EINLEITUNG

In den Diensten der Primärversorgung im Vereinigten Königreich entfallen schätzungsweise 20–25% der Konsultationen und ärztlichen Sprechstunden auf Menschen mit chronischen oder anderweitig beeinträchtigenden Gesundheitssymptomen, für die keine medizinische Heilung bekannt ist (Hartman et al., 2013; Knapp, McDaid and Parsonage, 2011). Menschen mit solchen Symptomen, etwa bei Diabetes oder chronischen Schmerzen, profitieren oft erheblich von psychosozialer Unterstützung, die sie motiviert, verhaltensbezogene Bewältigungsstrategien anzuwenden, und so ihr psychisches Wohlbefinden verbessert (Mental Health Taskforce, 2016). Dennoch wird den meisten dieser Menschen im Vereinigten Königreich ausschließlich eine medizinische Behandlung angeboten (Mind, 2011), weil psychosoziale Schwierigkeiten in ärztlichen Terminen nicht erkannt werden; dies führt zu Fehldiagnosen und einer Verschlechterung der psychischen Gesundheit, sodass die Betroffenen anschließend auf Leistungen der Sekundärversorgung angewiesen sind, wo lange Wartelisten bestehen (Negri et al., 2021). Es bedarf daher einer besseren Integration von Diensten für psychische und körperliche Gesundheit, um diesen Problemen zu begegnen.

Ein Weg, dies zu erleichtern, bestand darin, dass die klinische Psychologie Beratung, Supervision und Schulung Vorrang einräumt, um die Verfügbarkeit psychologischer Unterstützung zu erhöhen und anderen Gesundheitsberufen zu ermöglichen, in Settings der Primär- und gemeindenahen Versorgung wirksamere und besser koordinierte psychologische Interventionen anzubieten.

Diese als Aufgabenteilung (task‐sharing; Hoeft et al., 2018) bezeichnete Strategie zielt darauf ab, die Verfügbarkeit psychologischer Unterstützung zu erhöhen, indem Ressourcen von spezialisierten psychologischen Fachkräften auf nicht spezialisierte, nichtpsychologische Gesundheitsfachkräfte umverteilt werden. Eine Möglichkeit, wie die klinische Psychologie die Aufgabenteilung erleichtern kann, besteht darin, Fachkräfte des Gesundheits- und Sozialwesens, die nicht in psychologischen Berufen tätig sind, therapeutisch zu schulen. Damit dies in medizinischen Settings wirksam ist, muss jedoch ein Therapiemodell gefunden werden, das zum medizinischen Kontext passt (Blount, 2003). Forschende haben argumentiert, dass psychologische Interventionen ideal wären, die ihre Wirksamkeit belegen können und zugleich so kurz sind, dass sie den körperlichen Möglichkeiten und zeitlichen Einschränkungen der Behandelten gerecht werden (Cunningham, 2009; Olfson et al., 2013; Zhang et al., 2018).

Inzwischen belegt eine große Datenmenge, dass kürzere Therapieformen hinsichtlich der Ergebnisse mit längerfristigen Therapien vergleichbar sind, einschließlich der Symptomverbesserung und der Behandlungsgewinne über die Zeit (z. B. Abbass et al., 2014; Howard et al., 1986; Johnson & Gelso, 1981; Lambert & Bergin, 2013, pp. 3–5). Dies hat zu einer Hinwendung zur Entwicklung verdichteter, evidenzbasierter Behandlungen mit durchschnittlich nur 6–10 Sitzungen und zur breiten Einführung dieser Art von Intervention im Vereinigten Königreich geführt (Cape et al., 2010).

Jüngst hat sich zunehmend Evidenz dafür angesammelt, dass nichtpsychologische Fachkräfte mit verschiedenen Kurzzeittherapien erfolgreich Therapie anbieten können, selbst nach nur geringem Schulungsumfang. Ein Teil dieser Evidenz stammt aus randomisierten kontrollierten Studien (RCTs), denen zufolge die Ergebnisse von Gesundheitsfachkräften in manchen Situationen mit denen spezialisierter Fachkräfte vergleichbar sein können, selbst nach einer Schulung von nur fünf (Ekers et al., 2013) oder gar nur zwei (Jahoda et al., 2017) Tagen. Zu diesen Ergebnissen zählten Symptomreduktion und Verbesserungen in den Maßen des routinemäßigen Ergebnismonitorings (Routine Outcome Monitoring, ROM). Zu den in solchen Studien verwendeten Modellen gehören die kognitive Kurzzeit-Verhaltenstherapie (BCBT) (Cully et al., 2017), die Verhaltensaktivierung (Ekers et al., 2013) und die motivierende Gesprächsführung (Bennett et al., 2007; Carroll et al., 2006).

Ein weiteres solches Kurzzeitmodell, das ebenfalls von verschiedenen Gesundheitsfachkräften außerhalb der psychologischen Berufe angewandt wurde (z. B. Hosany et al., 2007; Simm, 2013; Kim et al., 2017), ist die lösungsfokussierte Kurzzeittherapie (SFBT). Die SFBT ist ein kurzer, zielorientierter Ansatz, der Lösungen konstruieren will, indem er die eigenen Ressourcen und Stärken der Klientel erschließt, um sie dabei zu unterstützen, eine gewünschte Verhaltensänderung zu erreichen und aufrechtzuerhalten (de Shazer et al., 1986; Trepper et al., 2006). Da der Ansatz identifiziert, was für die Person bereits funktioniert, erfordert er weder eine eingehende Erkundung der Vergangenheit noch psychologische Fallformulierungen, um das vorgebrachte Problem zu lösen. Der Fokus liegt vielmehr darauf, aktuelle Stärken zu erkennen, die bevorzugte Zukunft zu klären und die Motivation der Person zu stärken, damit sie ihre aktuellen Schwierigkeiten mit eigenen Strategien überwinden kann. Das unterscheidet sie von anderen kürzeren und manualisierten Ansätzen, in denen die Fallformulierung ein zentraler Bestandteil der Therapie ist. Die behandelnde Fachkraft kann die Person daher darin unterstützen, selbst die fachkundige Instanz zu sein (z. B. Bray, 2022), indem sie Fragetechniken nutzt, um Ausnahmen von den Schwierigkeiten zu finden und „bevorzugte Zukünfte“ zu definieren, die zu dauerhaften und adaptiven Lösungen führen (Iveson, 2002). Für das Modell liegt inzwischen eine beträchtliche Evidenzbasis vor, die wiederholt positive Ergebnisse bei unterschiedlichen Klientengruppen und Problemlagen belegt, darunter bei Menschen mit langfristigen körperlichen Erkrankungen (Franklin, 2015; Gingerich & Peterson, 2013; Kim et al., 2019).

Neben der Evidenzbasis zu den Therapieergebnissen wurde die SFBT auch als Modell vorgeschlagen, das sich besonders für Gesundheitsfachkräfte eignet, da es wenig psychologisches oder therapeutisches Vorwissen voraussetzt und sich in der Praxis mit geringerem Zeitaufwand umsetzen lässt, was es kosteneffizienter macht (Hosany et al., 2007). Dies wird durch qualitative Studien gestützt, die das Modell als leicht verständlich und umsetzbar beschreiben (Bowles et al., 2001; Smith & Macduff, 2017) und als anpassungsfähig für Kontexte wie Bereitschaftsdienste auf Stationen (Blayney et al., 2014), medizinische Dienste für Schlaganfall und Schmerz (Simm, 2013; Simm & Barker, 2018), das Diabetesmanagement und andere Dienste des Gesundheitsmanagements (Gingerich & Peterson, 2013; Kim, 2007). Darüber hinaus wird das Modell als besonders nützlich für Dienste propagiert, die Menschen mit langfristigen Erkrankungen unterstützen, die sich nicht „reparieren“ lassen (Bray, 2009); es fördert die Motivation und Selbstständigkeit, die für ein fortlaufendes Selbstmanagement nötig sind.

Ein weiterer Grund für seine Anwendbarkeit in medizinischen Settings ist, dass die SFBT gut zur wachsenden Anerkennung der Expertise, der Wahlfreiheit und des Empowerments der Klientel in solchen Diensten passt. Dies betonte die vom britischen Department of Health (2001) formulierte „Expert-Patient-Strategie“, der zufolge „das Wissen und die Erfahrung der Betroffenen zu lange eine ungenutzte Ressource gewesen sind“. Schließlich hat qualitative Forschung auch gezeigt, dass das SFBT-Modell im Allgemeinen gut zu den persönlichen und beruflichen Werten von Gesundheitsfachkräften, insbesondere Pflegefachkräften, passt (Bowles et al., 2001; Cunanan & McCollum, 2006; Smith, 2010; Smith & Macduff, 2017; Stark et al., 2018), die eine Form von „Loyalität“ (allegiance; Wampold, 2001) gegenüber dem Modell entwickeln.

Trotz einiger vielversprechender Forschungsergebnisse wurden jedoch auch verschiedene Hindernisse identifiziert, die Gesundheitsfachkräfte daran hindern könnten, die SFBT in ihrer Praxis umzusetzen. Viele davon ähneln denen, die in der allgemeinen Literatur zur erfolgreichen Umsetzung von Fertigkeiten nach einer Schulung beschrieben werden. Kirkpatrick und Kirkpatrick (2006) unterschieden vier Ebenen, auf denen eine Schulung evaluiert werden kann: (a) die Zufriedenheit der Geschulten; (b) den Wissenszuwachs; (c) den Transfer der Fertigkeiten in die Praxis; und (d) die Wirkung der Schulung auf die Ergebnisse. Von diesen vier Faktoren gilt der Transfer von Fertigkeiten in die Praxis oft als am schwierigsten zu erreichen; Studien zeigen, dass Fachkräfte in der Praxis meist nur 10–30% der Schulungsinhalte anwenden (Nielsen & Shepherd, 2022). Dasselbe Problem zeigt sich in der Literatur speziell zur Therapieschulung: Viele Fachkräfte wenden Techniken und Strategien nicht an, obwohl sie bei der Schulung hohe Zufriedenheits- und Lernwerte aufweisen (z. B. Jahr, 1998; Milne et al., 2000). Mehrere Hindernisse für den Schulungstransfer wurden identifiziert, darunter fehlende unterstützende Organisationsrichtlinien und Führungskräfte, Zeitmangel in den Sprechstunden, fehlende Supervision sowie die Wahrnehmung der Geschulten, wie gut sich ein Modell auf ihre Klientel anwenden lässt und wie gut sie selbst es einsetzen können (z. B. Nielsen & Shepherd, 2022; Seko et al., 2021).

Auch im Fall der SFBT-Schulung erwiesen sich die oben genannten Faktoren als wichtig für den Transfer von Fertigkeiten (Hosany et al., 2007; Smith, 2010; Smith, 2011). Darüber hinaus wurden jedoch weitere Hindernisse als bedeutsam identifiziert, etwa Druck seitens der Leitung, problemfokussierte Modelle anzuwenden (Smith, 2011), mangelndes Vertrauen in den Einsatz stärkenbasierter Ansätze (Simm et al., 2011) und negative Haltungen gegenüber dem Modell, die entstehen, nachdem man es in starrer Anwendung erlebt hat (Cunanan & McCollum, 2006). Zudem deuten einige Befunde darauf hin, dass die Umsetzung selbst dann ausbleiben kann, wenn eine hohe Verbundenheit mit der SFBT oder Motivation zur Anwendung ihrer Techniken angegeben wird (Cunanan & McCollum, 2006). Evidenz aus qualitativen Untersuchungen legt nahe, dass eher externe Hindernisse wahrscheinlich eine Schlüsselrolle dabei spielen, die Umsetzung der SFBT zu verhindern.

Zwar wurden in der Schulungsliteratur bislang einige förderliche und hinderliche Faktoren identifiziert und repliziert, doch hat noch keine Studie im Detail untersucht, wie diese Faktoren zusammenwirken und die Form der SFBT-Umsetzung in der Praxis bestimmen. Mit einem konstruktivistischen Grounded-Theory-Ansatz, der Erfahrung und Verständnis der Teilnehmenden eingehend untersucht, konnten wir in unserer Studie erkunden, wie die aus unseren Daten hervorgehenden wahrgenommenen hinderlichen und förderlichen Faktoren nach der Schulung nichtpsychologischer Fachkräfte im Gesundheitswesen zusammenwirkten und sich entfalteten und wie dieses Zusammenspiel die Umsetzung der SFBT durch die Geschulten beeinflussen könnte. Wir untersuchten dies im Kontext kurzer Schulungsprogramme (definiert als 40 h oder weniger (Smith, 2011; Stark et al., 2018)), die von Fachleuten der klinischen Psychologie durchgeführt wurden. Dieser Ansatz sollte Ergebnisse liefern, die die Entwicklung passgenauerer, an unterschiedliche Kontexte anpassbarer Schulungsmethoden erleichtern, um die langfristige Wirksamkeit von Schulungen zu maximieren (Volet, 2013).

MATERIAL UND METHODEN

Teilnehmende

An der Studie nahmen zehn Gesundheitsfachkräfte aus fünf Diensten in vier Trusts des National Health Service (NHS) im Vereinigten Königreich teil. Demografische und schulungsbezogene Angaben finden sich in Tabelle 1. Die Namen der beschäftigenden NHS-Trusts wurden zum Schutz der Anonymität der Teilnehmenden nicht genannt.

Die Einschlusskriterien wurden vor der Rekrutierung festgelegt und sind in Tabelle 2 aufgeführt.

Potenzielle Teilnehmende erhielten per E‐Mail Informationen über das Projekt von einer Fachkraft aus dem Kollegium des zweiten Autors, die für den NHS-Trust arbeitete, der die Schulung angeboten hatte. Wer teilnehmen wollte, wurde gebeten, sich beim Erstautor zu melden. Fünfundsechzig Beschäftigte wurden zur Teilnahme eingeladen, von denen 10 antworteten. Alle Teilnehmenden gaben ihre informierte Einwilligung zur Teilnahme an der Studie.

Die Rekrutierung erfolgte in drei Phasen: Drei Teilnehmende wurden in einer ersten Runde der Datenerhebung interviewt, dann weitere drei und schließlich die letzten vier; zwischen den Phasen wurde jeweils die Datenanalyse durchgeführt, die die folgenden Interviews informierte und prägte. Alle Interviews wurden vom Erstautor über eine virtuelle Plattform geführt und aufgezeichnet.

Wie in der GT empfohlen, wurde ein theoretisches Sampling eingesetzt, um die Reichhaltigkeit der Daten zu erhöhen. Zwei Teilnehmende wurden gezielt ausgewählt, um die Homogenität der überwiegend aus Pflegefachfrauen bestehenden Gruppe zu verringern: ein männlicher Teilnehmer und eine Unterstützungskraft (Teilnehmende 3 bzw. 10). Ziel der Studie war es, mittels theoretischen Samplings die relevantesten Teilnehmenden zu identifizieren, die zur Beantwortung der Forschungsfragen geeignet waren. Aufgrund von Einschränkungen bei der Rekrutierung waren die Möglichkeiten für ein solches Sampling jedoch begrenzt; zum Ausgleich wurde starkes Gewicht auf theoretisches Fragen gelegt, wobei der Interviewleitfaden im Verlauf der Interviews und der Analyse angepasst wurde, um sowohl wichtige auftauchende Themen genauer zu untersuchen als auch Lücken zu schließen, die frühere Interviews hinterlassen hatten. Nach 10 Interviews wurde die theoretische Hinlänglichkeit als erreicht angesehen, sodass keine weiteren Rekrutierungsversuche unternommen wurden (Corbin & Strauss, 2015; Dey, 1999, p. 257).

Datenerhebung

Die Daten wurden in halbstrukturierten Interviews mit einer Dauer von 50 bis 110 min erhoben. Die Aufzeichnungen der Interviews wurden automatisch auf einen sicheren Online-Server übertragen, wo sie transkribiert und anonymisiert wurden.

Design und Analyse

Die Studie folgte einem qualitativen Design mit halbstrukturierten Interviews. Die Daten wurden wörtlich transkribiert und mit einem konstruktivistischen Grounded-Theory-Ansatz analysiert (Charmaz, 2014; Glaser & Strauss, 1973). Diese Methode wurde gewählt, weil sie sich dafür eignet, auf Grundlage von Erfahrung eine neue Theorie zu generieren, die Faktoren und Prozesse erfassen kann, die in der Literatur kaum verstanden sind (Charmaz, 2014). Die Daten wurden iterativ mit der Methode des ständigen Vergleichs analysiert, wobei neu auftauchende Daten fortlaufend verglichen wurden, um eine Theorie zur Forschungsfrage zu entwickeln (Charmaz, 2014). Die Analyse umfasste eine zeilenweise Kodierung der Transkripte, gefolgt von einer fokussierten Kodierung, die sich auf die im Hinblick auf die Forschungsfrage besonders bedeutsamen Informationen stützte (Charmaz, 2014).

Nach Abschluss der initialen und der fokussierten Kodierung wurden konzeptuelle Kodes entwickelt, die die Grundlage für vorläufige theoretische Kategorien bildeten. Nachdem alle theoretischen Kategorien gebildet waren, wurde eine Kernkategorie identifiziert („die zwei Geisteszustände“), die die konzeptuellen Kodes durchzog. Diese Kategorie diente dann als Rahmen für die Struktur des entwickelten Prozessmodells der Erfahrungen der Teilnehmenden mit der SFBT-Schulung.

Der Analyseprozess wurde durchgehend durch das Verfassen von Memos und durch freies Schreiben unterstützt (Charmaz, 2014). Zudem wurden während der gesamten Analyse und der Ausarbeitung der Ergebnisse Zitate herangezogen, um das Modell in den Daten verankert zu halten. Die Methode des ständigen Vergleichs wurde angewandt, indem während des gesamten Analyseprozesses nach Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen den Kodes und Kategorien aller Interviews gesucht wurde (Charmaz, 2014).

Schließlich verfolgte die Studie einen konstruktivistischen Ansatz, der davon ausgeht, dass Theorien im Forschungsprozess konstruiert werden (Charmaz, 2014). Die aus der Studie hervorgegangene Grounded Theory gilt daher als interpretative Darstellung und nicht als objektive „Wahrheit“. In diesem Sinne werden die eigenen Voreingenommenheiten und Interpretationen des Forschungsteams die Ergebnisse dieses Projekts beeinflusst haben, da dies trotz aller Bemühungen, Verzerrungen zu verringern, unvermeidlich ist (Charmaz, 2014).

Ethische Genehmigung

Die ethische Genehmigung wurde von der Lancaster University und der Health Research Authority (HRA) des britischen NHS erteilt. Aufgrund ihres persönlichen und qualitativen Charakters können die in dieser Studie erhobenen Daten nicht öffentlich zugänglich gemacht werden.

Reflexivität und Glaubwürdigkeit

Der Erstautor, der die Daten erhob und die Hauptanalyse durchführte, war klinischer Psychologe in Ausbildung ohne vorherige klinische oder Forschungserfahrung mit SFBT, hatte jedoch im Rahmen seiner Berufsausbildung an zwei einführenden Lehrveranstaltungen zu dieser Therapie teilgenommen. Um den Einfluss von Voreingenommenheit zu verringern, beschränkte der Erstautor gemäß den Empfehlungen der GT die Lektüre einschlägiger Literatur zum Projekt bis zum Abschluss der Datenerhebung auf ein Minimum. Außerdem führte er ein Reflexionstagebuch, in dem er während des gesamten Projekts alle Annahmen oder möglichen vorgefassten Vorstellungen in Bezug auf die Forschung festhielt.

Der Zweit- und der Drittautor wirkten in den späteren Phasen der Analyse ergänzend und supervidierend mit. Beide sind erfahrene klinische Psychologen mit umfassender Erfahrung in der klinischen Praxis mit SFBT und in der Schulung anderer in diesem Modell. Die Gefahr von Verzerrungen wurde auch in der Supervision besprochen, in der das Interview und der Analyseprozess überprüft wurden, um vorgefasste Meinungen und Suggestivfragen zu minimieren.

ERGEBNISSE

Im Rahmen der Analyse wurde ein Modell der Umsetzung der SFBT in der klinischen Praxis entwickelt (siehe Abbildung 1). In der Abbildung wird ein erfolgreicher Umsetzungsprozess durch den diagonalen Pfeil dargestellt. Die Analyse ergab, dass dieser optimale Verlauf als abhängig vom Zusammenspiel von vier verschiedenen Elementen gesehen wird: (1) einer Kernkategorie aus zwei gegensätzlichen Geisteszuständen, (2) einer Unterkategorie aus vier inneren Erlebenszuständen, (3) 13 Themen förderlicher und hinderlicher Faktoren und (4) drei chronologischen Phasen der SFBT-Umsetzung. Zusammen beschreiben diese Elemente den Prozess, durch den Teilnehmende zur Umsetzung der SFBT hingezogen oder von ihr weggedrängt werden; sie werden im Folgenden in dieser Reihenfolge vorgestellt.

Kernkategorie: die zwei Geisteszustände

Diese Kategorie beschreibt zwei Geisteszustände, in denen sich die Teilnehmenden im Verlauf der Anwendung der SFBT in der Praxis befanden. Die erste Kategorie, die „Komfortzone“, ist im unteren Teil der Abbildung zu sehen und bezieht sich auf einen Geisteszustand, den die Teilnehmenden als „bequem“ und „vertraut“ beschrieben, als den Ort, „wo deine Erfahrung liegt“ (Teilnehmende 4, 7). Alle Teilnehmenden verbanden die Komfortzone mit der Anwendung eines „medizinischen Modells“, das ihnen aus ihrer Ausbildung vertraut war und ihnen bei seiner Anwendung ein Gefühl von Kontrolle gab. Sie gaben an, dass sie das Gefühl hatten, die Anwendung des einen schließe oft das andere aus, da die Ziele des medizinischen Ansatzes häufig im Gegensatz zu denen der SFBT stünden. Die zweite Kategorie, oben in der Abbildung direkt unter den vier Phasen, ist die „Mutzone“. Dieser Geisteszustand wurde oft mit einem Gefühl von „Unbehagen“ beschrieben, verbunden jedoch mit der Bereitschaft, etwas Neues zu lernen, weshalb häufig von einem „Opfer“ die Rede war, das sich lohne: „Also, in dem Moment fühle ich mich nicht wohl dabei, aber… ich finde trotzdem, dass es sich lohnt, weil es dort etwas bewirken kann, wo andere Dinge nichts bewirkt haben“ (Teilnehmerin 7).

Die Teilnehmenden beschrieben verschiedene Aspekte ihres Arbeitsumfelds als Faktoren, die sie entweder zur Anwendung des medizinischen statt des SFBT-Modells hinzogen oder umgekehrt. Diese Dynamik von „Schub und Zug“ wird durch die nach oben und unten weisenden Pfeile (in Abbildung 1) dargestellt und von den vier inneren Zuständen beeinflusst.

Unterkategorie: die vier inneren Verarbeitungszustände

Diese Unterkategorie beschreibt vier innere Verarbeitungszustände (dargestellt als die kleineren schwarzen Kreise, mit denen die Themen gekennzeichnet sind), die das Ergebnis des SFBT-Lernprozesses mitbestimmen. Es handelt sich um (1) Interesse, gekennzeichnet mit dem Buchstaben I, das sich auf das Interesse am SFBT-Modell und an der Schulung bezieht; (2) Motivation (M), die sich auf die Absicht bezieht, dem bekundeten Interesse entsprechend zu handeln, sei es die Motivation, an der Schulung teilzunehmen und sich darauf einzulassen, oder die Motivation, die SFBT in der klinischen Praxis einzusetzen; (3) Überzeugung von der SFBT (B), die sich darauf bezieht, wie sehr die Teilnehmenden die SFBT für ein wirksames, nützliches und anwendbares Modell hielten; und (4) Zuversicht (C), die sich auf die von den Teilnehmenden wahrgenommene eigene Fähigkeit bezieht, die SFBT in der Praxis umzusetzen. Innerhalb jeder Phase der SFBT-Umsetzung nahmen die Teilnehmenden die jeweils vorhandenen inneren Verarbeitungszustände als miteinander interagierend wahr.

Obwohl eine sorgfältige Analyse der Daten zeigte, dass alle vier Faktoren unmittelbar an der Erklärung des Zusammenhangs zwischen verschiedenen Einflüssen und der SFBT-Umsetzung beteiligt waren, deutete sie nicht darauf hin, dass alle vier notwendig waren, um diese sicherzustellen. So beschrieben mehrere Teilnehmende Situationen, in denen sie nur sehr wenig Zuversicht hatten, aber dennoch versuchten, die SFBT anzuwenden, zum Beispiel: „Ich glaube, als wir anfingen, waren unsere Zuversicht und unser Wissen darüber ziemlich wackelig… aber wir waren motiviert, es zu versuchen“ (Teilnehmer 3).

Diese Faktoren sind daher vor allem als Kombination mehrerer partieller Mediatorvariablen zu verstehen, die gemeinsam das Ausmaß der SFBT-Umsetzung verändern. So müssen Fachkräfte mindestens einen inneren Zustand (z. B. Motivation) erleben, um die SFBT anzuwenden, werden sie aber auch deutlich wahrscheinlicher anwenden, wenn sie alle erleben. Schließlich wurde die Einflussstärke dieser Variablen als abhängig von den im Folgenden vorgestellten förderlichen und hinderlichen Faktoren gesehen.

Die 13 Themen in den drei Phasen der SFBT-Umsetzung

Dieser Teil des Modells stellt den Prozess des SFBT-Lernens chronologisch dar, von dem Zeitpunkt, an dem die Teilnehmenden von der SFBT hörten, bis „heute“, als sie das Modell teils schon seit mehreren Jahren anwandten. Die Phasen sind: vor der Schulung, während der Schulung und nach der Schulung (siehe oberer Teil von Abbildung 1). Jede Phase umfasste Themen (oberhalb oder unterhalb des Kreises angeordnet, um förderliche (oben) und hinderliche (unten) Faktoren zu kennzeichnen), die die Verarbeitungszustände beeinflussten, die wiederum die nächste Phase beeinflussten. So würde eine insgesamt positive Erfahrung mit der SFBT in der Phase vor der Schulung (z. B. hohes Interesse und hohe Motivation sowie eine positive Überzeugung) wahrscheinlich die Teilnahme an der Schulung, das Engagement und eine insgesamt positive Schulungserfahrung fördern, was wiederum wahrscheinlich den Prozess der Umsetzung der SFBT in der Praxis erleichtern würde. Einige Themen beeinflussten sich offenbar gegenseitig, was entweder durch schwarze Pfeile (wahrgenommene kausale Verbindungen) oder durch Linien (Korrelation) dargestellt ist. Schließlich sind die Themen mit beschrifteten Punkten markiert, die anzeigen, welchen der vier inneren Zustände sie beeinflussen.

Phase 1: Vor der Schulung

Die erste Phase ist, zusammen mit der zweiten, als vorbereitende Phase zu betrachten, die das Ergebnis der späteren SFBT-Umsetzung beeinflusst.

Hinderliche Faktoren

Rollenkonflikt

Dieses Thema beschreibt, wie die medizinische Ausbildung der Teilnehmenden mit der SFBT kollidierte und eine erhebliche Investition erforderte, um den medizinischen Ansatz zu verlernen und die SFBT umsetzen zu können: „Es ist wirklich schwierig. Man macht etwas 40 Jahre lang und (muss) plötzlich die ganze Art, eine Sprechstunde zu führen, ändern“ (Teilnehmerin 5).

Es wurde auch beschrieben, dass der Ansatz eine Abkehr von der gewohnten Berufssprache verlangte, was Unbehagen auslöste: „Ich verwende vielleicht einige der Formulierungen, aber dann wäre mir nicht wohl dabei, weil es nicht das ist, was ich normalerweise sage, nicht Teil meiner normalen Sprache“ (Teilnehmerin 5).

Förderliche Faktoren

Eine Verbindung zur SFBT aufbauen

Dieses Thema beschreibt, wie die Teilnehmenden eine persönliche Verbindung zum SFBT-Modell aufbauten. Es gab zwei Hauptursachen für eine solche Verbindung: (1) die SFBT als dringend benötigter alternativer Ansatz in ihrer Rolle und (2) eine persönliche Passung zu den eigenen Werten.

Was die erste Ursache betrifft, beschrieben mehrere Teilnehmende ein Gefühl der Erleichterung darüber, dass es ein alternatives Modell zum medizinischen Ansatz gab, um Menschen mit langfristigen Komplikationen zu unterstützen:

Sie (die SFBT) gibt einem einen positiveren Zugang zu etwas, das einen vielleicht belastet hat, weil man es nicht reparieren kann, man kann es nicht besser machen… man kann es beim Diabetes nicht, man kann nicht reparieren ‐ wir können es nicht besser machen, aber wir können Techniken finden, um es besser zu machen (Teilnehmerin 4).

Die Teilnehmenden beschrieben außerdem das Gefühl, dass das medizinische Modell zu problemfokussiert sei, was sie für die Klientel als wenig hilfreich ansahen und was bei ihnen oft dazu führte, sich „ausgelaugt“, „demoralisiert“ oder „schuldig“ zu fühlen. Die SFBT wurde dafür zu einer „Lösung“ (Teilnehmerin 4), und eine weitere Person beschrieb eine Art Verzweiflung auf der Suche nach irgendetwas, das ihr helfen würde, die Menschen in ihrer Betreuung zu unterstützen, da sie „nichts anderes“ hatte (Teilnehmer 3), was die Motivation förderte, den SFBT-Ansatz auszuprobieren.

Einige Teilnehmende wurden durch eine persönliche Verbindung motiviert, die SFBT anzuwenden: Sie beschrieben eine Sehnsucht nach mehr Empathie und Gefühl, die im medizinischen Ansatz fehlten, und waren erleichtert, dass es einen anerkannten Ansatz gab, der dies einbezog:

Das (die SFBT) ist das, wonach ich gesucht habe… Ich möchte auf diese Weise auf sie eingehen können. Ich habe eine Plattform, die sagt, dass dies eine anerkannte Vorgehensweise ist. Ich plaudere nicht einfach nur, ich mache viel mehr als das. Ich glaube, das war etwas, das mich sehr motiviert hat (Teilnehmerin 7).

Erfolgreiche SFBT-Praxis miterleben

Mehrere Teilnehmende hoben hervor, wie nützlich es war, vor der Schulung zu beobachten, wie Kolleginnen und Kollegen die SFBT in der Praxis anwandten. Sie beschrieben, wie ihnen dies Belege für die Wirksamkeit der SFBT lieferte und wie bestimmte „Erfolgsgeschichten“ sie trotz Unbehagen und Aufwand weitermachen ließen:

Weil ich weiß, dass es funktioniert, ich habe gesehen, dass es funktioniert. Ich finde trotzdem, dass es sich lohnt, weil es dort etwas bewirken kann, wo andere Dinge nichts bewirkt haben. Ich schätze, das gibt mir die Motivation, nicht wahr, weiterzumachen und weiter an diesen jungen Mann zu denken… (Interview 9).

Sie beschrieben auch den Ruf der SFBT bei vertrauenswürdigen Personen aus dem Kollegium oder in den Erzählungen des Teams als Beleg für ihre Glaubwürdigkeit, was sie motivierte, an der Schulung teilzunehmen:

Sie haben wirklich positiv darüber gesprochen, wie sie sie (die Schulung) fanden, sie fingen schon an, sie umzusetzen oder im Team Veränderungen vorzunehmen, es war also schon da und es wurde schon darüber gesprochen, und ich war wirklich interessiert, selbst an der Schulung teilzunehmen (Teilnehmerin 8).

Waren solche Belege jedoch nicht vorhanden, berichteten die Personen, der Gültigkeit und Anwendbarkeit der SFBT gegenüber deutlich skeptischer zu sein (siehe „Fehlen erfolgreicher SFBT-Praxis“ in Abbildung 1).

Phase 2: Während der Schulung

Hinderliche Faktoren

Negative Vorannahmen

Dieses Thema beruht auf den skeptischen Vorannahmen über die SFBT, die die Teilnehmenden in die Schulung mitbrachten. Sie betrafen vor allem Zweifel an ihrer Anwendbarkeit im medizinischen Kontext und an der eigenen Fähigkeit, sie einzusetzen, da sie keine psychologischen Fachkräfte waren. So berichtete eine Person, wie die Schulung ihre Vorannahmen infrage stellte:

Es war wirklich hilfreich, um zu zeigen, dass es keine riesige Intervention sein muss, dass man nicht die beste Psychologin der Welt sein muss, um sie anzuwenden, und dass sie ziemlich anpassungsfähig sein kann, je nachdem… wie viel Zeit man hat (Teilnehmerin 6).

Förderliche Faktoren

Modelllernen durch Rollenspiele

Die Teilnehmenden beschrieben das Vorgehen der Schulungsleitung in Diskussionen und Rollenspielen als wichtigen förderlichen Faktor für die Motivation, sich auf die Schulung einzulassen, und für die spätere Zuversicht, die SFBT umzusetzen.

So berichteten die Teilnehmenden, dass die Schulungsleitung häufig Raum und Zeit für Rollenspiele bot und in den Nachbesprechungen die Bedeutung des Schweigens als Werkzeug hervorhob, damit die Person die Führung übernehmen und sich gehört fühlen kann. Dies trug auch dazu bei, die Teilnehmenden zu beruhigen: „Und ich habe… aus der Schulung mitgenommen, allein dadurch, dass ich gesehen habe, wie er (der klinische Psychologe) arbeitet… dass Schweigen in Ordnung ist und dass es in Ordnung ist, sich eine Minute zu nehmen, und in Ordnung, nicht gleich mit der nächsten Frage hereinzuplatzen“ (Teilnehmerin 8).

Realistische Übungsmöglichkeiten

Die meisten Teilnehmenden betonten, wie wichtig praktische Übungsmöglichkeiten in der Schulung waren, damit sie sich interessierter und engagierter fühlten. Mehrere schätzten besonders die Gelegenheit, Beispiele aus ihrer eigenen beruflichen Praxis in Rollenspiele und Szenarien einzubringen, was diese greifbarer machte und das Vertrauen in den Psychologen sowie den Eindruck stärkte, dass die SFBT auf ihre Klientel und ihren Dienstkontext besser anwendbar sei:

Ich glaube nicht, dass man (eine Schulung) lösungsfokussiert machen kann, indem man jemandem sagt: „Hier ist eine Karte, und du spielst jetzt diese Person.“ Ich glaube, man muss einen Bezug herstellen, weil man in die eigenen Gefühle hineingehen muss. Ich glaube, man muss es mit etwas aus dem echten Leben verbinden (Teilnehmerin 4).

Phase 3: Nach der Schulung

Hinderliche Faktoren

Problemorientierte Klientel

Die Teilnehmenden gaben häufig an, dass die Klientel selbst ein Hindernis für ihre Zuversicht bei der Umsetzung der SFBT darstellte.

So beschrieben die Teilnehmenden, wie sie sich oft zur Anwendung eines medizinischen Ansatzes hingezogen fühlten, wenn eine Person auf ein unmittelbares Problem fixiert war und eine „schnelle Lösung“ verlangte. In diesem Fall griffen die Teilnehmenden eher auf einen medizinischen, von der Fachperson gesteuerten Ansatz zurück:

Wir sagten: „Was möchte sie?“ Und die Antwort war einfach „keine Epilepsie haben“, und dann sagt man „na gut, was noch?“ oder versucht, das Gespräch umzulenken, und sie kommt einfach wieder auf „Ich will einfach keine Epilepsie haben“ zurück. Sie war so darauf fixiert, dass wir nirgendwo anders hinkamen (Teilnehmer 3)

Mangel an Zeit und Gelegenheiten

Dieses Thema bezieht sich auf die Wahrnehmungen und Erfahrungen der Teilnehmenden, nicht genug Zeit und Gelegenheiten für die Anwendung der SFBT zu haben, was ihre Motivation und Zuversicht beeinträchtigte.

Was die Zeit betrifft, beschrieben die meisten Teilnehmenden, dass die SFBT wegen der notwendigen Exploration mehr Zeit erfordert als das medizinische Modell. So erwähnte eine Person, dass erste Gespräche mehr Zeit für „persönliche Informationen“ über die Person benötigen, um einen „guten Rapport“ aufzubauen (Teilnehmerin 6). Da die Fachkräfte häufig für Sprechstunden von 20–30 min eingeplant waren, führte dieser Bedarf dazu, dass explorative Gespräche oft unterbrochen wurden und weitere Folgetermine nötig waren. Hinzu kam, dass es nach Angabe der Fachkräfte schwieriger war, solche Gespräche wieder aufzunehmen, sowie weitere konkurrierende Anforderungen, sodass sie oft Gelegenheiten verpassten, die „eigentlichen“ Schwierigkeiten der Klientel mithilfe der SFBT zu erkunden (Teilnehmerin 7).

Darüber hinaus wurde die SFBT so wahrgenommen, dass die Klientel mehr Zeit brauchte, um sich wohl dabei zu fühlen, im Gespräch die Führung zu übernehmen. So erwähnte eine teilnehmende Person, dass die Menschen in ihrer Betreuung ihre eigene „Komfortzone“ verlassen mussten, womit sie die Herausforderung meinte, etwas Neues zu tun. Das erforderte dann von den Fachkräften, sie im Gespräch „aus der Reserve zu locken“, was zeitaufwendig war: „Ich bitte Menschen, bei vielen Dingen ihre Komfortzone zu verlassen und in meine Welt zu kommen, etwas anderes auszuprobieren“ (Teilnehmerin 7).

Schließlich wurde erwähnt, dass die Teilnehmenden anfangs mehr Zeit brauchten, als sie im Umgang mit den Fragen und anderen SFBT-Techniken noch nicht sicher waren. Dies wurde als durch fehlende Gelegenheiten verschärft beschrieben: „Am Anfang war es sehr wackelig, wir haben die Schlüsselfragen vergessen… und vergessen, wohin… wir es lenken sollen, und das ist immer noch so, weil wir es nicht jeden Tag üben, wir üben es nicht einmal jede Woche“ (Teilnehmer 3).

Unrealistische Erwartungen an die SFBT

Dieses Thema bezieht sich auf verschiedene Annahmen und Erwartungen an die SFBT, die sich nach der Schulung auf Grundlage der vor und während der Schulung entstandenen Vorannahmen gebildet hatten. Es war offensichtlich, dass sich die Teilnehmenden unterschiedliche Vorstellungen davon gemacht hatten, was die SFBT beinhaltet, und daher auch unterschiedliche Erwartungen daran hatten, was sie anbieten können sollten. So wollten mehrere Teilnehmende, dass ihre Klientel bis zum Ende einer ersten Sitzung von 20–30 min umfassende Ziele benennt. Dies steht im Gegensatz zu Teilnehmenden, die die zeitlichen Beschränkungen und den Rahmen ihrer nichttherapeutischen Rolle anerkannten und in den ersten Sitzungen stattdessen daran arbeiteten, „einfach einen Rapport aufzubauen“, oder sich jeweils auf ein Ziel konzentrierten (Teilnehmer 3). Teilnehmende mit einem unrealistischen Verständnis der SFBT griffen aufgrund der zeitlichen Beschränkungen eher auf einen medizinischen Ansatz des „Reparierens“ zurück, indem sie Ratschläge gaben oder aufklärten, statt die Person darin zu unterstützen, ihr eigenes Gespräch zu führen. Sie schienen auch eher zu dem Schluss zu kommen, dass die SFBT ein kontextabhängiges „Werkzeug“ sei, das in diesen Fällen „nicht funktionierte“ (Teilnehmerin 5).

Druck im Dienst

Der letzte hinderliche Faktor bezieht sich auf den äußeren Druck in den Gesundheitsdiensten. So berichteten mehrere Teilnehmende, wie die Leistungsziele ihrer Dienste sie oft in die Komfortzone zurückzogen, indem sie den Fokus des Teams verschoben und die individuelle Motivation verringerten:

Es passiert also sehr leicht, dass man sich dazu hinreißen lässt, die Menschen, die man betreut, zum eigenen Vorteil oder dem des Trusts anzutreiben… wenn wir in diesem nationalen Audit veröffentlicht werden: „Wo stehen wir, auf welchem Platz sind wir im Land?“ Ich glaube also, es ist eher die Zielvorgabe, die einen dazu bringt, zum medizinischen Modell zurückzukehren. (Teilnehmerin 4)

Förderliche Faktoren

Proaktive Suche nach Unterstützung

Dieses Thema bezog sich darauf, wie Teilnehmende, die bereits vor der Schulung eine stärkere Verbindung zur SFBT hatten, später proaktiver und motivierter waren, trotz äußerer Herausforderungen Wege zu finden, ihr SFBT-Lernen zu verbessern. So beschrieben mehrere Teilnehmende, dass sie von sich aus eine Supervision angefragt (Teilnehmerin 7), Rat bei in der SFBT erfahreneren Fachkräften eingeholt (Teilnehmende 1, 2 und 7) oder mit ihrem Kollegium Diskussionsgruppen gegründet hatten (Teilnehmende 1, 3, 4 und 9).

Unterstützungsnetzwerke

Dieses Thema beschreibt, wie Supervisionspersonen, das Kollegium und die Teams die Fachkräfte bei der Anwendung der SFBT unterstützten.

Einer der wichtigsten Beiträge des Unterstützungsnetzwerks bestand darin, den Fachkräften nach der Schulung regelmäßige „Erinnerungen“ zu geben, um die Zuversicht zu erhalten und ihr Nachlassen über die Zeit zu verhindern. Die Teilnehmenden nannten regelmäßige Besprechungen des multidisziplinären Teams (MDT) und Supervision als besonders hilfreich, um sich an das zu erinnern, was sie bereits taten, was sie beruhigte und zuversichtlicher machte: „Die Supervision oder das MDT… geben mir ein bisschen mehr Zuversicht, diesen kleinen Schub zu wissen, dass etwas funktioniert hat… oder dass etwas gut läuft, und dadurch fühlen wir uns alle einfach ein bisschen besser, schätze ich“ (Interview 8).

Die MDT-Besprechungen wurden besonders geschätzt, weil sie ein Gefühl gemeinsamer Zielsetzung und das Gefühl vermittelten, es „gemeinsam zu tun“ als Team (Teilnehmerin 8), aber auch ein Gefühl von Kontinuität, indem regelmäßig SFBT-Fälle besprochen wurden und mehr Zuversicht entstand: „Ich glaube, schon allein als Team miteinander zu sprechen, Ideen auszutauschen, so etwas wie: Das, was bei einer Person funktioniert hat – da sitzt man vielleicht und denkt… ‚Ach ja, das könnte hier auch funktionieren‘“ (Teilnehmerin 9).

Die Fachkräfte berichteten auch, am meisten zu profitieren, wenn die MDT-Besprechungen im Stil der SFBT durchgeführt wurden, indem man sich auch darauf konzentrierte, was die Fachkräfte gut machten:

Mir gefällt, wie wir dieses „Ich freue mich zu bemerken“ machen, weil man sich manchmal, glaube ich, in dem verzetteln kann, was nicht gut läuft, und vergisst, sich auf die Dinge zu konzentrieren, die gut waren… Das gibt einem ein „Na gut, okay, ich bin bereit, das auszuprobieren“. (Teilnehmerin 4)

Realistische Erwartungen an die SFBT

Im Gegensatz zu unrealistischen Erwartungen halfen realistische Erwartungen den Teilnehmenden, sich realistischere Ziele zu setzen, und wirkten als Puffer gegen systemische Hindernisse und Herausforderungen, indem sie ihre Zuversicht stärkten. Die Befunde deuteten darauf hin, dass solche Erwartungen durch unterstützende Teams sowie durch gutes Modelllernen in der Schulung gefördert wurden.

DISKUSSION

Nach unserem Kenntnisstand ist diese Studie die erste, die ein Modell konstruiert, das die tieferen Mechanismen der SFBT-Umsetzung zu formulieren versucht, indem es untersucht, wie verschiedene förderliche und hinderliche Faktoren zusammenwirken und die SFBT-Praxis nichtpsychologischer Gesundheitsfachkräfte im Zeitverlauf beeinflussen. Unsere Studie identifizierte verschiedene förderliche Faktoren, die potenziellen Hindernissen für die Umsetzung in der Praxis entgegenwirken könnten.

Erstens zeigte sich, dass Teilnehmende, die eine persönliche Verbindung zum SFBT-Modell entwickelt hatten, eher proaktiv nach Wegen suchten, die Anwendung in ihrer künftigen Praxis auszuweiten und zu verbessern. Dies geschah überwiegend, indem sie Unterstützung bei einzelnen Personen aus dem Kollegium, bei Teams oder bei Supervisionspersonen suchten. Dies war zudem besonders bei Fachkräften ausgeprägt, die nicht bereits regelmäßige klinische Supervision hatten. Das deutet darauf hin, dass der Aufbau einer Verbindung zur SFBT und der Glaube an ihre Wirksamkeit einen wichtigen Puffer gegen in der Literatur häufig berichtete Hindernisse darstellen könnten, insbesondere gegen fehlende Supervision und fehlende Unterstützung durch die Leitung (Smith, 2011; Stark et al., 2018). Obwohl die Verbundenheit mit dem Ethos der SFBT bei Pflegefachkräften regelmäßig berichtet wurde (Bowles et al., 2001; Stark et al., 2018; Wand, 2010) und als möglicher Faktor für den Schulungstransfer vorgeschlagen wurde (Cunanan & McCollum, 2006), liefert diese Studie eine neue Erklärung dafür, wie sie zur Umsetzung der SFBT beitragen könnte.

Zweitens konnten Fachkräfte, die innerhalb ihrer Teams regelmäßig Erinnerungen und Bestätigung erhielten, die Anwendung der SFBT nach der Schulung besser aufrechterhalten. Klinische Supervision, Peer-Unterstützung und Besprechungen des multidisziplinären Teams erfüllten ebenfalls diese Funktion. Interessanterweise wurde klinische Supervision jedoch nicht als wesentliche Komponente des Schulungstransfers angesehen, was im Gegensatz zu früheren Forschungsergebnissen steht (z. B. Hosany et al., 2007; Ferraz & Wellman, 2009). Stattdessen hob diese Studie die Bedeutung einer breiteren, unterstützenden SFBT-Kultur hervor, in der die Fachkräfte sich regelmäßig mit anderen Teammitgliedern lösungsfokussiert über die Klientel austauschen konnten.

Schließlich berichteten die Teilnehmenden auch, davon profitiert zu haben, über positive Veränderungen in ihrem eigenen persönlichen und beruflichen Leben nachzudenken, was sie ermutigte, sich ein stärkenbasiertes Denken auf natürlichere Weise zu eigen zu machen. In diesen Kontexten konnten die Fachkräfte oft anderen Fragen zu klinischen Fällen stellen, von den Erfahrungen anderer hören und Rückmeldungen zu ihren eigenen Fortschritten in der Anwendung der SFBT erhalten. Dies gab ihnen die Bestätigung, die sie brauchten, um sich zuversichtlicher zu fühlen und die SFBT in der Praxis weiter anzuwenden. Mehrere andere Studien haben gezeigt, dass ein lösungsfokussiert geprägtes Umfeld dem Transfer von SFBT-Schulungen förderlich ist, da es den Fachkräften regelmäßig Gelegenheit bietet, sich mittels einer gemeinsamen Sprache auszutauschen (Cunanan & McCollum, 2006; Seko et al., 2021). Es könnte daher sein, dass bei solchen unterstützenden Teams individuelle klinische Supervision für den Transfer von SFBT-Schulungen weniger notwendig ist und dass teambasierte Supervision eine kosteneffizientere Investition darstellen könnte.

Unsere Studie identifizierte auch eine Reihe von Hindernissen für die Umsetzung der SFBT. Ein besonders wichtiges Hindernis betraf den Übergang der klinischen Fachkräfte von einem medizinischen, problemorientierten Ansatz zu einem stärkenbasierten Ansatz. Dies deckt sich mit früheren Forschungsergebnissen, wonach Fachkräfte oft mit dem erforderlichen Wandel ihrer Denkweise, ihrer Sprache und ihres Vorgehens ringen (Cunanan & McCollum, 2006; Simm et al., 2011) und häufig in den ihnen vertrauteren Ansatz zurückfallen (Smith, 2011). Darüber hinaus legte diese Studie jedoch nahe, dass dies daran lag, dass der medizinische Ansatz ein Gefühl von Sicherheit verkörperte, sodass der Übergang als mit vielen Opfern und einem Gefühl des Verlusts verbunden wahrgenommen wurde. Für die Teilnehmenden bestand das Opfer in der Zuversicht, die mit den Fertigkeiten eines vertrauten Ansatzes einherging. Dies wurde daher als hoher Preis empfunden und beeinträchtigte ihr Interesse, ihre Motivation und ihre Zuversicht, sich auf die Schulung und die Anwendung der SFBT einzulassen.

Diese Ergebnisse lassen sich im Rahmen der Theorie der Ressourcenerhaltung („Conservation of Resources“; Hobfoll, 1989) verstehen, nach der die Motivation, den Verlust von Ressourcen zu verhindern, größer ist als der potenzielle Gewinn neuer Ressourcen. Das legt nahe, dass Fachkräfte, damit sie während und nach der Schulung motiviert sind, „überzeugt“ sein müssen, dass sich der Übergang zur Anwendung der SFBT trotz des Verlusts an Zuversicht und der Kosten der erforderlichen Investition lohnt. Die Fachkräfte berichteten, „Beweise“ zu brauchen, etwa zu sehen, wie die Therapie in der Praxis wirkt, um sich motiviert zu fühlen, an der SFBT-Schulung teilzunehmen und sich darauf einzulassen. Dies lässt sich vor dem Hintergrund von Forschungsergebnissen deuten, wonach manche Fachkräfte der SFBT anfangs skeptisch gegenüberstehen und sie als „naiv“ wahrnehmen, weil sie der Komplexität des Problems und der Vorgeschichte der Person nicht Rechnung trage (Cunanan & McCollum, 2006). Zu sehen, wie die SFBT in der Praxis erfolgreich wirkt, galt als wichtiger Gegenbeweis. Dies überschneidet sich mit Befunden der Literatur zur SFBT-Schulung, wonach die Beobachtung einer erfolgreichen Umsetzung als „Aha!“-Moment erlebt wurde, der wichtig ist, um künftige Investitionen in das Modell zu fördern (Stark et al., 2018). Es könnte auch sein, dass die Beobachtung von und Mitwirkung an „realistischeren“ Rollenspielen ebenfalls als „Aha“-Moment wirkte.

Ein weiterer Grund für Skepsis war die eigene Fähigkeit der Fachkräfte, die SFBT anzuwenden. Für die wahrgenommene Selbstwirksamkeit wurde eine hohe Korrelation mit dem Transfer von Fertigkeiten festgestellt, sodass sie dabei eine wichtige Rolle spielen dürfte (Blume et al., 2010). Die Befunde unserer Studie legen nahe, dass das Vorleben der SFBT-Umsetzung durch die Schulungsleitung in Rollenspielen als selbstwirksamkeitssteigernd für die Geschulten wahrgenommen wurde. Die Bedeutung von Rollenspielen und Live-Demonstrationen wurde bereits früher hervorgehoben (Cunanan & McCollum, 2006; Stark et al., 2018), doch fehlte es an Forschung dazu, wie Fachkräfte davon profitieren. Unsere Studie veranschaulichte, dass Fachkräfte mit verschiedenen negativen Vorannahmen über ihre Fähigkeit, Therapie anzubieten, in die Schulung kommen, die – wenn sie nicht hinterfragt werden – zu unrealistischen Erwartungen daran führen, was sie nach der Schulung anbieten sollen. Diese unrealistischen Erwartungen konnten wiederum zu negativen Schlussfolgerungen über den Nutzen des Modells führen. Unsere Studie zeigte, dass die Demonstration durch die Schulungsleitung den Geschulten eine realistische Vorstellung davon vermittelte, wie eine SFBT-Intervention normalerweise aussieht – im Einklang mit Forschungsergebnissen, die klare Zielsetzungen als Teil jeder Schulung empfehlen, um unrealistischen Erwartungen entgegenzuwirken (Suleiman et al., 2017). So war einer der Aspekte der Demonstrationen der Einsatz von Schweigen, der den Fachkräften half, die Vorstellung zu hinterfragen, dass sie immer die Antworten haben müssten.

Unsere Studie zeigte auch, dass die zeitlichen Beschränkungen der Fachkräfte die Umsetzung der SFBT negativ beeinflussen können. Dies wurde auch von anderen Forschenden auf diesem Gebiet berichtet (z. B. Smith, 2011); die Befunde unserer Studie lieferten jedoch weitere Einblicke darin, wie es dazu kommen kann. So nannten die Teilnehmenden dieser Studie zwei Aspekte eines SFBT-Gesprächs, die als zeitaufwendig empfunden wurden, nämlich (1) Fragen zum Leben der Klientel jenseits des medizinischen Problems zu stellen und (2) die Person darin zu unterstützen, das Gespräch zu führen. Letzteres wurde als scharfer Gegensatz zum medizinischen Ansatz des „Reparierens“ empfunden, bei dem die klinische Fachkraft oft die Führung übernimmt, indem sie Ratschläge gibt und aufklärt. Die Teilnehmenden berichteten, dass es anfangs, als ihre Zuversicht gering war, schwierig war, mit Fragetechniken die Person zu leiten, und dies umso mehr bei vielen Menschen in ihrer Betreuung, die mit dieser Art des Gesprächs ebenfalls nicht vertraut waren und sich damit unwohl fühlten, sodass die Fachkräfte mehr Zeit brauchten, um sie in eine solche Gesprächsdynamik „hineinzuziehen“.

Wenn diese erlebten Schwierigkeiten mit unrealistischen Erwartungen an die Ergebnisse einer Sitzung zusammenkamen, konnte dies die Teilnehmenden zu dem Schluss führen, dass das Modell in diesen Situationen einfach nicht anwendbar sei. Etwas paradoxerweise deuteten unsere Befunde jedoch darauf hin, dass es den Fachkräften helfen könnte, die Ziele der SFBT schneller zu erreichen, wenn man sie darin unterstützt, Schweigen als Werkzeug zu nutzen, da dies realistische Erwartungen fördert und die Selbstwirksamkeit erhöht. Dies legt daher nahe, dass Zeit zwar ein Hindernis sein kann, dies aber stark von den Erwartungen, Vorannahmen und der Zuversicht der Fachkräfte abhängt.

Grenzen der Studie

Aufgrund des Umfangs dieses Projekts wurde die Rekrutierung beendet, sobald theoretische Hinlänglichkeit erreicht war. Dies ist zwar als valider Ansatz anerkannt (z. B. Corbin & Strauss, 2015; Dey, 1999), der die Erstellung eines klaren, hilfreichen Modells ermöglicht, doch hätte eine Fortsetzung der Datenerhebung bis zur Sättigung (z. B. Saunders et al., 2018) möglicherweise weitere relevante Faktoren zutage gefördert, die die Erklärungskraft der Befunde erhöht hätten. So war die Stichprobe dieser Studie relativ homogen, was die Zuverlässigkeit und Übertragbarkeit der Daten einschränken könnte. Mehr theoretisches Sampling hätte Daten aus einem breiteren Spektrum an Erfahrungen der Fachkräfte hervorbringen können. So waren die meisten Fachkräfte in dieser Studie weibliche Fachpflegekräfte, sodass es an Repräsentation hinsichtlich des Geschlechts wie auch anderer Berufsgruppen mangelte, die auf diese Weise geschult wurden. Wie frühere Forschung zeigt, könnten Pflegefachkräfte im Vergleich zu anderen Berufsgruppen besonders motiviert oder potenziell besser gerüstet sein, die SFBT anzuwenden, und den Übergang zu ihrer Anwendung als leichter empfunden haben. Hinzu kommt, dass mehrere Teilnehmende in Diensten arbeiteten, die bereits einen Wandel hin zu einem stärker stärkenbasierten und lösungsfokussierten Denken vollzogen hatten, sodass sie der Schulung vermutlich aufgeschlossener gegenüberstanden als Fachkräfte in anderen Gesundheitsdiensten.

Zudem gab es erhebliche Unterschiede zwischen den Schulungsprogrammen, an denen die Fachkräfte teilgenommen hatten. Die Studie hätte daher von mehr demografischen Angaben zu den Teilnehmenden und den Schulungsprogrammen profitiert, etwa zu den Jahren an Berufserfahrung, zur Zahl der Teilnehmenden an den Schulungen sowie zu Art und Stil der Schulung.

Klinische Implikationen und Empfehlungen für die klinische Praxis

Für die klinische Psychologie und andere Schulende, die kurze SFBT-Schulungen in Gesundheits- und medizinischen Diensten anbieten, wurden mehrere Empfehlungen herausgearbeitet. Erstens sollten Schulende sicherstellen, dass Live-Demonstrationen und Rollenspiele auf den jeweiligen Dienst und die jeweilige Klientel zugeschnitten sind (Seko et al., 2021) und die Herausforderungen berücksichtigen, die SFBT in zeitlich knapp bemessenen Sprechstunden und in Gesprächen mit Risikobezug einzusetzen. Es könnte hilfreich sein, dass Fachkräfte eigene Fälle für Diskussionen und Rollenspiele einbringen, und ebenso, Gruppendiskussionen über häufige Herausforderungen zu ermöglichen. Darüber hinaus sollten klinische Psychologinnen und Psychologen in Erwägung ziehen, „Unvollkommenheiten“ wie Schweigen in ihre Demonstrationen einzubauen, um die Selbstwirksamkeit der Geschulten zu stärken und unrealistische Erwartungen zu hinterfragen.

Zweitens sollten Schulende bedenken, wie wichtig es ist, dass Fachkräfte erfolgreiche Interventionen mit SFBT beobachten. Im Idealfall könnten Fachkräfte vor der Schulung eine in SFBT ausgebildete Fachperson bei der Anwendung beobachten, um die Motivation zur Teilnahme und das Engagement in der Schulung zu fördern. Da dies jedoch nicht immer machbar ist, könnte eine Alternative darin bestehen, Videos erfolgreicher Interventionen in die Schulung aufzunehmen, um den Fachkräften eine Art Beleg dafür zu geben, dass sich ihre Investition in die SFBT lohnt.

Schließlich sollten Schulende, die innerhalb oder für den Dienst arbeiten, aus dem die Geschulten stammen, Zeit und Mühe in den Aufbau eines lösungsfokussiert geprägten Umfelds investieren (Stark et al., 2018). Dies ließe sich erleichtern, indem sichergestellt wird, dass neue Mitarbeitende eine SFBT-Schulung erhalten und Gelegenheit bekommen, SFBT in der Praxis zu hospitieren. Sie sollten außerdem in Betracht ziehen, regelmäßige MDT-Besprechungen als Gruppensupervision zur SFBT zu ermöglichen, die den Fachkräften Gelegenheit geben, Fälle zu besprechen und zu reflektieren, in denen versucht wurde, SFBT-Prinzipien anzuwenden. In dieser Studie profitierten die Fachkräfte auch von MDT-Diskussionen, die sie einluden, wahrzunehmen, was gut lief – was sich in den Praxisleitlinien der SFBTA widerspiegelt, wonach Praktizierende ermitteln sollen, „was sie bereits tun, das funktioniert“ (SFBTA, 2012). Es ist wahrscheinlich, dass solche stärkenfokussierten Besprechungen stärkenbasiertes Denken und die anschließende Umsetzung weiter fördern.

Implikationen für die Forschung

Nach Kenntnis der Autoren war dies die erste Studie, die mit einem Grounded-Theory-Ansatz die Erfahrungen medizinischer Fachkräfte mit einer kurzen SFBT-Schulung untersuchte. Obwohl einige Ergebnisse dieser Studie denen früherer Studien entsprachen (Cunanan & McCollum, 2006; Seko et al., 2021; Smith, 2011; Stark et al., 2018), wurden mehrere neue Befunde identifiziert, die von weiterer Untersuchung profitieren könnten.

Erstens wurden mehrere Faktoren identifiziert, die Interesse und Motivation zur Teilnahme an der SFBT-Schulung förderten. Zwar stellten wir in unserer Studie keine spezifischen Unterschiede zwischen Fachkräften fest, die sich freiwillig für die Schulung gemeldet hatten, und solchen, die zur Teilnahme verpflichtet waren; um jedoch ein tieferes Verständnis der Faktoren zu gewinnen, die an der Teilnahmemotivation beteiligt sein könnten, wäre weitere qualitative Forschung mit Interviews von Fachkräften sinnvoll, die sich gegen die Teilnahme an der Schulung entschieden haben. Genauer bestimmen zu können, warum sich Fachkräfte gegen die Teilnahme an einer SFBT-Schulung entscheiden, könnte für die klinische Psychologie besonders wichtig sein, wenn sie lösungsfokussiert geprägte Teams und Dienstkulturen aufbauen will.

Zweitens deutete diese Studie darauf hin, dass klinische Einzelsupervision möglicherweise nicht für alle Fachkräfte wesentlich ist, um den Schulungstransfer aufrechtzuerhalten, wenn sie in einem lösungsfokussierten Umfeld mit regelmäßigen lösungsfokussierten MDT-Besprechungen arbeiten. Künftige Forschung könnte dieses Konzept weiter untersuchen, indem sie die Erfahrungen von Fachkräften mit und ohne Supervision im Gesundheitswesen vergleicht.

Drittens replizierte diese Studie frühere Forschung, indem sie nahelegte, dass die individuelle Verbindung mit dem Ethos der SFBT wichtig war, um die weitere Umsetzung zu fördern. Obwohl diese Studie als erste zu erklären versuchte, wie diese Verbindung zum Schulungstransfer führte, konnten ihre Daten nicht erklären, wie sie entstand. Künftige qualitative Forschung sollte untersuchen, wie diese Verbindung nutzbar gemacht werden könnte, um Schulende dabei zu unterstützen, Kurse auf individuelle oder gruppenbezogene Präferenzen zuzuschneiden und verschiedene Teamdynamiken besser zu handhaben. Dies könnte durch einen Vergleich der Erfahrungen von Fachkräften mit unterschiedlichen Persönlichkeitsprofilen (z. B. mithilfe des Big Five Inventory (BFI ‐John et al., 1991)) und beruflichen Rollen untersucht werden.

SCHLUSSFOLGERUNG

Unsere Studie legt nahe, dass Gesundheitsfachkräfte vom Nutzen der SFBT und von ihrer eigenen Fähigkeit, sie umzusetzen, überzeugt sein müssen, bevor sie sich vom medizinischen Modell lösen können. Wenn Schulende sicherstellen können, dass die Kursteilnehmenden vor der Schulung Demonstrationen einer erfolgreichen Umsetzung des Modells beobachtet haben, kann dies die Motivation zur Teilnahme an der anschließenden Schulung und das Engagement darin fördern. Eine realistische, auf den jeweiligen Dienst bezogene Demonstration der SFBT-Umsetzung dürfte helfen, unrealistische Erwartungen zu entkräften. Schließlich können Schulende, die Zeit in die Entwicklung lösungsfokussiert geprägter Umfelder investieren, den schädlichen Auswirkungen einer Reihe systemischer Hindernisse entgegenwirken und langfristig Zuversicht und Schulungstransfer fördern.