleitet (Todd and Storm, 2014). Dies spiegelt sich auch darin wider, dass die supervidierende Person die letztliche Verantwortung dafür trägt, eine ethische und professionelle Praxis zu gewährleisten, die den Bedürfnissen der Klientinnen und Klienten gerecht wird (Maaß et al., 2022), und deutet auf eine asymmetrische Beziehung zwischen Person in Ausbildung und supervidierender Person hin. In einer systemischen familientherapeutischen Ausbildung, die von postmodernen Perspektiven inspiriert ist, kann diese Vorstellung jedoch durch einen kollaborativen, nicht hierarchischen Zugang zu Therapie wie Ausbildung infrage gestellt werden (Nanouri et al., 2022). Indem Supervidierende und Therapierende dieselben Therapiesitzungen teilen, sind sie persönlich beteiligt, reflektieren Ähnlichkeiten und Unterschiede in Gedanken, Empfindungen und Intuitionen und bilden ein „therapeutisches Wir“ (Cuccurullo and Visone, 2021). Es gibt Belege dafür, dass Live-Supervision die Wahrnehmung des Therapiefortschritts durch Studierende beeinflusst, doch über das Wachstum der Personen in Ausbildung und die Wirksamkeit der Therapie ist weniger bekannt (Castronova et al., 2020). Maaß et al. (2022) stellten in einer systematischen Übersichtsarbeit über 138 qualitative und quantitative Studien zur Live-Supervision in der Psychotherapieausbildung fest, dass 87% positive Effekte berichteten. Zu den hervorgehobenen Faktoren zählen die Entwicklung therapeutischer Fertigkeiten, eine gesteigerte Kompetenz, Zufriedenheit mit dem Therapieprozess und die Integration des Gelernten durch den Supervisionsprozess. Darüber hinaus kommen Wilson et al. (2016) in einer Metasynthese von 15 qualitativen Studien (3 davon aus der Paar- und Familientherapie) zu den Erfahrungen Studierender mit Live-Supervision während der Ausbildung zu dem Schluss, dass Live-Supervision viele wertvolle Lerngelegenheiten bietet und eine Ressource für die Entwicklung der Studierenden zu sein scheint. Ein deutlicher Befund ist, dass Studierende einen Zuwachs an Kompetenz erleben und dass die supervidierende Person eine Qualität einbringt, die sowohl den Studierenden als auch der Klientel zugutekommt. Zugleich ist der Lernertrag eindeutig an die Beziehung zwischen der studierenden und der supervidierenden Person gebunden. Die Verfassenden dieser Metasynthese heben jedoch auch hervor, wie Aspekte, die mit Machtdynamiken und der Angst vor negativer Rückmeldung zusammenhängen, dazu führen können, dass Studierende die Sicherheit und das Vertrauen in ihre eigene Entwicklung verlieren. Ferner wurden in der systematischen Übersichtsarbeit von Maaß et al. (2022) in 43% der Studien negative Effekte gefunden. Die Befunde beschreiben, wie sich supervidierte Personen in den Gesprächen mitunter nicht kompetent genug fühlten, Leistungsangst erlebten oder sich von der Situation überwältigt fühlten. Die oben erwähnte asymmetrische Natur der Beziehung zwischen Person in Ausbildung und supervidierender Person könnte sich negativ auf die Supervisionsbeziehung auswirken. Dies steht im Einklang mit Forschung, die darauf hinweist, dass Supervision auch schädliche Wirkungen haben kann (Ellis, 2017; Todd and Storm, 2014; Wilson et al., 2016). Schädliche Supervision kann als eine Erfahrung verstanden werden, bei der während der Supervision psychische oder emotionale Schwierigkeiten für die supervidierte Person entstehen. Auch wenn Merkmale und Verhaltensweisen beider Seiten zu Beziehungsproblemen beitragen können, liegt es letztlich in der Verantwortung der supervidierenden Person, Brüche in der Supervisionsbeziehung anzusprechen und zu reparieren (Todd and Storm, 2014). Ammirati und Kaslow (2017) betonen, dass der erste entscheidende Schritt zur Vermeidung negativer Effekte darin besteht, das Bewusstsein für mögliche Schäden in allen Formen der Supervision zu schärfen und dieses Thema sowohl in der Forschung als auch in der Praxis anzugehen.

Ein wichtiger Schritt in dieser Hinsicht besteht, was die Live-Supervision in der familientherapeutischen Ausbildung betrifft, darin, tiefere Einblicke in die Erfahrungen der Studierenden zu gewinnen. Über Supervision ist aus Sicht von Theorie, Praxis und Forschung viel geschrieben worden. Wie Wong (1997) jedoch anmerkt, werden vor allem die Perspektiven der Supervidierenden hervorgehoben. Auch wenn es inzwischen mehr Forschung zu den Perspektiven supervidierter Studierender gibt, braucht es mehr Wissen über die Erfahrungen Studierender mit Live-Supervision in der familientherapeutischen Ausbildung. In der Metasynthese von Wilson et al. (2016) stammten nur drei der Studien aus dem Bereich der Familientherapie. Zudem weisen Maaß et al. (2022) darauf hin, dass Studien zur Live-Supervision in der Familientherapie (einschließlich der familientherapeutischen Ausbildung) in den letzten Jahren seltener geworden sind und zunehmend andere therapeutische Ansätze wie die kognitive Therapie einbeziehen. Das übergeordnete Ziel dieser Studie ist es daher zu untersuchen, wie Studierende der Familientherapie Live-Supervision in ihrer Ausbildung erleben und welche Bedeutung sie für ihre Entwicklung zu familientherapeutischen Fachkräften haben kann.

Methode

Bei dieser Studie handelt es sich um eine qualitative Fokusgruppenstudie. Der Einsatz von Fokusgruppen zur Datenerhebung erschien als naheliegende Wahl und im Einklang mit den Erfahrungen der Befragten mit reflexionsorientierter Praxis im Team (Acocella and Cataldi, 2021). Erkenntnistheoretisch ist die Studie in einem sozialkonstruktionistischen Rahmen verortet, der davon ausgeht, dass soziale Wirklichkeit durch Sprache, Beziehungen und Kultur ausgehandelt wird (Gergen, 2015a). Dies entspricht einer qualitativen Forschungstradition, die von sozialkonstruktionistischen Theorien gestützt wird, welche Wissensentwicklung als Ko-Kreation zwischen Befragten und Forschenden verstehen (Malterud, 2017). Diese Ideen stimmen auch mit unserer soziokulturellen Sicht des Lernens überein, indem sie wissenschaftliche Erklärungen dafür liefern, wie Menschen denken und lernen (McNamee and Moscheta, 2015). Darin liegt auch der Wunsch zu verstehen, wie Bedeutungskonstruktionen rund um bedeutsames Lernen durch Sprache dargestellt und gefördert werden.

Kontext der Studie

Die Studie wurde im Gesprächszentrum der VID Specialized University durchgeführt, das 2018 als kostenloses, von Studierenden getragenes Gesprächsangebot unter der Live-Supervision von Hochschulpersonal gegründet wurde. Ein Ziel unseres eigenen Gesprächsangebots war es, die Qualität des Masterstudiengangs Familientherapie durch eine systemische Praxis im Einklang mit dessen theoretischer Grundlage weiterzuentwickeln und zu stärken. Diese speist sich hauptsächlich aus dem kritischen Realismus, dem Sozialkonstruktionismus und poststrukturalistischen Perspektiven. Dies entspricht dem internationalen Feld, und der Studiengang wurde nach den Standards der European Family Therapy Association (EFTA) für Ausbildungsprogramme in systemischer Familientherapie in Europa entwickelt (EFTA – TIC, 2011). Gemäß den EFTA-Standards bilden Studiengang und Praxis eine vierjährige Spezialisierung in Familientherapie, die Teil eines siebenjährigen Ausbildungsweges zur familientherapeutischen Fachkraft ist. Studierende können sich ab ihrem zweiten Studienjahr um einen Praxisplatz bewerben; anschließend bilden zwei Studierende und eine lehrende Person ein Team, dessen Zusammensetzung sich danach richtet, an welcher Stelle des Studiengangs die Studierenden stehen und welcher Art und welchen Umfangs ihre Erfahrung ist. Das Team arbeitet zusammen, um Gespräche zu planen und durchzuführen, in denen die Live-Supervision vor, während und nach den Gesprächen eine festgelegte Rolle hat.

Rekrutierung und Datenerhebung

Die Stichprobe der Befragten wurde strategisch zusammengestellt (Acocella and Cataldi, 2021), was hier bedeutete, Studierende einzubeziehen, die den Studiengang besuchten und Praxis im Gesprächszentrum hatten. Kriterien für die Teilnahme waren, dass die Studierenden mindestens einen Gesprächsverlauf abgeschlossen oder alternativ mindestens 10 Stunden Praxis mit Klientel unter Live-Supervision absolviert hatten. Informationsschreiben mit einer Einladung zur Teilnahme wurden in vier Wellen an alle Studierenden verschickt, die einen Praxisplatz gehabt hatten. Von denjenigen, die zusagten, wurde vor den Interviews eine informierte Einwilligung eingeholt. Die Studie wurde vom Service Provider of the Knowledge Sector (SIKT) genehmigt, Antragsnummer 592500.

Datenerhebung

Das empirische Material der Studie stammt aus vier Fokusgruppeninterviews mit insgesamt 19 Befragten. Die Interviews wurden in zwei Runden geführt: 2019–2020 und 2022–2023. Die Unterbrechung ist auf mehrere Schließungen des Gesprächszentrums ab dem Frühjahr 2020 aufgrund der COVID-19-Pandemie zurückzuführen. Nach dem Wiederbeginn des Studienbetriebs brauchte es weitere Zeit, bis die Studierenden genügend Praxis gesammelt hatten, um die Teilnahmekriterien zu erfüllen.

• Fokusgruppe 1 fand im Juni 2019 mit fünf Befragten statt, einem Mann und vier Frauen. Zwei der Studierenden hatten ihr zweites Studienjahr abgeschlossen, eine Person war im dritten Jahr, und zwei schlossen im selben Frühjahr ihr Masterstudium ab.
• Fokusgruppe 2 fand im Januar 2020 mit fünf Studierenden statt, einem Mann und vier Frauen. Eine befragte Person war im zweiten Studienjahr, zwei im dritten und zwei schlossen ihr viertes Studienjahr ab.
• Fokusgruppe 3 fand im Juni 2022 statt. Die Befragten waren vier Frauen, die sich alle im vierten und letzten Studienjahr befanden.
• Fokusgruppe 4 fand im Mai 2023 mit fünf Studierenden statt, einem Mann und vier Frauen. Drei der Befragten hatten ihr zweites Studienjahr abgeschlossen, zwei hatten im selben Frühjahr ihren Masterabschluss erworben.

Die Stichprobe umfasste Befragte mit grundlegender klinischer Kompetenz, die sich auf Masterniveau zu familientherapeutischen Fachkräften spezialisierten. Die ungleiche Geschlechterverteilung spiegelt die des Studiengangs im Allgemeinen wider. Wilson et al. (2016) beschreiben ein ähnliches Ungleichgewicht in ihrer Metastudie und erklären es mit dem allgemeinen Geschlechterungleichgewicht in der Familientherapie.

Die Interviews wurden mithilfe eines halbstrukturierten thematischen Leitfadens geführt, und die Befragten wurden gebeten, über Themen nachzudenken, die für die Gesprächspraxis relevant sind. Die Themenbereiche waren Erfahrungen mit Live-Supervision, der Zusammenhang zwischen Theorie und Praxis sowie das Erleben der beruflichen Entwicklung. Die Befragten reflektierten Sichtweisen, Ideen und Erfahrungen, und die Interaktion zwischen ihnen wurde zum Datenmaterial der Studie. Die moderierende Person erlebte die Interviews als in einer kooperativen Atmosphäre verlaufend, in der die Themen offen und breit behandelt wurden. Erzählungen von guten und weniger positiven Erfahrungen wurden reflektiert, entsprechend unserem Ziel, einen Erfahrungsaustausch zu organisieren, der zum Bewusstsein für das eigene Lernen, aber auch für Veränderungsmöglichkeiten im Hinblick auf die künftige Arbeit beitragen konnte (Calvert et al., 2016). Das Interview kann so das Wissen fördern, das die Studie sucht, während die Studierenden Wissen erhalten, das sie weiter mitnehmen können. Die Interviews wurden als Audio aufgezeichnet.

Ethische Implikationen

Empirische Daten entstehen nicht nur zwischen den Befragten, sondern auch zwischen Befragten, moderierender Person und Forschenden (Acocella and Cataldi, 2021). Die Verfassenden der Studie sind zugleich als Supervidierende im Gesprächszentrum und als Lehrende im Studiengang tätig, was eine Doppelrolle schuf, als wir begannen, zum Studiengang und zu Studierenden zu forschen, mit denen wir in Beziehung standen. Diese Vermischung hat es für uns notwendig gemacht, uns der Notwendigkeit von Selbstreflexivität in allen Phasen des Forschungsprozesses sehr bewusst zu sein. Vorannahmen zum Thema und die Nähe zur Fragestellung, zu den Daten und zu den Befragten haben von uns als Forschungsteam daher besondere Aufmerksamkeit verlangt. Wir haben uns entschieden, den Kontext der Studie transparent zu machen. In einem hermeneutischen Sinn sollte Forschung zu einer zirkulären Bewegung hin zu neuer Wissensentwicklung beitragen und dabei grundlegend kritisch bleiben (Malterud, 2017). In diesem Zusammenhang war uns bewusst, dass unsere Ko-Konstruktion von Themen kritische Fragen zum Studiengang und zu unserer eigenen Praxis aufwerfen konnte. Wir mussten daher auch die Freiheit in der Forschungsrolle gegen institutionelle Loyalität abwägen. Zugleich kann Forschung im eigenen Feld auch Vorteile haben, durch das unmittelbare Verständnis des erforschten Phänomens. In der Studie haben wir versucht, pädagogisches Wissen zu entwickeln, das sich auf andere Einrichtungen übertragen lässt, die familientherapeutische Fachkräfte ausbilden.

Ebenso hielten wir es für notwendig, die Moderation der Forschungsinterviews einer externen, erfahrenen familientherapeutischen Fachkraft mit Kenntnis des Forschungsthemas zu übertragen. Außerdem wurden die Aufnahmen der Interviews von einer externen Person transkribiert, und wir erhielten den Text ohne jede Zuordnung von Namen zu Aussagen zurück. Die Analyse haben wir selbst durchgeführt, haben aber versucht, sowohl bei den Interpretationen als auch bei der Vermittlung der Ergebnisse unserer Analyse aufmerksam zu bleiben.

Analyse

Die Interviews wurden in vier Schritten mit einer Form der systematischen Textkondensation analysiert, die sich an (Malterud, 2012) anlehnt:

1. Gesamteindruck: Im ersten Schritt lasen wir den gesamten Datensatz, um einen Überblick über die Daten zu gewinnen. Aus dieser Lektüre bildeten wir uns einen Gesamteindruck und fanden vorläufige Themen.
2. Identifizieren und Ordnen von Bedeutungseinheiten: Im nächsten Schritt ordneten und beschrieben wir Bedeutungseinheiten, also Textabschnitte, die wir demselben Thema zuordneten. Dieser Prozess umfasste das Zerlegen der Daten in kleinere Einheiten und deren Organisation in Codes.
3. Kondensation: Im dritten Schritt verdichteten wir die Bedeutungseinheiten zu kürzeren, prägnanteren Darstellungen und versuchten dabei, unsere Konstruktion ihrer Kernbedeutungen zu bewahren. Dieser Schritt umfasste die Umwandlung der Codes in abstraktere Bezeichnungen.
4. Synthese: Im letzten Schritt fassten wir die kondensierten Bedeutungseinheiten zu einer kohärenten Beschreibung und einem konzeptuellen Rahmen zusammen, um Beschreibungen und Begriffe zu schaffen, die das Wesentliche unseres Verständnisses der Daten erfassen konnten.

Wir führten die vier Schritte des Analyseprozesses der Reihe nach und jeweils allein durch, bevor wir unsere Arbeit miteinander verglichen und diskutierten. So konnten wir die Interpretationen der jeweils anderen Person hinterfragen und ergänzen und besonders darauf achten, ob wir das Material selektiv verstanden hatten. Zudem bot uns dies die Grundlage für kritische Reflexionen im Verlauf. Der Prozess wurde mehrmals wiederholt, und durch die Diskussionen entwickelten wir neue Verständnisse, die es uns ermöglichten, den Text mit frischem Blick erneut zu lesen.

Ergebnisse

Im folgenden Abschnitt stellen wir die Ergebnisse unserer Analyse vor, die drei Hauptthemen hervorbrachte: (1) Rahmen für die Praxis bieten Raum, in dem geübt und experimentiert werden kann, (2) Live-Supervision hebt empor und blockiert zugleich, und (3) Das Relationale fördert Verbindung und Kooperation. Diese Themen und ihre Unterthemen werden im Folgenden näher beschrieben und mit Zitaten der Befragten veranschaulicht (gekennzeichnet durch Nummer der Fokusgruppe und Zeilennummer). Die Themen und Unterthemen sind in Tabelle 1 dargestellt.

Rahmen für die Praxis bieten Raum, in dem geübt und experimentiert werden kann

Dieses Thema betrifft die Bedeutung des systemischen Praxiskontexts und seine Definition als studentische Praxis. Die Studierenden erlebten, dass ihnen diese Form der Praxis Raum gab, sich in der familientherapeutischen Rolle zu üben und auszuprobieren, ohne das Gefühl zu haben, ihre eigenen Bedürfnisse über die anderer zu stellen.

Die Bedeutung einer systemischen Gesprächspraxis

Alle Befragten betonten die Bedeutung einer Praxis, deren Kontext systemisch war und in der die Erwartungen von Studierenden und Supervidierenden mit den Lernzielen des Studiengangs übereinstimmten. Sie konnten so handeln, wie sie es lernten. „Alles passiert auf einmal. Wir bekommen die Praxis, wir bekommen die Gespräche, jemand beobachtet uns, und wir bekommen direkt danach die Supervision“ (II/78). Sie erlebten, dass die Praxis ihnen viel Raum für Lernen und fachliche Entwicklung bot. Wenn die fachlichen Vorstellungen davon, wie zu praktizieren ist, festgelegt waren, konnten die Studierenden einen konzentrierten Fokus innerhalb der Familientherapie als Disziplin und innerhalb der therapeutischen Rolle halten. „Es ist, als ob man in eine Blase eintritt und einfach innerhalb des Feldes spielen kann“ (II/156). Der Rahmen gab ihnen Gelegenheit, mit der systemischen Landschaft vertraut zu werden. Die Praxis war ein „Gesamtpaket“, in dem sie die dazugehörige Sprache, die Begriffe und Zugänge nutzen konnten. „Fast wie in einem Labor zu sitzen, offen füreinander aus den Perspektiven der verschiedenen Rollen: mitstudierende und supervidierende Person. Das ist sehr lehrreich, ja, der Kontext macht etwas“ (IV/870).

Die Befragten hoben hervor, dass die Praxis auch die ethischen Werte und Grundprinzipien der Disziplin umfasste. Die Haltungen der Supervidierenden gegenüber der Klientel und der therapeutischen Praxis wirkten integriert und waren auf diese Weise inspirierend. „Nicht diese Art von hierarchischem Denken, oder? Sondern eher ein Denken, dass wir im selben Boot sitzen“ (I/762). „Eine sehr gute Haltung, an die uns unsere supervidierende Person erinnert hat … wir sind alle Menschen und haben diese Gleise, auf denen wir fahren. Manchmal kommen wir von den Schienen ab. Das heißt nicht, dass man für immer entgleist ist“ (I/753). Einige hoben die Bedeutung hervor, die Verantwortung für einen ganzen therapeutischen Gesprächsverlauf zu tragen, was bedeutete, die Arbeit ganzheitlich und vielstimmig zu gestalten. „Stattdessen das ganze System einzubeziehen, das öffnet einfach eine ganz andere Welt“ (II/88). Sie beschrieben, eine Ausbildung in einem beruflichen Feld zu erleben, das zugleich wichtig und einzigartig war.

Die Bedeutung einer klar definierten studentischen Praxis

Die Befragten hoben auch die Bedeutung einer klar definierten studentischen Praxis hervor. Dies klärte den Kontext auch für die Klientel und bot einen klaren Rahmen, in dem die Studierenden üben konnten. „Die, die hierherkommen, wissen, was das hier ist, und wir, die hier sind, wissen, worum es geht“ (III/355). „Neues auszuprobieren ist erlaubt, und es ist in Ordnung, noch nicht fertig ausgebildet zu sein“ (IV/40). Sie glaubten nicht, dass es die Klientel besonders beschäftigte, dass sie Studierende waren, weil die supervidierende Person Teil des Teams war und die Verantwortung dafür trug, die Qualität des Gesprächs zu sichern. Der Gesprächsansatz erschien daher als eine fürsorgliche Praxis sowohl für die Klientel als auch für die Studierenden.

Die Befragten zeigten ein hohes ethisches Bewusstsein dafür, den Bedürfnissen der Klientel gerecht zu werden. Mit dem Üben systemischer Gesprächspraxis zu beginnen, konnte sich wie ein Balanceakt anfühlen, bei dem die eigenen Bedürfnisse an erster Stelle landen. Eine studierende Person erklärte es so: „Mir gefiel das Gefühl nicht, dass meine Interessen in gewissem Sinne vor der Qualität des Gesprächs kommen sollten“ (l/152). Obwohl die Befragten danach strebten, mehr Kompetenz in der therapeutischen Rolle zu gewinnen, schienen sie ebenso sehr darauf bedacht, das zu bieten, was ihre Klientel brauchte. Die Anliegen der Klientel standen an erster Stelle, und die Studierenden wollten dazu beitragen, in den Gesprächen Veränderung für sie zu bewirken.

Auch wenn wir hier sind, um unsere Kompetenz zu steigern, auch wenn wir hier sind, um zu üben, und das hier eine Ausbildung ist, bin ich trotzdem hier, um denen zu helfen, die kommen, oder etwas für sie zu tun; Hilfe kann auch ein belastetes Wort sein. Aber … etwas zu tun, das Veränderung bewirken kann (II/1045).

Einige Befragte betonten den an sich ethischen Charakter des Angebots selbst: niedrigschwellig und offen für Anfragen aller Menschen mit Bedarf, unabhängig davon, womit sie zu kämpfen haben. „Hier suchen wir einfach nach dem, was für die Menschen, mit denen wir sprechen, hilfreich ist. Das spricht mich wirklich an“ (I/201). Obwohl sie sich in Ausbildung befanden, hatten die Studierenden das Gefühl, etwas Wichtiges für andere zu tun. Dies führte dazu, dass alle Studierenden die Praxis als sinnvoll und fürsorglich erlebten.

Live-Supervision hebt empor und blockiert zugleich

Dieses Thema bezieht sich darauf, wie die Studierenden Live-Supervision vor allem als lehrreich erlebten, aber auch mit einer Schattenseite. Einerseits gab die Anwesenheit der supervidierenden Person Sicherheit, Dinge auszuprobieren, und Inspiration zum Lernen. Zugleich gab es eine Hierarchie, in der die Stimme der supervidierenden Person implizit präsent und übergeordnet war. Diese Asymmetrie wurde durch die Doppelrolle der supervidierenden Person verstärkt, die zugleich im Studiengang lehrte.

Die Anwesenheit der supervidierenden Person befreit

Eine Erfahrung, die alle Befragten beschrieben, war die Möglichkeit, konkret und gründlich an der therapeutischen Rolle zu arbeiten, in dem Maße, wie es die Zusammenarbeit mit der supervidierenden Person erlaubte. Sie beschrieben, therapeutische Fertigkeiten in einem Rahmen zu erwerben, der als frei, aber sicher erlebt wurde. „Dieser Blick von außen auf einen selbst, das ist sehr lehrreich“ (III/74). „Beobachtet zu werden, das mag ich nicht besonders, aber ich habe nur davon profitiert“ (IV/534). Die Anwesenheit der supervidierenden Person erlaubte es den Befragten, sich selbst Raum zum Üben zu geben. Sie probierten Ideen aus, weil sie in der Gewissheit ruhig sein konnten, dass weniger hilfreiche Interventionen durch die Vorschläge der supervidierenden Person verbessert werden konnten. „Ich habe das Gefühl, dass wir uns trauen, kreativ zu sein, und, wie soll ich sagen, dass wir die Hilfe bekommen, die wir brauchen, um in unsere Schuhe hineinzuwachsen und dann fest darin zu stehen“ (I/436).

Die Befragten betonten die Großzügigkeit, mit der die Supervidierenden zeigten, wie man therapeutisch arbeitet. „Hier muss man sich einfach hineinstürzen. Das ist eine einzigartige Gelegenheit mit dem freiesten Rahmen, den man sich für den Lernprozess innerhalb einer Disziplin vorstellen kann“ (II/319). „Ich kann Fragen aus dem narrativen Ansatz ausprobieren, aus dem strategischen, aus dem strukturellen. Ich bin nicht festgelegt und muss mich nicht festlegen. Das Projekt und das, woran wir arbeiten werden, wird gemeinsam mit der ratsuchenden Person bestimmt“ (I/443). Die Anwesenheit der supervidierenden Person gewann besondere Bedeutung, wenn die Therapiegespräche in anspruchsvolle Richtungen gingen oder Auseinandersetzungen innerhalb der Klientel ein Ausmaß annahmen, dem sich die Studierenden nicht gewachsen fühlten. Die supervidierende Person übernahm dann eine aktivere und verantwortlichere Rolle im Gespräch, und die Befragten konnten sich auf deren größere Erfahrung verlassen.

Wenn man an diesen Punkt kommt und feststeckt, oder wenn etwas in die falsche Richtung läuft, oder wenn irgendetwas passiert, dann haben wir großes fachliches Gewicht und einen reichen Erfahrungsschatz hinter uns, die übernehmen können (IV/478).

Die Befragten betonten, dass der Austausch mit der supervidierenden Person als Gegenüber im Gespräch ein tiefes Gefühl von Inspiration und beruflichem Wachstum förderte. Sie erlebten die Erfahrung als bereichernd und intellektuell anregend. Sie ermöglichte ihnen, kritisch zu beobachten und darüber nachzudenken, wie eine familientherapeutische Fachkraft, gestützt auf umfangreiche Erfahrung, tiefes theoretisches Wissen und Kompetenz, die Disziplin in komplexen dialogischen Kontexten anwendet. Dies vertiefte nicht nur ihr Verständnis therapeutischer Praxis, sondern regte auch reflexives Lernen an und ermutigte sie, beobachtete Vorgehensweisen in ihre eigene, sich entwickelnde berufliche Identität zu integrieren. „Ich habe es sozusagen geschafft, einen Fuß in die Tür zu bekommen, weil eine erfahrene therapeutische Fachkraft dabei war. Das war echtes Turbo-Lernen“ (IV/569). Die Zusammenarbeit mit der supervidierenden Person machte einen Unterschied. „Mit einer so engen Begleitung durch die Lehrenden, mit Supervision vorher und nachher, und mit dieser Praxis, die berufliche Entwicklung ermöglicht“ (I/464).

Die eigene Perspektive der supervidierenden Person begrenzt und schränkt ein

Einige Befragte entschieden sich dennoch, hervorzuheben, wie es ihnen damit ging, der supervidierenden Person zu demonstrieren, was sie sich im Studium an Wissen angeeignet hatten. „Ich habe die Theorien und Vorgehensweisen, die wir gelernt haben, bei mir. Jetzt sollen wir das gewissermaßen vorführen. Das setzt einen Rahmen, der ein wenig einschränkend ist“ (II/621). Obwohl die meisten Befragten die Zusammenarbeit mit der supervidierenden Person als offen und vertrauensvoll beschrieben, empfanden einige, dass sie diese in ihrem therapeutischen Erkunden eingeschränkt habe. Während die supervidierende Person sie herausforderte, neue Ideen auszuprobieren und ihren eigenen Stil zu finden, gingen sie manchmal mit einer verschlossenen Haltung in die Gespräche, weil sie die fachlichen Perspektiven und die therapeutische Arbeitsweise der supervidierenden Person bereits kannten.

Die Supervidierenden ermutigen uns gewissermaßen, unseren Platz einzunehmen und zu tun, was wir wollen, mehr oder weniger direkt ausgesprochen. Gleichzeitig weiß man natürlich, weil man die Lehrenden des Studiengangs kennt, was sie ohnehin bevorzugen (II/535).

Die Position der supervidierenden Person konnte auch beeinflussen, was die Studierenden aus der Supervision vor und nach den Therapiegesprächen mitnahmen. Für mehrere Befragte wurden die Vorschläge der supervidierenden Person zu einem allgemeinen Rahmen, der ihre eigenen Beiträge und Ideen begrenzte. „Das hat mich damals geärgert. Ich hatte das Gefühl, eigentlich weiß ich es besser, aber dann merke ich, dass ich einfach eingeschränkt werde“ (III/446). Sie stellten daher fest, dass die Kompetenz, die die supervidierende Person in die Praxis einbrachte, auch ihren Blick auf die verfügbaren Handlungsalternativen verengen konnte. In der Therapie verwarfen die Studierenden, was sie für am hilfreichsten hielten. Sie fühlten sich darin gefangen, das Geplante dem Intuitiven vorziehen und ihre eigenen Ideen zurückstellen zu müssen, um zu zeigen, dass sie die Vorschläge der supervidierenden Person verstanden hatten. „Ich hätte mehr Unterstützung darin gebraucht: Ja, du kannst einen Plan haben, du kannst eine Struktur festlegen, aber wenn dir eine andere Einsicht kommt, dann folgst du der“ (II/559).

Das Relationale schafft Verbindung und Zusammenarbeit

Dieses Thema betrifft, wie die Studierenden die Entdeckung der Beziehung zwischen Theorie und Praxis erlebten, und die Bedeutung ihrer Beziehung zur supervidierenden Person. Teamarbeit und Zusammenarbeit erweiterten ihr Verständnis der therapeutischen Disziplin und der therapeutischen Rolle.

Wir entdecken die Beziehung zwischen Theorie und Praxis

Eine allgemeine Reflexion aller Befragten betraf die Frage, wie sie die Praxis nutzten, um die Fachliteratur zu verstehen. „Es zu tun“ war etwas anderes, als in einem Buch darüber zu lesen. „Es gibt viele Ansätze, viele Begriffe. Geholfen hat mir, darüber zu lesen, ein Gespräch zu führen und darüber nachzudenken, aber auch, es in der Therapie zu erleben“ (III/434). Wenn die Theorie in den Therapieraum gebracht wurde, half dies den Befragten, sie zu erfassen. Theoretische Begriffe wurden darin sichtbar, wie sie in den Gesprächen ihren Platz einnahmen und in der Supervision reflektiert wurden. „Mit Theorie allein gibt es keine so klare Verbindung zur Praxis, aber wir haben Praxis zur selben Zeit, in der wir uns Theorie aneignen“ (IV/704). „Wir bauen wirklich Brücken, genau das tun wir. Für mich ist das die beste Art zu lernen“ (III/615). Die Befragten erlebten, worüber sie lasen, und verstanden so besser, was sie taten. Mehrere Befragte beschrieben, wie Theorie auch körperlich erfahren werden konnte, etwa in der Resonanz, die sie spürten, wenn sie auf ihre eigenen blinden Flecken stießen, oder in der Wirkung, Ideen und Hypothesen transparent zu machen.

Sie entwickelten auch ein besseres Verständnis der eher akademischen Metaperspektiven und wissenschaftsphilosophischen Ideen. „Ich denke wirklich viel über Sozialkonstruktionismus nach, und wir versuchen, ihn mit in den Therapieraum zu nehmen“ (I/640).

„Ich spreche viel über Diskurse und darüber, wie wir verstehen können oder unterschiedlichen Verständnissen begegnen, zum Beispiel davon, was es bedeutet, gute Eltern zu sein, und wie wir das mit Diskursen verbinden können. So können wir versuchen, Eltern einen größeren Raum zu geben, den sie einnehmen können. Ich sehe das und habe etwas, woran ich es anknüpfen kann“ (IV/ 298).

Die Familientheorie rückte näher an die Praxis heran, und theoretische Begriffe erschienen verständlicher und anwendbarer, wenn Theorie und Praxis Hand in Hand gingen.

Darüber hinaus beschrieben viele Befragte, wie bedeutsam es war, mit echter Klientel therapeutisch tätig sein zu können. In einer eigens dafür bestimmten Praxis konnten sie Fachsprache und Fachbegriffe verwenden, Methoden ausprobieren und Gespräche leiten. „Das Zuhören, das Zurücklehnen … ja, aber irgendwann wurde mir klar, dass ich hier einfach loslegen und die Leitung übernehmen muss, und das war für mich so lehrreich“ (III/75). Familientherapie als Disziplin wurde als „spielerisch und kreativ“ und „macht Spaß in der Praxis“ erlebt. „Es gibt so viele Werkzeuge in der Disziplin, die wir in dieser Praxisform leichter nutzen und ausprobieren können“ (IV/403). Mehrere Studierende hoben Erfahrungen mit dem Potenzial konkreter Techniken und systemischer Interventionen hervor: „Dass wir bis auf die Detailebene gehen können, wie der Stuhl ausgerichtet ist - wirklich spannend! Denn solche winzigen Dinge, die haben einen Einfluss“ (I/710). „Ich meine, es war total verrückt, wie frei sie gesprochen haben, als wir das Genogramm gemacht haben. Ohne dass wir haufenweise Fragen gestellt haben, kamen so viele Informationen heraus. Das war so eine wertvolle Erfahrung“ (III/382). Diese Erfahrungen gaben ihnen das Selbstvertrauen, sich ein professionelles Repertoire anzueignen und in der therapeutischen Rolle sicherer zu werden.

Gemeinsam schaffen wir ein Multiversum von Ideen und Möglichkeiten

Alle Befragten hoben hervor, welchen „Schub“ ihnen die Therapie in Zusammenarbeit gab. In der Praxis ging es nicht mehr um ihre eigenen Ideen und Strukturen, sondern um Ko-Kreation und Dialog. „Worte dafür zu finden, Teil einer Gemeinschaft zu sein … das war die gute Praxis“ (III/62). Die Bedeutung, eine Person unter mehreren zu sein, zeigte sich auf vielen Ebenen. Einige hoben hervor, wie sicher es sich anfühlte, andere zu haben, auf die man sich stützen konnte, wenn das Gespräch schwer zu steuern war. Gemeinsam konnte das Team Möglichkeiten und Richtungsentscheidungen erkunden. Einige hoben hervor, wie Teamarbeit mehrere Stimmen und Verständnisse mit sich bringt und damit ein Multiversum von Ideen, das sowohl den therapeutischen Raum als auch den Lehrraum erweitert. Mehrere Befragte beschrieben, wie sie von den Unterschieden der anderen lernten: „Wir haben uns gegenseitig ergänzt, wir sind ein bisschen unterschiedlich, aber insgesamt haben wir uns absolut gegenseitig in unserer Entwicklung geholfen, und das war sehr schön“ (IV/617). Im Team angestellte Reflexionen blieben für spätere selbstreflexive Arbeit im Gedächtnis und lenkten die Aufmerksamkeit auf die eigene berufliche Entwicklung.

Mehrere Befragte betonten, wie das gemeinsame Führen des Gesprächs Raum für innere Dialoge schuf und damit Bewusstsein für die Bedeutung, nachdenken zu können, bevor man spricht: „Es ist sehr angenehm, sich ab und zu ein bisschen zurückziehen zu können, zuzuhören, zu reflektieren und den inneren Dialog zu führen. Ich entdecke Dinge auf eine andere Weise, wenn wir uns abwechseln können“ (IV/587). Wenn jemand die Verantwortung mittrug, konnten sie sich darin abwechseln, aktiv zu sein: „Einfach nur nicken können. Okay, jetzt steigst du ein, weil ich hier feststecke. Es ist sehr gut zu wissen, dass wir einander helfen können“ (IV/597).

Als Studierende brachten alle Befragten zum Ausdruck, dass sie sich dafür verantwortlich fühlten, eine Therapie auf hohem Niveau zu leisten. Eine von mehreren therapeutisch tätigen Personen zu sein, ermöglichte es den Befragten, bedeutsamen Äußerungen der Klientel mehr Aufmerksamkeit zu schenken: „Weil es völlig unmöglich ist, wenn man da sitzt und sich konzentriert, alles mitzubekommen, das mit den zwei weiteren Personen, die aufmerksam sein können“ (I/548). Viele Befragte hoben hervor, dass sie zu mehreren die Gelegenheit hatten, systemische Interventionen wie unterschiedliche Zuhör- und Gesprächspositionen zu üben. Sie konnten verschiedene Ansätze wie offene Reflexionen nutzen, um Mitstudierende, die supervidierende Person und die Klientel einzubeziehen: „Wir können ausprobieren, im Team zu reflektieren. Wir haben ausprobiert, abwechselnd die Therapie und die Kotherapie zu übernehmen, und ich finde, das war wirklich lehrreich. Und danach habe ich jemanden, mit dem ich reflektieren kann“ (I/594).

Diskussion

In dieser Studie haben wir untersucht, wie Masterstudierende der Familientherapie Live-Supervision in einem mit dem Ausbildungsprogramm verbundenen Praxis- und Supervisionsfeld erleben. Insgesamt legt die Studie nahe, dass es sich um eine Organisationsform handelt, die Studierenden einen guten Raum bietet, familientherapeutische Arbeit zu lernen und die therapeutische Rolle zu entwickeln. Verschiedene Faktoren tragen als Teile eines Ganzen dazu bei, doch wir meinen, dass die Studie die Bedeutung einer Live-Supervision verdeutlicht, die als kooperatives Modell angelegt ist, in dem alle Teammitglieder in den Begegnungen mit der Klientel aktiv sind.

Ein in der Analyse generiertes Thema ist, wie Rahmen für die Praxis Raum bieten, in dem geübt und experimentiert werden kann. Für die Studierenden sind klare Rahmen wichtig, in denen die begrenzte Erfahrung der Therapierenden anerkannt wird und der systemische Ansatz implizit ist. Ein definierter systemischer Kontext bietet den Studierenden sowohl Nähe zur Disziplin als auch einen Raum, um sie zu erproben. Zugleich zeigen die Studierenden ein ausgeprägtes ethisches Bewusstsein dafür, die Bedürfnisse der Klientel vor ihre eigenen zu stellen. Die Klientel kann sich in einer schweren Krise befinden, oder Konflikte zwischen den Beteiligten können ein Ausmaß erreichen, das unerfahrene Studierende nicht bewältigen können, und es entsteht ein Dilemma, wenn sie das Gefühl haben, nicht leisten zu können, was gebraucht wird. Die supervidierende Person kann dieses Dilemma dann verringern, indem sie sowohl Handeln als auch ihr Wissen anbietet und die Studierenden unterstützt, indem sie im Moment eine Intervention strukturiert. Dies deckt sich mit anderen Studien (siehe Charlés et al., 2005; Falke et al., 2015), die zeigen, wie die supervidierende Person in den Gesprächen eine dynamische Rolle spielen kann. Eine der Stärken der Live-Supervision besteht darin, dass sie dazu beiträgt, sicherzustellen, dass die Klientel durch den therapeutischen Prozess gut versorgt wird und von ihm profitiert (Bartle-Haring et al., 2009). Ethische Fragen rund um therapeutische Faktoren sind auch für sich genommen ein wichtiges Element, darunter solche, die damit zusammenhängen, wie die supervidierende Person den Studierenden als professionelles Vorbild erscheint. Wie die supervidierende Person mit ethischen Dilemmata umgeht, Beiträge und Perspektiven anerkennt, mit den Studierenden zusammenarbeitet und sich gegenüber der Klientel verhält, kann die Studierenden stärker beeinflussen als das, was sie sagt (Falender, 2018; Wilson et al., 2016).

Wie in unserer Einleitung beschrieben, ist einer der markantesten Aspekte der Ausbildungssupervision, dass die supervidierende Person für die berufliche Entwicklung der studierenden Person verantwortlich ist. Das Thema die Anwesenheit der supervidierenden Person schenkt Freiheit zeigt, wie vielstimmige Teamarbeit zu dieser beruflichen Entwicklung beiträgt, sowohl im Hinblick auf therapeutische Fertigkeiten als auch auf die familientherapeutische Rolle. Voraussetzung ist, dass die Supervisionsallianz als sichere Beziehung erlebt wird, in der die supervidierende Person die Studierenden darin unterstützt, ihre eigenen Antworten zu finden, und sie dazu anregt, ihre eigene therapeutische Rolle zu erkunden (Moon, 2021). Systemische Supervision muss bei den Verständnissen und Handlungsrepertoires der Studierenden ansetzen, muss Bedeutung schaffen und muss sie von dem, was sie bereits wissen, zu dem führen, was sie wissen können.

Während die Studierenden die große Großzügigkeit der supervidierenden Person und die Freiheit betonen, selbst Dinge auszuprobieren, ist es wichtig hervorzuheben, wie die Position der supervidierenden Person auch begrenzt und einschränkt. Dass die Studierenden die supervidierende Person als lehrende Person und Fachkraft kennen, kann auch ihren Einsatz von Ideen und Interventionen in den Gesprächen einschränken. Castronova et al. (2020) beschreiben, wie die Position der supervidierenden Person in einer Ausbildungsambulanz unklar und von ambivalenten Beziehungen geprägt erscheinen kann. Der Supervisionskontext wird unklar, und die Studierenden können Stress und Druck verspüren, auf mehreren Ebenen gleichzeitig erfolgreich sein zu müssen, um den verschiedenen Rollen der supervidierenden Person gerecht zu werden. Die Herausforderungen, die unsere Befunde beschreiben, sind zwar in den Daten nicht dominant, können aber dennoch als bedeutsam verstanden werden und als Hinweis darauf, wie institutionelle Macht stets präsent ist, als Teil der Art und Weise, wie Studiengänge und studentische Praxis aufgebaut und geregelt sind (Gergen, 2015a). Hierarchische Positionen in der Ausbildungssupervision können schwer zu handhaben sein, doch es bleibt die professionelle Verantwortung der supervidierenden Person, einen Supervisionskontext zu schaffen, der bestmöglich für alle Beteiligten sorgt. Wenn die Studierenden durch eine asymmetrische Beziehung herausgefordert werden, kann die supervidierende Person im Sinne eines kooperationsorientierten Supervisionsmodells versuchen, sich stärker am therapeutischen Prozess zu beteiligen. Die Studierenden können sich so von einer Position, in der sie sich beurteilt fühlen, zu einer Zusammenarbeit bewegen, die auf das Ziel ausgerichtet ist, der Klientel die bestmögliche Hilfe zu bieten. Im Sinne sozialkonstruktionistischer Ideen liegt auch viel Macht in Worten und Sprache. Ein bewusster Einsatz beschreibender statt bewertender Rückmeldungen durch die supervidierende Person kann den Studierenden helfen, dasselbe in Bezug auf ihre eigene Leistung, die Klientel und die Situation zu tun (Guiffrida, 2015). Wir glauben auch, dass die Asymmetrie des Machtverhältnisses durch ständige Erinnerungen sowie offene und dialogische Metareflexionen verringert werden kann. Wenn die Studierenden sich kritisch einbringen, zeigt sich, was Moody et al. (2014) beschreiben: dass hierarchische Irritation in Lernbegeisterung und die Beherrschung von Fertigkeiten umgewandelt werden kann. Ähnlich wie Ammirati und Kaslow (2017) halten wir es für notwendig, die Macht der supervidierenden Person immer wieder zu thematisieren und zu problematisieren und nach Selbstreflexivität darüber zu streben, wie die Supervisionsrolle ausgeübt wird. Supervidierende bilden auch Überzeugungen über professionelle Diskurse aus, die alternative Handlungsweisen ausschließen können. Mehrere Maßnahmen können ergriffen werden, um dieses Beziehungsungleichgewicht auszugleichen. Die supervidierende Person sollte ihren bevorzugten Therapiestil transparent machen und aktive Reflexionen darüber anregen (Wilson et al., 2016). Sie sollte auch Gelegenheiten zur Evaluation bieten, bei denen verschiedene Aspekte wie Rollen, Bewältigungsstrategien und bevorzugte Arten, Supervision zu geben und zu empfangen, reflektiert werden können.

Wir möchten betonen, dass Macht in diesem Zusammenhang an sich nicht als negativ oder positiv missverstanden werden darf, sondern als eine Kraft, die zur Supervision beiträgt und sie in eine Richtung lenkt (Grøver, 2017). Die Reflexion über diesen Befund ist auch wichtig, um die in der Einleitung beschriebenen Studien zu verstehen, die zeigen, wie eine asymmetrische Beziehung in der Supervision schädlich wirken und die Vorstellungen der Studierenden von sich selbst als Fachkräfte und Therapierende beeinflussen kann (Ellis, 2017; Maaß et al., 2022). Der Befund verweist damit auf die Bedeutung, ein systemisches Ideal zu vertreten und eng daran festzuhalten: vielstimmige, reflektierende Fachkräfte zu sein und auszubilden, die sich auf eine komplexe Wirklichkeit beziehen (Bertrando and Lini, 2019; Maturana and Varela, 1988). Indem wir eine pluralistische Haltung gegenüber professionellen Diskursen anstreben, können wir versuchen, uns über die Ebene der Debatten über Theorien, Modelle und Methoden zu erheben und uns Inklusion und Dialog zuzuwenden (McNamee, 2021).

Ein wenig überraschendes, aber dennoch bedeutsames konstruiertes Thema ist, wie die Studierenden die Beziehung zwischen Theorie und Praxis finden, wenn sie in Gesprächen mit der Klientel Ideen und neue Fertigkeiten ausprobieren. Wenn sie erleben, wie Theorie in praktischen Situationen angewendet werden kann, beginnen die theoretischen „Teile“ ein kohärentes Ganzes zu bilden, und die umfassendere Bedeutung dessen, wie zu praktizieren ist, wird klarer. Im Einklang mit Falke et al. (2015) möchten wir die unmittelbare und kontinuierliche Rückmeldung hervorheben, die entstehen kann, wenn die supervidierende Person in der Therapie aktiv ist und Interventionen vorführen sowie Reflexionen passgenau gestalten kann. Im gemeinsamen Raum können die Studierenden auf das Wissen der supervidierenden Person zurückgreifen und es mit ihren eigenen Erfahrungen verbinden (Bernard and Goodyear, 2019). Diese Zusammenarbeit hilft den Studierenden, die Grundlage aus Werten, theoretischem Wissen und Erfahrung zu verankern, auf der systemische Arbeit beruht. Eine häufige, aktive und fortlaufende Reflexion, in der neue und generative Fragen gestellt werden können, lässt sich somit als aktives Lernen im Gegensatz zu einem eher traditionellen Bildungsmodell verstehen (Butler et al., 2021; McNamee and Moscheta, 2015). Gruppendynamik ist selbst ein pädagogisches Lernelement, in dem die Wechselwirkung zwischen individuellen Konstruktionen und Ko-Kreation eine neue Dimension eröffnet. Für therapeutische Neulinge im Lernprozess sind Faktoren wie soziale Unterstützung, jemand, auf den man sich stützen kann, und jemand, mit dem man Verantwortung teilen kann, wichtig für die Bewältigung (Castronova et al., 2020). Teamarbeit fördert ein Multiversum von Ideen und Perspektiven dazu, wie man interveniert, Gespräche mit der Klientel entwickelt und voranbringt.

In dieser Perspektive erhalten Worte und Handlungen ihre Bedeutung in Beziehung zu anderen, die dieselbe Tätigkeit bereits ausüben (McNamee, 2021), und als Fachkräfte stehen wir auf den Schultern anderer. Gergen (2015b, p. 49) argumentiert, dass „Wissen irgendwo im komplexen Kontext zwischen Beschreibungen, Erklärungen, Logik, Prinzipien, Gesetzen, Formeln und verwandten Formen der Repräsentation liegt“. Dazu gehört, dass die Studierenden die Traditionen, die Geschichte und die konkreten Kontexte verstehen, die die Disziplin der Familientherapie ausmachen. Zugleich müssen sie den narrativen Prozess erleben, indem sie Erfahrung reflektieren, sie kritisch bewerten und nicht zuletzt die Worte und die Sprache finden können, um sie auszudrücken (Guiffrida, 2015). Erst dann entsteht neues Wissen. Die Möglichkeiten, die in einer kooperationsorientierten Live-Supervision liegen, scheinen die eines konstruktiven Lernraums zu sein, in dem klinische Neulinge Fertigkeiten entwickeln und auf ein theoretisches Verständnis sowie auf Werte und Normen der Fachkultur hinarbeiten können (Butler et al., 2021).

Schlussfolgerung

Diese Studie macht deutlich, dass Live-Supervision für die Entwicklung der Studierenden und ihr Verständnis der familientherapeutischen Rolle bedeutsam sein kann. Die Zusammenarbeit im Team mit einer supervidierenden Person und mitstudierenden Personen bietet ein Multiversum von Ideen und ermöglicht reflexive Interventionen während der Gespräche, die als bedeutsam für das Lernen der Studierenden erlebt werden. Ein kooperatives Supervisionsmodell wird sowohl als Gelegenheit beschrieben, Brücken zwischen Theorie und Praxis zu bauen, als auch als Möglichkeit, ethische und fachliche Standards gegenüber der Klientel in den Therapiegesprächen zu wahren. Zugleich ist es wichtig, dass die supervidierende Person dafür sensibel ist, wie die Beziehung im Supervisionskontext von einem asymmetrischen Machtverhältnis beeinflusst wird, das für Studierende schwer zu handhaben sein kann. Wenn Studien- und Praxisort miteinander verbunden sind, ist es daher wichtig, dass die supervidierende Person über die verschiedenen Rollen nachdenkt, sie unterscheidet und anerkennt, welcher Hut jeweils aufzusetzen ist. Darüber hinaus kann die supervidierende Person dies in Worte fassen und es ermöglichen, die verschiedenen Rollen mit den Studierenden zu reflektieren und zu besprechen.

Implikationen für die Ausbildung

Die Studie legt nahe, dass Bewegungen oft im Zusammenspiel und in der möglichen Spannung zwischen verschiedenen Wissensformen entstehen, etwa zwischen Theorie und Praxis oder zwischen Alltagsverständnissen und wissenschaftlichen Begriffen.

Eine kooperationsorientierte Live-Supervision trägt wesentlich dazu bei, dass Studierende ihre Kompetenzentwicklung erleben. Lernaktivitäten, die ein hohes Maß an Reflexion mit der Entwicklung von Fertigkeiten verbinden, sind bereits eine Anforderung an Ausbildungsprogramme in Familientherapie und systemischer Praxis, auch seitens des Praxisfeldes selbst. Nach Abschluss des Studiums und in der Arbeit als familientherapeutische Fachkraft ist eine fortwährende Fähigkeit zur beruflichen Weiterentwicklung durch Reflexion, Diskussion und Bewertung erforderlich (Grasaasen and Michalsen, 2019). Pädagogische Perspektiven darauf, wie Reflexion ermöglicht werden kann, werden selbst zu einem Ziel. Live-Supervision kann so eine Haltung zum Lernen vermitteln, in der Kompetenz keinen Endpunkt hat, sondern eine bewegliche Grundlage für eine berufliche Entwicklung ist, die sich über die gesamte Laufbahn fortsetzt (Falender, 2018).

Implikationen für die weitere Forschung

Uns hat besonders beschäftigt, wie die Studienteilnehmenden Fragen der Macht in Bezug auf die Supervisionsrolle aufwerfen. Gute Absichten reichen nicht aus; erforderlich ist vielmehr ein geschärftes Bewusstsein dafür, welchen Platz Macht in professionellen Beziehungen einnimmt. Eine wichtige Frage ist, wann Live-Supervision von Studierenden als konstruktiv erlebt wird und wann sie destruktiv wird. Es braucht mehr und differenzierteres Wissen darüber, wie Supervidierende ihre eigene Rolle erleben, handhaben und reflektieren. Wir halten es daher für interessant, Forschung zu betreiben, die ein differenzierteres Verständnis der Live-Supervision ermöglicht, sowohl aus der Perspektive der Studierenden als auch aus der ihrer Supervidierenden.

Darüber hinaus halten wir es für wichtig zu erforschen, wie die Klientel Live-Supervision während der Gespräche erlebt. Dies ist eine wichtige Überlegung in Ausbildungsambulanzen, in denen das Ziel, kompetente therapeutische Fachkräfte auszubilden, mit dem Ziel abgewogen werden muss, der Klientel die bestmögliche Hilfe zu bieten. In diesem Zusammenhang ist eine interessante Frage, wie die Klientel das Gleichgewicht zwischen dem eigenen Problem als Mittelpunkt und dem Lernprozess der Studierenden erlebt. Zu dieser Frage gibt es wenig Forschung, und die Erfahrungen und Stimmen der Klientel fehlen weitgehend (Bartle-Haring et al., 2009; Locke and McCollum, 2001; Wilson et al., 2016).

Stärken und Grenzen

Die größte Einschränkung dieser Studie besteht, wie bereits ausgeführt, darin, dass wir als Forschungsteam in dem Studiengang lehren, in dem die Teilnehmenden studierten. Dies beeinflusst natürlich, was uns aufgefallen ist und wie wir dem, was die Studierenden mitgeteilt haben, Sinn gegeben haben. Es beeinflusst auch die Beschreibungen der Studierenden, und dies spiegelt sich in den Ergebnissen wider. Zugleich kann unsere Kenntnis des Studiengangs und seiner Struktur zu einem tieferen Verständnis der Perspektiven der Studierenden beigetragen haben. Diese Doppelrolle als Lehrende und Forschende auszubalancieren, ist herausfordernd, bereichert die Studie aber auch, indem praktisches und theoretisches Wissen zusammengeführt werden.

Eine weitere Einschränkung könnte darin bestehen, dass die Datenerhebung aufgrund der Pandemie in zwei Wellen über mehrere Jahre erfolgen musste und sich Supervision und Ausbildung in dieser Zeit verändert haben. Bei der Analyse der Interviews zeigte sich jedoch, dass die generierten Themen über den gesamten Zeitraum hinweg gültig blieben; keine Welle der Pandemie sticht in unserer Analyse hervor.