Introducción

En el ámbito del bienestar público, las organizaciones se ven cada vez más empujadas a aprender y a hacer evolucionar sus prácticas organizativas para hacer frente a las complejidades emergentes de la sociedad contemporánea (MacArthur et al., 2011; Packard et al., 2017). Pueden hacerlo trascendiendo gradualmente una determinada cultura organizativa o iniciando una transformación organizativa radical (Rauws, 2017). Sin embargo, la transformación organizativa suele plantear retos importantes a quienes ejercen el liderazgo, que deben dar sentido a una nueva dirección ante un alto grado de imprevisibilidad (Lüscher & Lewis, 2008). La teoría de la transición organizativa subraya que, en situaciones de cambio complejo, el liderazgo no debería centrarse tanto en adaptar las prácticas organizativas como en configurar las condiciones para la coevolución y un contexto en el que las prácticas organizativas puedan adaptarse continuamente (Grin et al., 2018). Esto significa que quienes lideran deberían capacitar a su personal para aprender colectivamente y aplicar nuevas soluciones (Mendes et al., 2016), aumentando así su «capacidad transformadora».

La capacidad transformadora es un concepto central de la teoría de la estructuración desarrollada por Giddens (1984). Ofrece una lente útil para la transformación organizativa, ya que reconoce el contexto de reglas y normas que contribuyen a reproducir las prácticas sociales, así como la agencia de los actores para cuestionar y transformar dichas prácticas (Canary & Tarin, 2017). Dentro de esta teoría, la capacidad del personal profesional de «actuar de otro modo», se refiere a la manera en que los actores movilizan recursos para hacer realidad el aprendizaje y el cambio dentro de su organización (den Hond et al., 2012).

En relación con lo anterior, Argyris (1993) sugiere que quienes lideran podrían beneficiarse de herramientas que permitan la reflexión en la práctica, como las herramientas colaborativas de «investigación-acción», para ayudar al personal profesional a aprender. Una combinación de aprendizaje en la acción (Action Learning, AL) e investigación-acción (Action Research, AR) puede ayudar al liderazgo a encontrar nuevas prácticas en contextos de cambio transformacional (Coghlan, 2019; Coghlan & Coughlan, 2008). El ALAR, acrónimo utilizado por (Coghlan & Coughlan, 2008), se centra en estudiar y transformar las prácticas en la acción, e incluye principios de reflexividad y de producción de conocimiento cocreado, o investigación en Modo 2. En el AL, el acento se pone en aprender de la acción y a través de ella (Coghlan, 2019), por ejemplo desarrollando una nueva práctica (de liderazgo) con ayuda de ciclos de acción y reflexión. En la AR, se utiliza un enfoque de investigación sistemático para desarrollar actividades de investigación arraigadas que impulsen el cambio y nuevas indagaciones. Tanto la investigación como el aprendizaje son necesarios para examinar y transformar de manera reflexiva el trabajo organizativo, y los estudios que utilizan el ALAR han implicado a personal directivo y su capacidad de aprender y transformarse en contextos organizativos (p. ej., Shani & Coghlan, 2019; Wyton & Payne, 2014; Yström et al., 2019).

El presente estudio se centra específicamente en aumentar la capacidad transformadora de quienes ejercen el liderazgo, evaluando el uso de un enfoque de reflexión entre pares basado en vídeo. Los métodos de reflexión basados en vídeo sitúan la investigación y el aprendizaje en el mundo real (Vince & Earnshaw, 2012) y ofrecen la posibilidad de analizar el material rico y detallado de las prácticas laborales (Heath et al., 2007). Al mostrar fragmentos de acciones en tiempo real, y cómo se organizan en su entorno de trabajo, la reflexión basada en vídeo anima a las personas a aprender tanto de sus propias prácticas como de las ajenas, lo que puede aumentar su capacidad de transformación. La reflexión basada en vídeo está en consonancia tanto con el ALAR como con la ST, ya que ayuda a quienes ejercen la profesión a reflexionar sobre datos dinámicos de su propio campo de trabajo, generando una comprensión más profunda y bucles de retroalimentación más significativos.

Hasta la fecha, pocos estudios han analizado cómo esta herramienta podría contribuir a un proceso de aprendizaje e investigación que, en última instancia, desemboque también en prácticas de liderazgo transformadas. Por ello, el objetivo de este estudio es comprender cómo un método de reflexión basado en vídeo podría apoyar un proceso ALAR para aumentar la capacidad transformadora de las jefaturas de equipo en una organización de protección de la infancia y la juventud en plena transformación.

Marco teórico

Capacidad transformadora

El concepto de capacidad transformadora de la agencia humana que hace posible el cambio ocupa un lugar central en la teoría de la estructuración (ST) de Giddens (Den Hond et al., 2012), según la cual la práctica social implica a la vez estructura y acción, y los actores sociales disponen de diferentes fuentes de poder que les ayudan a orientarse en las prácticas sociales y a implicarse en ellas, produciéndolas, reproduciéndolas y transformándolas, como parte de un grupo o de una organización. Se utiliza a menudo en los estudios sobre el cambio organizativo, porque ofrece el marco teórico desde el que examinar la relación compleja y dinámica entre la agencia humana y las instituciones sociales, como, en el caso de este estudio, una organización de protección de la infancia y la juventud en Ámsterdam (Canary et al. 2017).

En muchos aspectos, la ST explora cómo las personas aprenden monitorizando reflexivamente sus acciones. Lo hace centrándose en la manera en que los agentes, aun estando limitados por determinadas estructuras, se apoyan en su conocimiento para, potencialmente, modificar ese contexto estructural. La cognoscibilidad (knowledgeability), según Giddens, implica un sentido de reflexividad y de atención consciente, y es determinante en la producción y reproducción de las prácticas. Se define como: «Todo lo que los actores saben (creen) sobre las circunstancias de su acción y la de los demás, …. incluido tanto el conocimiento tácito como el discursivamente disponible» (Giddens, 1984, p.375). La cognoscibilidad remite a la capacidad de los actores para comprender qué motiva sus acciones y qué consecuencias pueden tener, lo que refuerza su sentido de «agencia». Giddens propuso que la cognoscibilidad comprende tres dimensiones: la conciencia discursiva, la conciencia práctica y los motivos inconscientes.

La conciencia discursiva se refiere al nivel de cognoscibilidad en el que los seres humanos pueden expresar y debatir sus pensamientos, emociones y razones para actuar (Thuo, 2013). Incluye los elementos de su realidad (social) consciente que pueden traducirse y comunicarse y, por tanto, también pueden tratarse como conocimiento explícito. En esta fase de discursividad, los actores pueden reflexionar sobre por qué hacen o no hacen determinadas cosas. Es a través de la conciencia discursiva como los actores pueden hacerse entender, y el conocimiento colectivo se construye con el tiempo. Así, la conciencia discursiva y el conocimiento colectivo mantienen unidas las prácticas sociales (Wheeler-Brooks, 2009). El segundo nivel de cognoscibilidad, la conciencia práctica, está relacionado con el conocimiento práctico, es decir, el conocimiento que no se verbaliza ni se expresa. A la conciencia práctica se asocian las «rutinas», ya que, con el tiempo, las acciones y las interacciones entre actores pueden pasar a formar parte de la estructura del entorno (teniendo presente que la estructura no es externa a la acción humana, sino lo que modela y da forma a la vida social), y desembocar en la rutinización: «el carácter habitual, dado por sentado, de la inmensa mayoría de las actividades de la vida social cotidiana» (Giddens, 1984, p.376). El conocimiento práctico puede hacerse discursivo si los seres humanos explican sus acciones y las razones de estas. Sin embargo, el tercer nivel, el de los motivos inconscientes, relacionado con el conocimiento tácito, es inaccesible y suele permanecer oculto para los agentes.

Mediante el proceso ALAR, el personal profesional puede implicarse en la monitorización de sus acciones y rutinas, aumentando así su cognoscibilidad y su capacidad transformadora. En este estudio, pretendemos comprender cómo puede utilizarse la reflexión basada en vídeo para apoyar este proceso en la práctica.

La reflexión basada en vídeo para aumentar la capacidad transformadora

Aunque los vídeos se han utilizado ampliamente en la formación del alumnado, en particular en los ámbitos de la medicina (Darbyshire & Baker, 2012), la enfermería (Oh et al., 2012) (Cappiello & Vroman, 2011; Oh et al., 2012), la educación (Decoster & Vansieleghem, 2014; Membrives et al., 2016; Rondina & Angelucci, 2017), el counseling (Gary & Grady, 2015; Higgins & Dermer, 2001) y otras disciplinas (p. ej., Hudock Jr & Warden, 2001; Kuriansky et al., 2010), la reflexión basada en vídeo se centra más específicamente en crear un proceso de aprendizaje interactivo y dinámico. Aquí, el vídeo como herramienta se utiliza principalmente para ayudar a las personas y a las organizaciones a transformarse con el fin de aprender a mejorar sus prácticas. Se relaciona con el concepto de ALAR, ya que implica una forma grupal de desarrollar competencias y cultura organizativa, al tiempo que se reflexiona sobre las acciones de las personas y se estudian.

La representación visual que ofrece la reflexión basada en vídeo, que incluye los gestos, el habla, los movimientos, la coordinación, el uso de objetos, las rutinas, la colaboración y los roles de las personas, así como el carácter altamente contingente de estos fenómenos en su contexto local, debería ayudar a ver y a debatir cómo se producen y reproducen las prácticas en la acción. En lugar de replicar las prácticas existentes, la reflexión basada en vídeo se utiliza como instrumento para transformar estas acciones tanto colectiva como individualmente (Puentedura, 2013). El material de vídeo se debate y analiza en relación con las ambiciones de innovación radical y de cambio que impulsan a una organización. Dicho de otro modo, el aprendizaje basado en vídeo se utiliza como herramienta para aprovechar el potencial del cambio organizativo en su conjunto hacia una determinada visión novedosa. La videorreflexión como intervención se utiliza así para activar el ALAR, que depende de cuatro actividades: (1) la observación (¿qué está ocurriendo realmente?); (2) el análisis (llamar colectivamente la atención sobre la dinámica del entorno local y sobre cómo suceden las cosas); (3) la reflexión (comprensión más profunda de los valores y normas que motivan determinadas acciones); y (4) el ajuste (responder de forma natural de otra manera). El aprendizaje basado en vídeo es especialmente valioso para hacer tangibles los fenómenos, de modo que el material pueda analizarse, ser objeto de reflexión y ajustarse con mayor eficacia.

Aunque el enfoque que combina el vídeo con alguna forma de reflexión guiada ya se ha utilizado antes, en particular en el contexto de la formación docente (p. ej., Shanahan & Tochelli, 2014; Tripp & Rich, 2012), la singularidad de este estudio radica en que busca apoyar un cambio organizativo radical mediante la mejora de las prácticas de liderazgo. Quienes participan en un proceso de este tipo aprenden constantemente sobre lo que están haciendo, mientras lo hacen, e intentan adaptarse en consecuencia. Esto ocurre en parte mediante la producción de marcos semióticos y la navegación entre ellos (véase Lussi Borer & Muller, 2016). Los actores implicados en un proceso de aprendizaje se relacionan entre sí a través de los artefactos de vídeo, reflexionando sobre (1) el significado de la actividad visionada y (2) la relación de la actividad visionada con otra actividad, a menudo la propia. Los actores implicados visionan la actividad filmada de un par, y así se pone en marcha un proceso en el que se producen marcos semióticos relativos a la actividad visionada, lo que crea a su vez un potencial de transformación.

Metodología

Este estudio implicó un proceso ALAR apoyado por una herramienta de aprendizaje basada en vídeo. En esta sección describimos la intervención con el instrumento de reflexión basado en vídeo y cómo refleja tanto los aspectos de aprendizaje en la acción como los de investigación.

Contexto del estudio

Este estudio se llevó a cabo en la agencia de protección de la infancia y la juventud de Ámsterdam, en los Países Bajos. La organización atravesó una grave crisis en 2008: tenía déficits financieros, fue puesta bajo supervisión de las autoridades sanitarias y registraba un bajo índice de satisfacción de las personas usuarias (Dinkgreve, 2017). Esta crisis hizo necesario cambiar la organización de forma fundamental y radical (pasar de una organización basada en la Nueva Gestión Pública [New Public Management, NPM] a una organización que aprende) para mejorar la protección de la infancia y prepararse para la descentralización del gobierno provincial a los municipios en 2015. La misión o finalidad principal de la organización se formuló como «cada menor a salvo». Un elemento esencial es que se pidió al personal que fuera más reflexivo en su trabajo y que trabajara en equipo. Del mismo modo, quienes ejercían el liderazgo necesitaban aprender a guiar a su personal hacia esos fines. (Van Veelen et al., 2018).

En este nuevo enfoque, denominado Gestión Intensiva de Casos Familiares (Intensive Family Case Management, IFCM),¹ las jefaturas de equipo son responsables de guiar un proceso de aprendizaje de su personal facilitando reuniones semanales con un equipo de seis o siete profesionales de gestión familiar (family managers), una persona psicóloga y una supervisión sénior. En estas reuniones, se espera que quienes integran el equipo reflexionen y decidan juntos sobre los casos, la mayoría de ellos complejos y difíciles porque afectan a la seguridad de la infancia y a la intimidad de la vida familiar (Busschers et al., 2015; Dinkgreve, 2017). Es de importancia esencial que las jefaturas estimulen el proceso continuo de reflexión y aprendizaje en el equipo, sobre todo porque los principios rectores de la IFCM se redefinen continuamente en la práctica dinámica del trabajo de protección de menores. Esto exige un tipo de práctica de liderazgo muy diferente, en el que la jefatura orienta y apoya al equipo, en lugar de guiarlo con estrategias de gestión tradicionales «de arriba abajo». Es en este contexto donde se introdujeron este estudio y la herramienta de reflexión basada en vídeo.

El método de reflexión basado en vídeo constaba de cinco fases diferenciadas (véase la Fig. 1).

1. Se celebraron y grabaron reuniones de equipo (n = 16) de entre dos y tres horas aproximadamente (acción). Durante la grabación, la atención se centró en el jefe o la jefa de equipo mientras dirigía la reunión en la que las personas del equipo debatían sus casos reales (familias).
2. Los vídeos se compartieron con cuatro grupos de cuatro jefaturas de equipo pares, a las que se pidió que evaluaran el vídeo de su par respectivo (reflexión). Se pidió a las personas revisoras que señalaran (1) revelaciones («veo algo interesante y útil»); (2) observaciones («tengo algo que decir o añadir a esto»); y (3) preguntas («me pregunto por qué haces esto»).
3. El equipo de investigación principal analizó tanto los vídeos como las evaluaciones de los pares para extraer temas comunes (investigación). Los fragmentos de vídeo vinculados a estos temas se extrajeron y montaron para formar un nuevo vídeo para cada grupo de jefaturas de equipo (n = 4).
4. Estos vídeos condensados se proyectaron y debatieron en profundidad en grupos de discusión con las jefaturas de cada grupo (reflexión y aprendizaje) y uno o dos miembros de la dirección. Primero se mostraron las revelaciones, lo que puso de manifiesto que muchas cosas iban bien y ayudó a crear un entorno más seguro. Los demás temas se abordaron hablando primero de las dificultades, después de los motivos subyacentes y, por último, de las estrategias para superarlas.
5. Los resultados de los grupos de discusión se resumieron en un informe redactado por la persona investigadora principal y se compartieron con todas las jefaturas de equipo para su validación.

El proceso completo duró unos cinco meses.

Recogida de datos

Durante el proceso de investigación-acción, las fuentes de datos incluyeron las grabaciones de vídeo, las evaluaciones, las notas de campo y las entrevistas.

Quince jefaturas de equipo, cuatro hombres y 11 mujeres (edad media: 40 años), participaron en este estudio. Todas las personas tenían titulación universitaria y algunas, además, un título de posgrado. La mayoría contaba ya con varios años de experiencia en la dirección de equipos antes de participar en el estudio, y había dirigido equipos durante unos siete meses con el nuevo enfoque de trabajo, además de haber participado en el método de videorreflexión.

Se realizaron entrevistas semiestructuradas para explorar el impacto del método de reflexión basado en vídeo y evaluar la cognoscibilidad y la conciencia discursiva (Gray, 2013). Se invitó a las jefaturas de equipo por correo electrónico y once (de las 16) pudieron participar. Las personas que no participaron habían dejado la organización (n = 3) o cancelaron la cita (n = 2), y no fue posible reprogramarla dentro del calendario del proyecto de investigación. No se dieron ni se pidieron motivos para la cancelación. De las once personas entrevistadas, diez habían visto su propio vídeo, mientras que una dijo que se sentía demasiado incómoda viéndose a sí misma. Se les pidió que compartieran las dificultades que encontraban en su rol de liderazgo y los cambios en su manera de guiar a su equipo. Las entrevistas duraron alrededor de una hora. Se grabaron en audio y se transcribieron literalmente. Para reducir el posible sesgo de interpretación de la persona investigadora principal, se realizó una verificación con las personas participantes (member check) enviando a cada una un resumen de su entrevista y pidiéndole que lo validara o enviara correcciones.

La primera persona firmante era asesora de políticas de la organización de protección de menores y observó el proceso de cambio organizativo, en el que también participó. Se revisaron los vídeos de las reuniones de equipo y de los FGD y se leyeron las evaluaciones, con el fin de comprender mejor el contexto de lo dicho en las entrevistas.

Análisis de datos

Para analizar los datos de las entrevistas se utilizó una codificación temática teórica (Gray, 2013). Para el análisis, las dos primeras personas firmantes leyeron inicialmente todas las transcripciones para formarse una impresión preliminar de los datos. A continuación, ambas analizaron las transcripciones de las entrevistas con el programa Atlas.ti de análisis de datos cualitativos. Se utilizó una combinación de codificación deductiva e inductiva. Se elaboró un esquema de codificación basado en los conceptos de cognoscibilidad (Giddens, 1984) (véase la Tabla 1), dejando al mismo tiempo espacio para que surgieran temas inesperados (Fereday & Muir-Cochrane, 2006). En un tercer paso, las dos primeras personas firmantes reflexionaron sobre los códigos emergentes y derivaron conjuntamente un conjunto de temas y subcategorías. Estos temas se debatieron, validaron y enriquecieron con los datos procedentes de los vídeos y de las hojas de evaluación, que complementaron las transcripciones. Por último, las tres últimas personas firmantes revisaron todo el proceso para reducir el posible sesgo de interpretación y aumentar la coherencia del análisis. Toda incoherencia se debatió y, una vez alcanzado el consenso, se corrigió antes de redactar los resultados (Gray, 2013).

Cuestiones éticas

Según la legislación neerlandesa no se requería una aprobación ética formal, y el equipo de investigación siguió el código de conducta neerlandés para la práctica científica.

La privacidad y un entorno seguro fueron los dos aspectos éticos más importantes de nuestro estudio. Las cuestiones debatidas se referían a familias y menores, y eran muy sensibles y privadas. Por ello, se aplicaron protocolos de privacidad y se garantizó que en las grabaciones de vídeo de las reuniones de equipo no se oyeran los nombres de menores ni de familiares.

A la mayoría de las personas les intimida la idea de ser grabadas en vídeo. Por eso utilizamos una cámara pequeña para no crear distracciones. Además, la persona que facilitaba las grabaciones se aseguró de que estas solo se utilizaran internamente y de que las jefaturas de equipo tuvieran derecho a decidir quién podía ver su vídeo. Elaboramos un protocolo para garantizar que las jefaturas de equipo pudieran controlar este proceso en lugar de verse controladas por él, y que sintieran que se encontraban en un entorno de aprendizaje seguro. Las grabaciones de vídeo se compartieron mediante un almacenamiento seguro en la red de la empresa, cuyo acceso se gestionaba a través del directorio activo de la organización (Derry et al., 2010).

Antes de la entrevista, informamos a las personas entrevistadas del objetivo de la entrevista y de que podían retirarse en cualquier momento. A continuación se solicitó su consentimiento informado, que quedó registrado en la grabación.

Resultados

De las entrevistas se desprendió claramente que las personas participantes habían encontrado el método de videorreflexión confrontador, pero también enriquecedor. Las jefaturas valoraron la rica información que les aportaban los vídeos, difícil de obtener mediante un texto escrito o una retroalimentación verbal. Todas sintieron que aceleraba su proceso de aprendizaje:

«Me pareció bastante abrumador; después de una reunión os podéis decir mil palabras. Pero si te ves en vídeo, el impacto es mucho mayor». (Jefatura de equipo (TM)-4)

«El vídeo tuvo un impacto real, pensé: vaya, de verdad tengo que cambiar algunas cosas». (TM-10)

«Empiezas a pensar en cómo haces las cosas porque te enfrentas a ello visualmente de verdad. El vídeo no oculta nada. Así que pone en marcha un proceso de cambio». (TM-8)

La sección siguiente presenta los resultados en tres partes. La primera describe la mayor conciencia práctica de las jefaturas y cómo determinados aspectos del método de reflexión basado en vídeo ayudaron a mejorar sus prácticas individuales. La segunda aborda la conciencia discursiva desarrollada en el proceso y cómo el debate a partir del material de vídeo contribuyó a fomentar un lenguaje común entre las jefaturas. Ambas partes describen también el papel de los motivos inconscientes. La tercera refleja la manera en que estos tres componentes de la teoría de la estructuración de Giddens confluyen en la construcción de capacidad transformadora entre quienes ejercen el liderazgo en la organización. En la Tabla 2 se presenta un resumen de los resultados en términos de efectos sobre el liderazgo y de aspectos propicios del método de reflexión basado en vídeo.

Conciencia práctica

Un año después de finalizar el experimento, se pidió a todas las personas participantes que compartieran las dificultades que encontraban en su rol de liderazgo y también lo que había cambiado en su manera de guiar a su equipo. El análisis de sus respuestas mostró un cambio importante, y relativamente uniforme, en la práctica de liderazgo de casi todas ellas, que reflejaba en gran medida una mayor capacidad para empoderar a su equipo y renunciar a un poder excesivo. ¿En qué consistió exactamente este cambio?

En primer lugar, las personas participantes expresaron la opinión de que su anterior estilo de liderazgo se centraba en mantener un control estricto del tiempo, del contenido y de los resultados del proceso. Habían sentido que esto era necesario para lograr aprendizaje y resultados de calidad controlando el contenido y para alcanzar los objetivos operativos controlando el tiempo y el proceso. Al ver otras formas en que sus pares gestionaban estas tensiones, comprendieron que diversos motivos inconscientes desempeñaban también un papel importante en su estilo de liderazgo, poco empoderador. Algunos de estos motivos se formularon como la necesidad de asegurarse de que, como jefatura, se hace lo suficiente para validar el propio rol, o de conducir al equipo hacia los resultados (únicos) deseables y válidos. Las entrevistas parecieron confirmar que, tras el método de vídeo, la mayoría de las jefaturas de equipo empezaron a mirar de otro modo estos supuestos hasta entonces incuestionados y aprendieron a (1) conceder más poder y autonomía a las personas del equipo para que presentaran sus ideas, y (2) orientar y estructurar la dirección de los debates, ejerciendo menos control sobre los resultados. En este sentido, las jefaturas se describen a sí mismas como actualmente más pasivas y pacientes de forma intencionada, o más «relajadas» en su enfoque, y también más orientadas al proceso y más de apoyo, en lugar de defensivas y a la guardia. Numerosas declaraciones confirman esta transformación en las jefaturas de equipo, entre ellas: «Ahora hago más preguntas en lugar de compartir mis propios conocimientos e ideas», «Estoy menos presente en primer plano, me siento atrás y dejo que el equipo debata», «Me esforzaba demasiado, ahora intento relajarme más», «Llegaba demasiado rápido con una solución, ahora espero».

Aspectos vinculados al vídeo

La mayor conciencia práctica fue transformadora en el sentido de que permitió que el resto del equipo se sintiera más alentado y reconocido en sus propios roles y responsabilidades. La idea del nuevo método de trabajo, aunque no se había hecho explícita antes, es que el equipo trabaje de manera eficiente y responsable sin la presencia dominante de una jefatura. En ese sentido, las jefaturas de equipo sintieron que el método de vídeo contribuyó de muchas maneras a hacer tangibles estos valores, al tiempo que articulaba y reforzaba este nuevo enfoque de liderazgo. El resultado que describen las jefaturas de equipo es que el personal comparte ahora una mentalidad similar y se siente más invitado a implicarse. Una jefatura de equipo:

«Bueno, sí, tomé más conciencia de mi papel activo y me volví más sutil en mi forma de dirigir. Y el resultado es que la gente piensa más, está en “la postura adecuada”. Antes eso pasaba menos, porque no les invitaba a pensar con su propia cabeza. Estaba demasiado presente. Después de las reflexiones que saqué del método de vídeo, lo hablé con el equipo, y ahora nuestro equipo es realmente diferente». (TM-11)

Lo que el método de aprendizaje basado en vídeo ayudó a hacer de forma más específica fue aportar datos objetivos sobre el comportamiento de las personas participantes y sus consecuencias. Mientras que otras formas de retroalimentación tienden a basarse en representaciones de los comportamientos, el método basado en vídeo es inequívoco en lo que comunica a las jefaturas. Ven lo que realmente sucede, y no lo que creen que está ocurriendo:

«Bueno, lo vi en el vídeo: todas las cabezas estaban constantemente giradas hacia mí, y a menudo la gente esperaba a que yo diera una orientación, que dijera “¡Así es como lo vamos a hacer!”. Había situaciones en las que no había acuerdo sobre qué hacer, y yo imponía mi opinión. Así que incluso cuando una minoría del equipo quería optar por la solución A y el resto por la B, si yo estaba de acuerdo con la A, la aprobaba y explicaba por qué teníamos que hacerlo. Pero al ver el vídeo y los vídeos de otras personas, me di cuenta de que esa no era realmente la idea de guiar al equipo. Ahora siento que nuestras decisiones las asume mucho más el equipo en su conjunto, y entonces hago preguntas a propósito y sigo también la dirección del equipo. Incluso cuando personalmente preferiría otra vía. Noto que eso también cambia a la gente de mi equipo, que se vuelve más aguda y más empoderada en su rol. Busco menos llamar la atención». (TM-5)

En lugar de hablar de sus prácticas (cuando se evocan recuerdos), la videorreflexión confrontó a las personas participantes con material tanto no verbal como verbal, y con acciones y reacciones momento a momento, lo que les proporcionó una comprensión profunda de patrones de los que de otro modo no eran conscientes. Algunas de las reflexiones de las personas participantes sobre lo que descubrieron se referían a cómo se situaban en el espacio físico y a lo que eso significaba para ellas como jefaturas de equipo. Por ejemplo, observaciones sobre si mantenían el contacto visual con el equipo o se centraban en su portátil, sobre el estatus de las personas sentadas a su lado, etc. Una persona participante dijo:

«Vi, por ejemplo, que puedo implicarme mucho, y que miro a la gente con bastante intensidad, de lo que antes no era consciente. Y eso en sí me pareció bastante bien. Pero también vi, y mis pares me lo mostraron, que la persona psicóloga y yo nos sentábamos muy cerca, y que parecía un poco como si formáramos un “bloque” [de expertise]. Después de eso decidí no sentarme junto a [la persona psicóloga]». (TM-3)

La mayoría de las personas participantes contaron haber experimentado una sensación de activación o de esclarecimiento de partes de su conciencia práctica que hasta entonces permanecían en la sombra. Es importante comprender cómo contribuyó a ello el carácter multidimensional del vídeo. Una persona participante dio un ejemplo:

«Bueno, lo que vi fue una trampa en la que caigo: estaba tan centrada en el contenido que, aunque eso es una fortaleza, me implicaba demasiado respondiendo constantemente. Pensé: vaya, si yo fuera mi propia jefa, no me gustaría. Pero solo me di cuenta al volver a verlo así». (TM-4)

La mayoría de las personas participantes coincidieron en que el aprendizaje con vídeo les ayudó a tomar conciencia de detalles concretos e intrincados de sus prácticas. Así, los vídeos contribuyeron a la manera en que pudieron abordarlos, por ejemplo sentándose de otro modo o dejando que otras personas se encargaran del portátil en lugar de hacerlo ellas mismas.

Más directamente relacionado con la estructuración de las reuniones de equipo estaba

el comentario de un par según el cual la jefatura de equipo dedicaba demasiado tiempo a explorar el problema, de modo que no quedaba tiempo suficiente para aprovechar esa exploración y decidir cómo proceder. El jefe de equipo dijo que, tras esta crítica, experimentó con algunas rutinas nuevas en las que había más equilibrio, e incluso integración, entre la etapa de exploración de la complejidad del problema y el uso posterior de esas ideas para la toma de decisiones.

Conciencia discursiva

Las personas participantes también contaron que, durante las reuniones de grupo, se sintieron inspiradas para confrontar las distintas maneras en que las jefaturas de equipo habían dirigido hasta entonces sus equipos y para debatir a fondo las características del liderazgo que debían priorizarse en el contexto presente y futuro de la organización. Esto significó que el material surgido en los vídeos, así como en la retroalimentación, se confrontó con las ideas que las personas tenían sobre la visión colectiva de la organización («cada menor a salvo»), así como con sus ideas sobre lo que más necesitaba el personal para funcionar de acuerdo con esa visión. Para algunas personas participantes, esta fue una parte crucial del proceso de aprendizaje.

«Sí, para mí era importante entender desde qué marco teórico implícito dirigimos un equipo. Hay tantas escuelas teóricas, pero intentamos aprender a dirigir una “organización que aprende”. Y sobre cómo ser una “jefatura que aprende”, de eso no se habla mucho». (TM-7)

El proceso de aprendizaje implicó darse cuenta de que la visión sobre su estilo de liderazgo es de una importancia crucial:

«…, porque parece que la gente no es consciente de que sí dirigimos a partir de una imagen mental concreta de lo que implica dirigir. Y para una organización concreta, sí necesitamos una representación definida de un estilo. Hablándolo juntos». (TM-7)

Desarrollar juntas un lenguaje y una comprensión compartida reforzó la conciencia discursiva de las jefaturas de equipo y contribuyó a su proceso de aprendizaje y de cambio. Durante las sesiones de reflexión, un tema de debate importante fueron los distintos roles que una jefatura de equipo podía desempeñar (o desempeña de forma rutinaria) y cómo podían representarse simbólicamente. Estos roles pueden verse como metáforas de cómo quienes lideran pueden desempeñar su papel con un determinado conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes. Se definieron cuatro roles principales:

• El rol experto: la jefatura de equipo en rol experto es la que da todas las respuestas y hace la mayoría de las preguntas, sin dejar espacio para que las personas del equipo participen activamente en las reuniones. Esto produce un ciclo en el que el equipo espera que la jefatura dé todas las respuestas, con el resultado de que no desarrolla sus propias competencias. Estas jefaturas de equipo recibieron, durante la revisión entre pares, la observación de que este no debería ser su rol principal. Además, las jefaturas que desempeñaban el rol experto asumían las tareas del personal de gestión familiar, de la gestión familiar sénior o de la persona psicóloga. La gestión familiar sénior, por ejemplo, debería ser quien aportara la pericia en técnicas de conversación, y sin embargo era la jefatura de equipo quien realizaba esta tarea.
• El rol de secretaría de actas: el rol de secretaría de actas se caracteriza por usar constantemente el ordenador y tomar notas. Estas jefaturas de equipo anotaban lo que se debatía y las decisiones que se tomaban durante la reunión básica de equipo. La retroalimentación mostró la sorpresa de dos de ellas, que no tenían ni idea de que sus pares interpretaban así su rol.
• El rol facilitador: el rol facilitador corresponde a la jefatura de equipo que estimula activamente la participación de las personas del equipo durante la reunión básica. Estas jefaturas no solo empoderan, sino que también estructuran las reuniones haciendo preguntas y resumiendo los debates. Supieron aprovechar las competencias y la pericia de las personas del equipo en la reunión.
• El rol decisor: al debatir un caso, la jefatura en rol decisor decide con regularidad cuál debe ser el siguiente paso, sin pedir la opinión de la supervisión sénior, de la persona psicóloga ni de quien gestiona la familia. Esto puede llevar a que las personas del equipo se sientan menos responsables de sus propias decisiones y elecciones respecto a familias y situaciones complejas. Si había alguna incertidumbre sobre un tema, la jefatura de equipo tomaba la decisión final.

Como se ha dicho antes, la misión de la agencia de protección de la infancia y la juventud es que cada menor esté a salvo. Desde esa perspectiva, una jefatura de equipo sostuvo que es necesario utilizar todos los recursos posibles que ayuden a cumplir la misión de la organización y a desarrollar a las personas. Con ese enfoque en mente, el rol facilitador parece el más adecuado, pero cada jefatura de equipo pone su propio acento en el equilibrio entre los roles que desempeña. En las reuniones de las jefaturas de equipo hay mucha pericia y conocimiento combinados para abordar conjuntamente problemas complejos. Estimular la participación, hacer buenas preguntas y la apertura son elementos clave para generar la información necesaria para abordar problemas complejos:

«Lo que intento hacer es formular mejores preguntas centradas en la seguridad de cada menor. A veces cuesta seguir haciéndolo y a veces la gente habla en círculos, pero siempre tenemos que reconducir la conversación hacia la seguridad infantil, y las buenas preguntas ayudan a ello». (TM-8)

Aspectos del vídeo: mayor cognoscibilidad mediante la reflexión y el debate

Una mayor conciencia discursiva de los distintos roles de liderazgo hizo que las jefaturas se sintieran mejor preparadas para afrontar situaciones diversas. El método de aprendizaje basado en vídeo apoyó el proceso de aprendizaje animando a las personas participantes a reflexionar sobre los estilos de liderazgo de cada cual tal como se reflejaban en los vídeos, y sobre cómo funcionaban en contextos de liderazgo diversos. Les ayudó a ver que estos diferentes enfoques no eran totalmente aleatorios, pero que al mismo tiempo no estaban bien articulados. Los debates a partir de los vídeos estimularon al equipo a cocrear conocimiento, generado por la distancia entre la práctica y la comprensión. Las preguntas que las personas participantes se hacían en estos grupos, como «¿por qué este tipo de comportamiento funciona o no en las situaciones A, B y C?», así como «¿qué es exactamente lo que intentamos conseguir?», fueron decisivas para aportar más cognoscibilidad conjunta a los equipos.

Como parte de esto, de lo que Giddens denomina mayor cognoscibilidad, se siente la necesidad de debatir explícitamente entre pares los enfoques más útiles para guiar a los equipos. Los debates con las jefaturas de equipo en las sesiones de reflexión respondieron a esta necesidad.

«Uno de los aspectos más importantes de la reflexión basada en vídeo es la posibilidad de comentar los distintos vídeos con tus pares». (TM-10)

«Ves a una jefa de equipo que está tranquila y lleva la reunión en una dirección, y te preguntas por qué lo hace, cuál es la lógica, y por eso es importante hablarlo entre nosotros». (TM-4)

A menudo suponemos que nuestros comportamientos representan una cierta norma, pero los vídeos obligaron a las jefaturas a reconocer la gran variedad de opciones posibles a la hora de dirigir equipos. Las personas participantes expresaron su asombro ante las diferencias observadas, algo que nunca habían esperado. Al mismo tiempo, las diferencias, por ejemplo entre dirigir las reuniones de equipo desde el rol decisor, el rol experto o el rol facilitador, hicieron atractivo aprender unas de otras y preguntarse mutuamente por qué actuaban de determinada manera. El método de reflexión basado en vídeo animó a las jefaturas de equipo a emprender con sus pares un proceso de aprendizaje y de cambio, por ejemplo sobre los distintos significados del concepto de «dirigir».

«¿Qué tipo de estilo de liderazgo hace falta para una llamada organización que aprende? No creo que el concepto de dirigir esté claro para todo el mundo. Si por dirigir entiendes que no todo el mundo se vaya de vacaciones al mismo tiempo, esa es una forma de verlo. Pero si por dirigir entiendes conseguir que el personal de gestión familiar mejore sus competencias, entonces tiene un significado completamente distinto. Por eso necesitábamos desarrollar un lenguaje entre jefaturas de equipo para entendernos». (TM-7)

El carácter integral del método de aprendizaje basado en vídeo, incluida la secuencia consistente en aportar y debatir la retroalimentación de otras personas y en comentar juntos las revelaciones, ayudó a las personas participantes a inscribir los conocimientos adquiridos en una cultura compartida de nuevas normas y valores. En ese sentido, el proceso ALAR, que surgió como parte del proceso de aprendizaje con vídeo, contribuyó de manera significativa a aumentar la conciencia discursiva de las jefaturas de equipo. Al debatir las prácticas de sus colegas y las suyas propias, se animó a las personas participantes a explicar algunas de sus rutinas anteriores (haciendo así más tangibles sus motivos inconscientes) y a negociar conjuntamente los cambios.

Así, para la mayoría de las jefaturas de equipo, lo primero que ocurrió fue que pudieron explicar qué beneficios se asociaban a conservar una sensación de control y qué hacía difícil soltarlo. Algunos de los motivos inconscientes estaban estrechamente ligados a una sensación de autovalidación procedente de «trabajar duro». Varias personas participantes sentían que era importante «ser relevantes para el equipo» o «significar algo». Dar respuestas fundadas en el conocimiento y en la experiencia había sido una de las maneras de asegurarse de que eran jefaturas valiosas por su pericia. Dos personas participantes expresaron estos sentimientos:

«Supongo que sentía que era importante salvar a la gente, en lugar de permitirle ganar su propio poder. Antes pensaba: “¡Bueno, tengo que ser de valor para estas personas!”». (TM-10)

«También es que piensas: bueno, tengo cierta experiencia en el ámbito y resulta que personalmente tengo muchas respuestas que dar a partir de esa experiencia. Es raro darse cuenta de que no es necesario». (TM-1)

El motivo inconsciente de «tener peso» llevaba a las jefaturas de equipo, según su propia descripción, a «trabajar demasiado». Una persona participante dijo al respecto:

«Bueno, lo noto en mí: “Uy, otra vez estoy trabajando demasiado e intentando convencer a la gente”. Entonces sé que me he desviado un poco otra vez del buen camino. Pero en mí es un rasgo muy arraigado». (TM-3)

Las personas participantes sentían que esta «actitud de trabajo hiperactiva» podía ser la otra cara de una cualidad muy eficaz y buena que tampoco querían perder. Gracias a los vídeos se dieron cuenta de que no necesitan perder esta cualidad, sino que puede complementarse con otras habilidades: que es posible encontrar un equilibrio y que disponen de distintas maneras de actuar, según la situación.

Mayor capacidad transformadora

Por último, los resultados reflejan claramente la interacción entre lo que sucede en el plano colectivo (conciencia discursiva) y en el plano de la práctica individual (conciencia práctica). El discurso suscitado en los grupos de discusión ayudó a sacar a la luz diversas comprensiones entre las personas participantes. Se dieron cuenta, por ejemplo, de que estructurando las reuniones de otra manera tendrían tiempo para centrarse en los objetivos de aprendizaje y, al mismo tiempo, cumplir a tiempo los objetivos operativos. En el plano individual, las jefaturas de equipo experimentaron con estas comprensiones e integraron gradualmente los conocimientos recién adquiridos en sus propias prácticas de liderazgo.

Algunas jefaturas de equipo explicaron que se les había preguntado por la manera en que estructuraban los debates del equipo. Vieron que otras jefaturas tenían menos problemas, por ejemplo, con la gestión del tiempo. Aunque al principio dudaban o incluso recelaban de seguir los enfoques de sus pares, el debate en grupo aumentó la cognoscibilidad conjunta (p. ej., el abanico de posibilidades), lo que ayudó a orientarse hacia nuevos estilos de liderazgo. Una jefa de equipo, por ejemplo, explica cómo reestructuró su reunión de equipo empezando no por una pregunta de quien gestionaba la familia, sino por una propuesta, algo que aprendió de sus pares:

«Sí. Y lo que marca una enorme diferencia es que, como jefa de equipo, no siempre le haces una pregunta al equipo, sino que compartes tu intención. Una pregunta lleva a menudo a una contrapregunta. Si planteas una intención, es más precisa, puedes dirigir el debate con más eficacia. Una pregunta es: ¿sería conveniente solicitar una OTS [medida judicial que pone a la persona menor bajo la supervisión de protección de menores]? Y una intención es: solicito una OTS. Y es un enfoque diferente, quien gestiona la familia tiene una posición muy clara. Con una pregunta tienes una idea, sí, pero mi experiencia es que a veces se generan debates interminables. Si eres un poco más firme y precisa en eso, y sobre todo si se basa en la seguridad de cada menor (finalidad de la organización), es muy eficaz». (TM-4)

Esta integración, sobre todo de habilidades y actitudes, puede conceptualizarse como un aumento de la cognoscibilidad. El aumento de la conciencia discursiva forma parte de este proceso de integración y es prueba de él. Las entrevistas con las jefaturas de equipo muestran muchos ejemplos de cómo siguieron experimentando con cuestiones más pequeñas y más importantes. A veces comentaban sus dificultades con el par con el que habían trabajado en la videorreflexión, pero más a menudo con las personas de su equipo o con otras personas dentro o fuera de la organización. Todas estas actividades de aprendizaje condujeron a una mayor cognoscibilidad, a una mayor conciencia práctica y discursiva y, por tanto, a una mayor capacidad transformacional.

Discusión

En este estudio, pretendíamos comprender cómo un método de reflexión basado en vídeo podría apoyar un proceso de aprendizaje en la acción e investigación-acción (ALAR) para aumentar la capacidad transformadora de un grupo de jefaturas en una organización de protección de la infancia y la juventud en plena transformación radical. Como se ha descrito en la introducción, el vídeo es un instrumento tecnológico omnipresente utilizado para la reflexión y el aprendizaje, y se ha aplicado en diversos contextos educativos. El método de reflexión basado en vídeo utilizado en este estudio se apoya en una sólida tradición de técnicas de aprendizaje interactivo, desarrolladas desde la era de la información, añadiendo al proceso de aprendizaje aspectos de monitorización reflexiva. El presente método de reflexión basado en vídeo combinó aspectos de representación con un proceso cocreativo de deliberación sobre nuevos constructos específicos del contexto, con el fin de estimular el aprendizaje de las jefaturas.

El proceso de reflexión basado en vídeo incluyó una metodología basada en el ALAR. El aprendizaje en la acción produjo resultados en forma de un estilo de liderazgo adaptado, que reflejaba una mayor capacidad para gestionar las tensiones y para estructurar las reuniones de equipo. La investigación-acción ayudó a conceptualizar estos cambios como un aumento de la capacidad transformacional mediante una mayor conciencia discursiva y una mejor comprensión del conocimiento práctico sobre las rutinas. Estos resultados del estudio, obtenidos con la metodología ALAR, están estrechamente entrelazados. En esta discusión abordamos los cambios observados en las jefaturas como resultado del proceso ALAR basado en vídeo, así como algunas consideraciones prácticas relativas a la implantación de un proceso basado en el ALAR en organizaciones en transformación.

Capacidad transformadora

La teoría de Giddens sobre la capacidad transformadora se utilizó para analizar los datos y comprender lo que las jefaturas, aproximadamente un año después de la intervención de videorreflexión, aportaron como ejemplos tangibles de cambio en su práctica de liderazgo. Desde esta perspectiva, se exploraron los aspectos del método que favorecieron el aumento de su capacidad transformadora. De las entrevistas en profundidad con las jefaturas de equipo se desprendió con fuerza que el proceso de aprendizaje les había ayudado a ampliar sus capacidades de liderazgo, en particular para soltar el control y empoderar a las personas de su equipo. El empoderamiento se asocia a menudo con aspectos del liderazgo transformador en organizaciones interesadas en generar prácticas basadas en valores en los equipos para responder con mayor eficacia a las complejidades de los campos de trabajo contemporáneos. Las jefaturas contaron que el método de reflexión basado en vídeo les permitió ver en qué momentos tendían a manifestar patrones de dominación y control, y que aprendieron a practicar un enfoque diferente, basado en más paciencia, en la indagación apreciativa y en una «presencia relajada».

En consonancia con ello, las jefaturas aprendieron a orientar y estructurar las reuniones de equipo de una manera más sensible al contexto. Al ver juntas las grabaciones seleccionadas y comprobar cómo los estilos de liderazgo de sus pares divergían del propio, pudieron ampliar su repertorio de estrategias ante situaciones de liderazgo diversas. Si bien al principio la mayoría tendía hacia uno de los extremos del espectro del control (mantener un control estricto o adoptar un enfoque de laissez-faire), aprendieron a integrar en su práctica aspectos de ambos estilos y a responder con más flexibilidad y pertinencia en sus reuniones. Dicho de otro modo, las jefaturas adquirieron mayor soltura en el uso de diversas técnicas para aportar empoderamiento, armonía y resolución de conflictos a sus equipos. Esto es importante porque quienes lideran se enfrentan a menudo a situaciones que reflejan una gran tensión, en particular cuando la organización está en transición (Smith et al., 2017; Zheng et al., 2018). En diversos trabajos se ha escrito sobre la llamada «teoría de la paradoja» para ofrecer consuelo a quienes lideran y deben lidiar habitualmente con un «mundo contemporáneo desordenado, aparentemente inexplicable y a menudo en apariencia irracional», así como con las «….contradicciones dinámicas que acompañan a las decisiones y actividades cotidianas en las organizaciones y en la sociedad» (K. Smith et al., 2017, p. 304). Es en un contexto así en el que actuaban las jefaturas de este estudio, que valoraban el aprendizaje derivado del proceso ALAR apoyado en el vídeo. Estos resultados fueron sorprendentes, ya que ninguna de ellas había recibido formación para reconocer las tensiones antes del proceso de reflexión basado en vídeo, ni se prestó una atención específica a suscitar aprendizaje sobre este tema.

Aprendizaje de orden superior mediante la reflexión basada en vídeo

Una explicación probable del aumento de la capacidad transformadora podría encontrarse, en primer lugar, en la disonancia que crea la reflexión basada en vídeo, que empuja a quienes lideran a poner a prueba y hacer avanzar sus propias ideas preconcebidas (p. ej., Reuker & Künzell, 2021; Rosaen et al., 2008). Sin el material de vídeo, quienes ejercen el liderazgo dependen únicamente de su memoria para aprender, mientras que los vídeos les permiten verse a sí mismos y ver a otras personas, lo que les ayuda a crecer. Además, nuestros resultados apuntan a la idea de que la disonancia creada, y la interacción favorecida en los debates de equipo como parte del proceso de reflexión basado en vídeo, reforzaron la conciencia discursiva de las jefaturas (Giddens, 1984). Este tipo de aprendizaje se denomina a veces también «aprendizaje de orden superior», que se observa con menos frecuencia en las formas tradicionales de aprendizaje y enseñanza con vídeo. El proceso ALAR, que con sus ciclos de acción y reflexión podría considerarse una forma de monitorización reflexiva en la acción (Reflexive Monitoring in Action, RMA), permitió a las jefaturas imaginar —y encarnar— un nuevo estilo de liderazgo. Otros trabajos también han subrayado la combinación de la tecnología de vídeo con un contexto de aprendizaje que invite a cuestionar a fondo y a reimaginar las prácticas actuales (p. ej., Koole, 2012). Las preguntas abiertas y la retroalimentación de los pares sirven de trampolín para un debate animado y una reflexión más profunda (Borup et al., 2012). Los resultados de este estudio muestran también el impacto de la representación (que invita a quien la ve a presenciar sus propias prácticas, así como las que presentan sus pares) y de la indagación activa para reflexionar críticamente sobre rutinas latentes y de otro modo incuestionadas de las personas participantes. El rico material visual de personas actuando in situ ayudó a mostrar a quienes aprendían la realidad de su propia práctica y de la ajena, lo que apoyó a su vez un proceso de reflexión. Estos aspectos propicios han sido subrayados en otros trabajos, como los de Clarke et al. (2014) y Yung et al. (2007).

Aun así, lo novedoso e importante de este estudio es el contexto específico de transformación organizativa en el que se aplicó el ALAR basado en vídeo. Si bien algunos estudios recientes han empezado a reconocer la importancia de la indagación y la reflexión para estimular un aprendizaje profundo o «de orden superior» en el alumnado (aprender a pensar, analizar y crear), la reflexión basada en vídeo ayudó a favorecer un aprendizaje de orden superior en relación con el desarrollo del liderazgo en consonancia con una visión organizativa. Hasta donde sabemos, esto no se había hecho antes.

Implantar un proceso ALAR basado en vídeo

Como se ha expuesto más arriba, el enfoque de videorreflexión entre pares pretende facilitar el aprendizaje transformador de las jefaturas de equipo. El concepto de aprendizaje transformacional no se centra tanto en el aprendizaje incremental o adaptativo, sino que designa más bien un aprendizaje que «transforma marcos de referencia problemáticos —conjuntos de supuestos y expectativas fijos (hábitos mentales, perspectivas de significado, mentalidades)— para hacerlos más inclusivos, perspicaces, abiertos, reflexivos y emocionalmente capaces de cambiar» (Mezirow, 2003, p.58). Sin la participación voluntaria y, en muchos sentidos, entusiasta de las personas implicadas, es poco probable que se produzcan cambios tan profundos. Requiere la disposición de las personas participantes a exponerse a la evaluación de otras, algo que muchas personas viven como un modo de volverse vulnerables. El hecho de que las personas participantes aceptaran implica que estaban dispuestas a ser evaluadas por sus pares, y que nadie abandonara sugiere que el proceso fue lo bastante alentador y seguro como para continuar.

Siguiendo a Zuber-Skerritt (2002), sugeriríamos que un diseño y una estructura adecuados de un proceso de reflexión entre pares basado en vídeo favorecen una mejor apropiación, ya que generan un sentimiento de camaradería en el aprendizaje. La metodología de videorreflexión entre pares empleada aquí tiene una forma muy específica y estructurada de alimentar los debates y de crear un clima de apertura a la retroalimentación de los pares. Se produjo un vídeo montado en el que aparecían todos los pares que participaban en los FGD, con las «revelaciones», los «interrogantes» y los «comentarios» estructurados en torno a temas centrales. Este vídeo, presentado al inicio de los FGD, mostraba fragmentos de cada jefatura junto con fragmentos similares de sus pares, poniendo de relieve los retos específicos y generales. Los resultados muestran que el método basado en vídeo se percibió a veces como confrontador. Sin embargo, al centrarse primero en los aspectos positivos, seguidos de temas compartidos por todos los pares, la reflexión sobre retos comunes las convirtió en «compañeras en la adversidad», todas en busca de comprensión, de solución de problemas y de transformación de sus prácticas de liderazgo. Otros trabajos describen la elección y presentación deliberadas de fragmentos de vídeo que muestran ejemplos de «buenas prácticas» y «lecciones» esenciales (Yung et al., 2007), que después ayudan a las personas participantes a construir juntas conocimiento sobre «qué hacer» (Gaudin & Chaliès, 2015). Mostrar ejemplos de liderazgo en diversas situaciones de reunión de equipo aumenta la conciencia de las jefaturas de equipo sin desmotivarlas. Se trata de un resultado importante, porque sugiere que el enfoque de reflexión basado en vídeo conduce no solo a nuevas prácticas de liderazgo, sino también a una nueva cultura de aprendizaje de orden superior. Las entrevistas respaldan esta idea, ya que incluyen diversos ejemplos de cómo las jefaturas de equipo siguieron experimentando con nuevas ideas. Las jefaturas comentaban regularmente estos experimentos con sus pares, pero más a menudo con las personas de su equipo y con otras personas de su confianza dentro y fuera de la organización. La espiral resultante de mayor cognoscibilidad de las jefaturas de equipo condujo a un proceso continuo de refuerzo de su poder transformacional, que utilizaron para adaptar la manera en que conducían los debates de casos en las reuniones de equipo.

Por último, al especular sobre lo que favorece un clima adecuado para un ALAR basado en vídeo, el papel de la persona investigadora merece una mención específica. En efecto, una parte importante del enfoque ALAR es su componente de investigación, que distingue el proceso de un aprendizaje estrictamente orientado a la acción. El papel de la persona investigadora principal va más allá de las técnicas tradicionales de entrevista y observación. En el ALAR, la persona investigadora media activamente y adopta un enfoque de aprendizaje crítico, formula preguntas que provocan reflexión y debate, y ayuda a conceptualizar lo que se aprende en las entrevistas y los grupos de discusión. Interviene con su investigación y con las abstracciones realizadas durante el proceso ALAR (p. ej., al cortar y montar el material de vídeo para cada grupo de discusión). En este sentido, la persona investigadora no se limita a registrar el proceso de aprendizaje, sino que forma parte de él. Según Postholm (2013), esto exige que la persona investigadora posea cierta pericia que la haga competente para dirigir el proceso de investigación-acción, como la capacidad de adaptarse al proceso de aprendizaje en curso y de actuar en relación con los aprendizajes pertinentes para las personas participantes en el estudio. Según Postholm (2013, p.517), estas personas investigadoras deben aceptar que «no tienen un control total sobre el proceso y lo que sucede, sino que deben aceptar las sorpresas y escuchar con paciencia, y ser abiertas, creativas y receptivas». Según Ghaye et al. (2008), esto significa que la persona investigadora tiene la capacidad de apreciar lo que es importante y de ver cómo puede desarrollarse el futuro a partir del presente. Su actitud orientada al futuro, así como su capacidad para imaginar soluciones posibles y sus respectivos beneficios, es lo que hace posible el proceso ALAR.

Aunque la inversión de tiempo, la pericia técnica y la capacidad de investigación podrían limitar la replicación y la ampliación de la investigación ALAR, la metodología también podría considerarse una herramienta rentable para fomentar el aprendizaje en una organización en transformación. Mientras que los talleres estandarizados a menudo carecen de sensibilidad al contexto en la formación del personal, y pueden así crear más problemas a quienes dirigen las organizaciones a la hora de ver cómo aplicar lo aprendido en su entorno de trabajo cotidiano y dinámico, el método que hemos presentado muestra una resonancia duradera entre las jefaturas. Lacerenza et al., 2017) explican que las organizaciones invierten mucho en programas de liderazgo, pero que su éxito es limitado debido a un desajuste entre las necesidades y la forma en que se imparten los contenidos. Lacerenza et al. (2017, p.1670, p. ej.: «Un programa de formación podría hacer hincapié en comportamientos propios de un estilo de liderazgo transaccional, que pueden no encajar en una cultura organizativa que valora un estilo de liderazgo transformacional»). Un proceso ALAR basado en vídeo, conducido por una mediación competente, podría ser así más útil y eficiente como método para las organizaciones que afrontan la complejidad y la incertidumbre de los resultados, evitando así costes «correctivos» adicionales más adelante.

Fortalezas y limitaciones

Las limitaciones del estudio residen en que aún no hemos evaluado el impacto en las actividades del personal de gestión familiar, en las prácticas del personal ni el impacto real de su trabajo en la seguridad de la infancia. Este podría ser un tema importante para futuras investigaciones. En segundo lugar, una fuente importante de datos fueron las entrevistas con las jefaturas de equipo, lo que puede dar lugar a un sesgo de autoinforme. Se procuró validar las respuestas de las personas entrevistadas triangulando los datos procedentes de las entrevistas, de las grabaciones de vídeo, de los FGD grabados y de las notas de campo.

Conclusión

Las distintas fases del enfoque ALAR basado en vídeo, las entrevistas realizadas siete meses después y la lente de la teoría de la estructuración para analizar los datos ayudaron a obtener una comprensión detallada de cómo las jefaturas de equipo percibieron, interpretaron e integraron nuevas ideas sobre el liderazgo en su propia práctica. Hemos descrito el aumento de la cognoscibilidad de las jefaturas de equipo, que dio lugar a un proceso continuo de refuerzo de su capacidad transformacional. La metodología empleada en este estudio podría ser especialmente útil para organizaciones al borde de una transformación radical, o inmersas en ella, para afrontar mejor la complejidad.