Introducción

La investigación indica que se estima en un 20% la proporción de niñas y niños que tienen progenitores con una enfermedad mental en la población general (Maybery et al., 2009). La enfermedad mental parental puede afectar a la infancia de varias maneras. En los casos de enfermedad mental grave pueden aparecer alucinaciones, delirios y depresión, que pueden interferir negativamente en la manera en que la madre o el padre responde a las necesidades de sus hijos e hijas (Campbell & Poon, 2020). Tampoco es raro que progenitores con una enfermedad mental pierdan la custodia por negligencia (Hollingsworth, 2004), lo que puede conducir después a malos resultados para la niña o el niño. Uno de los entornos que esta población infantil frecuenta es la escuela. Sin embargo, no está claro cómo gestiona las interacciones en el entorno escolar mientras vive con un progenitor con una enfermedad mental. Por interacciones en la escuela se entienden las actividades cotidianas con sus pares y con el profesorado, el trabajo en el aula, las actividades del recreo y el juego. Comprender cómo percibe la escuela alguien cuyo progenitor tiene una enfermedad mental podría ayudar a concebir intervenciones y apoyos que aclaren dónde pueden concentrar sus esfuerzos los equipos profesionales. Este estudio exploró lo que piensan de sus interacciones en la escuela las niñas y los niños que viven con un progenitor con una enfermedad mental.

Durante la fase sintomática de su enfermedad mental, los progenitores pueden ser maltratadores o negligentes (Cudjoe, 2022; Strand et al., 2020). Sin embargo, esa misma figura parental puede mostrar calidez y afecto cuando no presenta síntomas. Esto puede generar ansiedad en la niña o el niño cuando está a su lado. Por eso, ir a la escuela puede vivirse como una huida bienvenida del caos que pueden encontrar en casa. La escuela puede ofrecer a esta población infantil un espacio en el que quizá no tenga que pensar ni preocuparse por el estado del progenitor, porque encuentra ocasiones de distracción (Gladstone et al., 2011; Hosman et al., 2009). Sin embargo, la escuela también puede ser un lugar de estrés añadido por el posible estigma que pueden sufrir por parte de sus pares, como el acoso escolar. Así, aunque la escuela pueda ofrecer cierta esperanza de centrarse en la propia vida y disfrutar del momento, también existe el riesgo de vivir experiencias negativas. Se crea una especie de ciclo a medida que pasan de casa a la escuela debido a su vínculo con la enfermedad mental parental. Ese ciclo es lo que llamamos la «paradoja escolar». La paradoja escolar se desarrolla en la sección de discusión, apoyada en la evidencia de nuestros datos empíricos.

El estigma que rodea a la enfermedad mental también puede dificultar que la infancia hable de ella en la escuela (Reupert et al., 2021). Esto ocurre aún más en Ghana, donde se realizó este estudio, por el estigma generalizado y la falta de servicios de salud mental adecuados para llegar a estas familias. Puede que niñas y niños no estén dispuestos a hablar con profesionales cuando las cuestiones de salud mental reciben una atención insuficiente en Ghana (Bird et al., 2011). En la escuela, el profesorado tiene la responsabilidad de detectar y atender las necesidades de esta población infantil. Sin embargo, lo habitual es que el profesorado no se considere con las competencias necesarias para ayudarla (Laletas et al., 2017; Reupert & Maybery, 2007). De hecho, hay docentes que ni siquiera saben que en su escuela hay un alumno o una alumna cuyo progenitor tiene una enfermedad mental. Dado que la escuela es el lugar que más frecuenta la infancia, es importante que profesionales como el personal de psicología escolar, del trabajo social y de la enseñanza conozcan la situación familiar de cada niña o niño y comprendan cómo repercute en su implicación escolar. Sin embargo, estos esfuerzos coordinados entre profesionales son poco frecuentes debido a la comprensión limitada de la situación de esta población infantil en la escuela.

Falta una detección temprana en las escuelas de la infancia que convive con la enfermedad mental parental, lo que también se traduce en la ausencia de esfuerzos coordinados entre profesionales para atender sus necesidades (Laletas et al., 2020). De hecho, aunque el profesorado ha expresado el deseo de apoyar a estas niñas y niños, también reconoce que no está bien preparado en cuanto a competencias y conocimientos (Bibou-Nakou, 2004; Laletas et al., 2017). Parte de la falta de apoyo coordinado se debe a una comprensión insuficiente de lo que esta población infantil hace de sus interacciones escolares. Una mejor comprensión de cómo gestiona las interacciones en la escuela podría servir de guía para señalar los ámbitos en los que los equipos profesionales pueden concentrar sus esfuerzos para favorecer resultados positivos.

Método

Diseño del estudio y reclutamiento

Este estudio siguió conceptos de la fenomenología trascendental de Husserl, en particular los de actitud natural e intersubjetividad. La actitud natural recoge nuestra implicación en un mundo que ya tiene sentido, lo que nos lleva a dar las cosas por sentadas (Luft, 1998). Rara vez somos reflexivos o críticos con nuestras actividades ordinarias del día a día. Pero, para adoptar una mirada fenomenológica, necesitamos cuestionar parte de ese dar por sentado. La intersubjetividad representa la exploración de un fenómeno tal como lo comparte una comunidad con una experiencia similar. Estos conceptos permiten alcanzar los rasgos esenciales de un fenómeno, que era el objetivo principal del enfoque. Este estudio investiga el fenómeno del «entorno escolar» para una niña o un niño que tiene un progenitor con una enfermedad mental. Desvela lo que ocurre en la escuela para esta población infantil.

El estudio se centró en recoger datos de niñas y niños de 10 a 17 años que viven con un progenitor con una enfermedad mental. Para el reclutamiento se contactó con dos unidades ambulatorias de salud mental de Ghana a fin de obtener información sobre pacientes en tratamiento que también fueran madres o padres. Acceder a esa información fue difícil, porque los equipos de salud mental no registraban la condición parental de sus pacientes. Sin embargo, el personal ayudó contactando con sus pacientes y averiguando si tenían hijos o hijas de 10 a 17 años. En conjunto, las unidades ambulatorias facilitaron una lista de 17 familias con enfermedad mental parental y con una hija o un hijo de 10 a 17 años. De las 17 familias, 14 aceptaron que sus hijos e hijas participaran en el estudio. Tras el contacto con las familias, 13 niñas y niños participaron en las entrevistas. Una de las personas menores no dio su asentimiento, aunque su progenitor había consentido su participación en el estudio.

Participantes

Participaron en el estudio niñas y niños de 10 a 17 años que viven con un progenitor con una enfermedad mental. De las 13 personas participantes, cinco eran varones y ocho, mujeres. Cursaban educación básica (n = 6) o secundaria (n = 7). Todas procedían de familias separadas y vivían la mayor parte del tiempo con el progenitor con enfermedad mental. Los diagnósticos de los progenitores incluían psicosis, esquizofrenia, depresión y trastornos de ansiedad. En general, estos diagnósticos corresponden a afecciones que implican cambios en las emociones, el pensamiento o la conducta (American Psychiatric Association, 2020).

Recogida de datos: entrevistas fenomenológicas y diarios

Las entrevistas se guiaron por ideas de la fenomenología trascendental. El inicio de las entrevistas se centró en las experiencias ingenuas, puesto que a menudo estamos absortos en un mundo preexistente (Bevan, 2014). En esta fase se formularon preguntas para obtener respuestas descriptivas. Por ejemplo, se pidió a niñas y niños que describieran un día normal en la escuela. A continuación, la siguiente fase de preguntas fue más analítica, para aprehender el fenómeno. Además, como uno de los objetivos del enfoque era alcanzar los rasgos esenciales del fenómeno, se recurrió a la variación imaginativa, formulando preguntas imaginativas para despojar al fenómeno de sus propiedades accidentales (Zahavi, 2018). Por ejemplo, se les pidió que pensaran cómo habría sido su vida si pasaran todos sus días en la escuela. Todas las entrevistas, que duraron entre 40 y 60 minutos, se realizaron en el domicilio de las personas participantes.

Como parte del procedimiento de recogida de datos, también se dieron 21 días a cada participante para completar un diario. El diario estaba hecho con hojas A4 con espacios en blanco en los que se esperaba que escribieran sobre lo que pensaban en relación con vivir con un progenitor con una enfermedad mental. Este estudio da cuenta de lo que reflexionaron a partir de su experiencia en la escuela. La primera página del diario incluía algunas pautas para ayudarles a completarlo. Por ejemplo, se les informó de que podían dibujar o escribir en el diario, de que debían escribir de la forma más clara posible sin preocuparse por las faltas de ortografía y de que no debían rellenar el diario de un día que hubieran olvidado. Se les hizo un recordatorio semanal para que no se olvidaran de hacer anotaciones. De las 13 personas entrevistadas, ocho aceptaron completar el diario. En Cudjoe (2022) puede encontrarse una descripción completa del diario, incluidas las pautas para completarlo.

Análisis de datos

El objetivo del análisis de datos era llegar a la esencia del fenómeno, es decir, a lo que la infancia que convive con la enfermedad mental parental hace de sus interacciones en el entorno escolar. El análisis comenzó con la lectura de todas las transcripciones de las entrevistas para familiarizarse con ellas. Después se elaboraron relatos de cada entrevista para comprender mejor el mundo de la vida de las personas participantes. A continuación se interrogaron los datos transcritos y los relatos para elaborar unidades de significado, centradas en el sentido presente en los datos (Dahlberg et al., 2008). Las unidades de significado se agruparon después para formar los temas esenciales presentados en la sección de resultados. Para revelar los rasgos esenciales que definen el fenómeno y lo hacen ser lo que es, los datos de las entrevistas se despersonalizaron (Larsen & Adu, 2022). Por ello, el análisis no incluyó las características demográficas de las personas participantes, como suele hacerse en el análisis idiográfico. Esto se debe a que, en la fenomenología trascendental, el análisis se centra en el fenómeno, no en la persona.

Ética

Este estudio fue aprobado por el comité de ética de la City University of Hong Kong. Se pidió a madres, padres o tutores legales su consentimiento informado antes de que sus hijos e hijas participaran en el estudio. Cada niña o niño también tuvo que dar su asentimiento, mostrando que participaba en el estudio por voluntad propia. Así, aunque las personas adultas responsables dieran su consentimiento, la decisión final correspondía a la persona menor participante. Antes de pedirles su acuerdo se les explicó con claridad su papel como participantes en el estudio. Por ejemplo, se les hizo entender que la entrevista podía durar unos 60 minutos, que no tenían la obligación de responder a todas las preguntas, que aceptaban que las entrevistas se grabaran en audio y que podían pedir que se borrara su entrevista. También comprendieron que la participación en el estudio no estaba vinculada a ninguna prestación de servicios sociales o de salud mental. Una persona profesional de enfermería de salud mental acompañó a quien realizaba las entrevistas durante todo el proceso y estaba disponible para ofrecer apoyo psicológico inmediato o derivar a la niña o al niño a los servicios pertinentes si sentía algún malestar durante la entrevista.

Resultados

Esencia del fenómeno

Los resultados se presentan mediante una estructura de significados. Primero se exponen los significados esenciales y después sus constituyentes. El significado esencial da los rasgos clave del fenómeno que lo hacen ser lo que es, mientras que los constituyentes aportan más detalles sobre rasgos y matices particulares del fenómeno. Los resultados se presentan sobre todo en presente, porque muestran los rasgos esenciales que hacen que el fenómeno sea lo que es.

La esencia del fenómeno «entorno escolar» para una niña o un niño que convive con la enfermedad mental parental comprende un espacio para la reflexión sobre sí, el alejamiento de la enfermedad mental parental, el estar en el momento y el disfrutar de ese momento. Al mismo tiempo, esa reflexión sobre sí puede verse interrumpida a menudo por pensamientos sobre el progenitor con enfermedad mental. Así, mientras está en la escuela, a solas, y se espera que se centre en las actividades escolares, sus pensamientos derivan a veces hacia la inquietud o la preocupación por el estado del progenitor. Más aún, la reflexión sobre sí y las oportunidades que la escuela puede brindar a esta población infantil parecen depender de que mantenga en secreto la información sobre la enfermedad mental de su progenitor.

Los siguientes constituyentes del fenómeno que se presentan aquí se refieren a cómo gestionan niñas y niños las interacciones en el entorno escolar. Los temas (i) la escuela como espacio feliz, (ii) mantener a la escuela en la ignorancia y (iii) repercusiones en el entorno escolar definen lo que piensan de sus interacciones en la escuela. La tabla 1 ofrece una visión general de los constituyentes tal como se extrajeron de NVivo. La columna «referencias» indica con qué frecuencia las personas participantes aludieron al tema.

La escuela como espacio feliz

La escuela como espacio feliz representa un fenómeno en el que la escuela es un lugar donde solo se trata de la escuela, sin preocuparse ni pensar en tener un progenitor con una enfermedad mental. Niñas y niños ven la escuela como un lugar para aprender, jugar o divertirse, mientras que para una parte es simplemente la sensación de alejarse del progenitor con enfermedad mental lo que les hace felices. Les gustaba hablar de las actividades rutinarias de la escuela, que parecen disfrutar.

Por la mañana, cuando llegas a la escuela, primero barres y luego lees tu libro. Cuando llega la maestra, empieza a dar la clase (Abigail)

La escuela está bien, me gusta estar allí porque todo va bien. Hay tiempo para todo, siempre sabes lo que tienes que hacer y eso me gusta (Ajoa)

La escuela ofrece un orden de actividades que, según cuentan muchas de estas niñas y niños, no tenían en casa. La figura 1 es un extracto del diario de una participante que muestra además hasta qué punto se han habituado a las actividades rutinarias en las que esperan participar en la escuela.

La escuela es también un espacio feliz porque es un entorno en el que encuentran a muchos pares de edades similares con quienes jugar y divertirse. Pueden participar con sus pares en actividades divertidas que hacen que no se centren en la enfermedad mental de su progenitor. No es raro que la infancia que vive con un progenitor con una enfermedad mental cargue con pensamientos sobre la enfermedad. Esa carga puede referirse a quién le da la medicación, a cómo está el progenitor en casa, sobre todo si a menudo está inestable, y a quién lo llevará al hospital cuando aparezcan los síntomas. Sin embargo, una vez que se sumergen en las actividades escolares, es posible que su mente se aparte de estos pensamientos. Por tanto, no siempre es intencionado que no quieran pensar en su progenitor. Es el flujo espontáneo de actividades en la escuela, y la felicidad que les produce, lo que eclipsa los pensamientos sobre lo que ocurre en casa. También puede tratarse de esfuerzos deliberados, cuando utilizan activamente la escuela como una oportunidad para mantener la distancia con la casa o con el progenitor.

Prefiero la escuela. Allí tengo amistades que me alegran, porque si me quedo en casa no hay amistades (Christabel)

Disfruto mucho en la escuela. Hay docentes con quienes me llevo bien, me ayudan a aprender. En casa, aunque diga algo, mi madre no me escucha. Aquí me gusta [en la escuela] (Emma)

Cuando comparan la escuela con la casa, niñas y niños ven allí muchos más momentos felices que en casa, donde viven con un progenitor con una enfermedad mental. Es comprensible, pues su familia puede caracterizarse a menudo por relaciones tensas. Por eso, su paso al entorno escolar consiste en aprovechar el espacio personal del que disfrutan: «Se está mucho mejor en la escuela que en casa. Cuando llego a casa, él [el progenitor con enfermedad mental] ha estado insultando a la gente» (Kojo).

Mantener a la escuela en la ignorancia

Un tema común que aparece en el mundo de la vida de estas niñas y niños es que, en el entorno escolar, no quieren que la gente sepa de la enfermedad mental de su progenitor. Creían que debían guardarse para sí la información sobre esa enfermedad. De hecho, a muchas y muchos les preocupaba no poder disfrutar de su tiempo en la escuela si sus pares o, en algunos casos, incluso el profesorado llegaban a saberlo. Existe, de hecho, evidencia de que es probable que sufran el estigma de sus pares cuando estos se enteran de que el amigo o la amiga tiene un progenitor con una enfermedad mental (Gladstone et al., 2011). La escuela es un «espacio feliz» y no quieren que ese equilibrio se altere por compartir con otras personas información sobre la enfermedad mental parental.

No, no quiero que se sepa, porque hay gente de la escuela que va a pensar que tu madre está loca (Ben)

Aunque se lo cuente [a sus pares y al profesorado], no me van a ayudar. A algunas personas en realidad les da igual (Joyce)

A menudo no quieren darle una oportunidad a la escuela informándola de la enfermedad mental parental. Es posible que en ello influyan factores familiares y sociales. Hay muchos casos en que las madres y los padres piden a sus hijos e hijas que no hablen de la enfermedad mental en la familia ni se lo cuenten a otras personas. Por lealtad hacia sus progenitores, se comprometen a no revelar ese secreto familiar. Es una de las maneras en que las expectativas familiares inciden en su capacidad de hablar abiertamente de la enfermedad mental en la escuela. Por otra parte, los factores sociales, en particular el estigma y la discriminación que perciben, también parecen influir en que hablen o no con la gente de la escuela sobre la enfermedad mental de su progenitor.

Debido a la enfermedad mental, sobre todo en los casos graves, puede que los progenitores no participen activamente en las actividades escolares de sus hijos e hijas. Es posible que el profesorado pregunte a la niña o al niño por qué su progenitor no participa en actividades escolares como la asociación de madres y padres. Sin embargo, no tienen intención de hablar de su progenitor. Algunas de estas niñas y niños comprenden que no es culpa del progenitor no poder acompañarles en la escuela.

Bueno, no me enorgullece que mi madre no sepa lo que pasa en la escuela. Pero no es culpa suya, es por su enfermedad (Christabel)

El extracto del diario que sigue (figura 2) ilustra que a algunas niñas y niños puede no gustarles que sus pares o el profesorado vean a su progenitor cuando su salud mental está deteriorada.

No quieren que otras personas vean a su progenitor en situaciones en las que muestra sus síntomas, porque les incomoda. Parten del supuesto de que el resto de la gente de la escuela no comparte una experiencia similar, por lo que consideran importante mantener la información fuera de la escuela.

No está bien que mi madre venga aquí [a la escuela] en ese estado, la gente no lo entiende y reacciona de cualquier manera. Lo de la asociación de madres y padres no se lo doy a mi madre. Pienso que, si va, a lo mejor se pone a gritar y la gente puede decir que está enferma mental. Por eso no le he estado informando de las actividades de la escuela (Rosemary)

Repercusiones en el entorno escolar

Niñas y niños describieron también diversas maneras en que tener un progenitor con una enfermedad mental puede repercutir en su vida escolar. El resultado suele ser negativo, porque les hace sentirse a disgusto en la escuela. Gran parte no logra concentrarse en el trabajo de clase, ya sea porque tienen que salir del aula para atender a su progenitor enfermo en casa, ya sea porque, aun estando en el aula, el pensamiento constante sobre cómo estará su progenitor en casa altera su implicación en el trabajo de clase. Hay quienes llevan además a la escuela una sensación de preocupación, sobre todo cuando acaban de tener un encuentro perturbador con su progenitor de camino a la escuela. Por tanto, el paso de la casa al entorno escolar no siempre es fluido para esta población infantil.

Es muy preocupante. Esto [tener un progenitor con una enfermedad mental] afecta a mis estudios porque no tengo la tranquilidad para estudiar, porque todos los días pienso en ello (Emma)

Incluso a veces, cuando voy a la escuela y están dando clase, no me siento bien (Christabel)

Los problemas emocionales o psicológicos que viven en casa se trasladan al entorno escolar. En esencia, aunque la escuela introduzca una distancia física entre la niña o el niño y el progenitor con enfermedad mental, no les libera necesariamente de la carga emocional. La distancia física no garantiza un espacio emocional despejado. A primera vista, se puede pensar que estar en la escuela da el espacio personal para reflexionar sobre la propia vida sin tener que pensar en la enfermedad mental del progenitor. Sin embargo, no es tan sencillo, sobre todo si la enfermedad mental del progenitor es lo que más le afecta mientras está en casa.

Para esta población infantil, gestionar las complejidades de la escuela en el contexto de la enfermedad mental parental significa poner en riesgo su rendimiento académico y su participación en otras actividades escolares. En el aula, se ven incapaces de concentrarse en lo que se enseña. Su concentración se ve alterada porque también tienen que pensar en su progenitor enfermo. Hay, por tanto, una competencia por el espacio mental entre lo que se les enseña en clase y lo que piensan sobre la enfermedad mental de su progenitor. La incapacidad de procesar estos pensamientos con claridad puede traducirse en un bajo rendimiento académico por falta de concentración.

Al principio, cuando la enfermedad era grave, yo volvía a casa y me dormía, por eso mis estudios no iban bien. Me iba bien, pero desde que papá enfermó mis notas han ido bajando. A veces lloro. A veces, cuando estoy en la escuela, me [el progenitor sin enfermedad mental] pueden llamar para decir que han ingresado a papá en el hospital y tengo que salir de clase e irme (Ogla)

Como se ve en esta cita, algunas niñas y niños pueden tener que salir de la escuela, o saltarse una clase, para ver cómo está su progenitor o darle algún tipo de apoyo. El extracto del diario que sigue (véase la figura 3) muestra que a veces también tienen que quedarse en casa por el estado del progenitor. Esto puede ser más problemático para quienes asumen la mayor parte de las responsabilidades de cuidado.

Discusión

El estudio ha puesto de manifiesto la situación vital en el entorno escolar de la infancia que convive con la enfermedad mental parental. Investigaciones anteriores han mostrado que niñas y niños pueden vivir circunstancias difíciles, como malos tratos y negligencia, cuando viven con un progenitor con una enfermedad mental (Cudjoe et al., 2022; Hollingsworth, 2004). Por eso es importante que dispongan de un espacio de reflexión sobre sí en el que centrarse en sí mismos. Este estudio muestra que la escuela es un entorno que puede ofrecerles un espacio para centrarse en su propia vida y tener también algunos momentos felices. Sin embargo, la idea de la escuela como espacio feliz puede enturbiarse en cuanto entran en ella. No informan a la escuela de la enfermedad mental del progenitor y gran parte sufre repercusiones negativas: no logran concentrarse en clase y sus notas también pueden bajar por las responsabilidades de cuidado. En este sentido, no sorprende que la investigación indique que el profesorado a menudo no parece cualificado ni preparado para atender las necesidades de esta población infantil (Laletas et al., 2017; Reupert & Maybery, 2007). Aunque algunos estudios han explorado cómo profesionales como el profesorado pueden apoyarla, se comprende poco el mecanismo que, dentro de la escuela, produce resultados problemáticos. Este estudio pone de manifiesto el mecanismo que genera malos resultados escolares en esta población infantil.

Desarrollo de la paradoja escolar

La escuela es uno de los entornos que la infancia frecuenta habitualmente. Por eso es importante explorar cómo tener un progenitor con una enfermedad mental puede moldear sus experiencias en la escuela. Para muchas de estas niñas y niños, el paso de la casa a la escuela es, en un primer momento, positivo y estimulante. Los resultados concuerdan con la literatura internacional, que sugiere que la escuela puede considerarse un espacio de evasión y de reflexión en el que centrarse en la propia vida sin tener que pensar en la enfermedad mental parental (Gladstone et al., 2011). Sin embargo, la lealtad y la responsabilidad hacia el progenitor con enfermedad mental pueden alterar el estado de felicidad del que pueden disfrutar al entrar en el entorno escolar. Esto explica la paradoja escolar a la que deben enfrentarse en el contexto de la enfermedad mental parental (véase la figura 4). La mayoría de los estudios sobre la interacción de la infancia en la escuela no muestran con claridad esta paradoja. Lo que han investigado a menudo es cómo el profesorado y otras figuras profesionales pueden apoyar a estas niñas y niños para que su trabajo académico no se vea afectado por la enfermedad mental parental (Bruland et al., 2017; Laletas et al., 2017). Aunque estas investigaciones son pertinentes, no aportan claves sobre los mecanismos problemáticos que operan en su mundo de la vida y generan malos resultados escolares. La construcción de la paradoja escolar permite comprender mejor el círculo vicioso que se desarrolla cuando una niña o un niño cuyo progenitor tiene una enfermedad mental pasa a la escuela.

Los estudios sobre la infancia que convive con la enfermedad mental parental han constatado que tiende a disfrutar de un espacio personal en el que la enfermedad mental no le afecta (Trondsen, 2012). En este estudio, la escuela se considera uno de los entornos que producen la distancia física que permite no pensar en la enfermedad mental del progenitor. Disfrutan estando en la escuela porque es un entorno más estructurado, pueden jugar con sus amistades y divertirse. Vivir con un progenitor con una enfermedad mental puede ser exigente física y emocionalmente, por lo que desean crear una distancia física y emocional respecto del progenitor (Fjone et al., 2009; Mordoch & Hall, 2008). Sin embargo, como indican los resultados del estudio, el ciclo no termina cuando se crea una distancia física y emocional. Es cierto que se crea una distancia física en cuanto pasan de casa a la escuela. Sin embargo, en muchos casos, los pensamientos sobre el estado o el bienestar del progenitor siguen rondando mientras están en la escuela. De hecho, algunas de estas niñas y niños tienen que dejar la escuela para estar en contacto con el progenitor, sobre todo cuando sus síntomas se agravan y necesita apoyo para su hospitalización. Hubo casos en que algunas personas participantes mencionaron tener que salir de la escuela para atender las necesidades de su progenitor. Por tanto, incluso la distancia física que se fomentaba en un principio (Fjone et al., 2009; Trondsen, 2012) pierde su utilidad, porque acaban volviendo a estar en contacto con el progenitor.

Ahora bien, el regreso físico de la escuela a casa no se produce siempre. Solo puede darse si la niña o el niño tiene una fuerte implicación en los cuidados, sobre todo en familias con escaso apoyo social o en las que la otra figura de la pareja no ofrece apoyo. Aun así, para muchas de estas niñas y niños, un regreso psicológico a casa parece inevitable. Aunque estén físicamente presentes en la escuela, su mente vuelve a casa, pensando en el estado del progenitor. La paradoja escolar parece ineludible porque se enfrentan a acontecimientos que parecen escapar a su control. Este estudio constata que la distancia emocional y física creada al alejarse del progenitor no es tan sencilla como parece y que, si no se ofrece el apoyo adecuado para afrontar la paradoja, probablemente seguirá siendo esquiva. Es necesario reflexionar de forma crítica sobre el mundo de la vida de esta población infantil para que algunas de estas dificultades no se den por sentadas.

Implicaciones clínicas

Parte de la razón de la paradoja escolar es que la escuela no está al tanto de la enfermedad mental del progenitor, de modo que el profesorado y otras figuras profesionales pertinentes no pueden intervenir. Esta población infantil a menudo queda desatendida por los servicios sociales y de salud mental (Gray et al., 2008). Es importante que, en el momento en que la persona paciente entra en contacto con los servicios de salud mental, los equipos profesionales averigüen si tiene hijos o hijas. Por desgracia, las prácticas actuales indican que los equipos de salud mental rara vez recogen información sobre la condición parental de sus pacientes (Campbell & Poon, 2020; Reupert et al., 2022). Si los equipos de salud mental no averiguan si sus pacientes son madres o padres, será difícil llegar a esta población infantil. Cuando descubren que sus pacientes tienen hijos o hijas a su cargo, pueden transmitir la información a los servicios de protección de la infancia, que podrán coordinar servicios y apoyos con el profesorado y con el equipo de salud mental. Una vez informada de la situación de estas niñas y niños, la persona profesional del trabajo social puede ponerse en contacto con la escuela y evaluar su participación en las actividades escolares, así como su rendimiento académico. El trabajo social debe colaborar con el profesorado para reducir, o incluso prevenir, las repercusiones negativas en la escolaridad. Es posible que el profesorado tenga conocimientos limitados o no esté formado para responder a las necesidades de esta población infantil (Laletas et al., 2017; 2020). Por ello, la persona profesional del trabajo social debería compartir información no estigmatizante sobre la enfermedad mental del progenitor con el profesorado, con la niña o el niño y con los pares con quienes se relaciona. También puede ser beneficioso introducir en las escuelas programas de alfabetización en salud mental, para que el alumnado en general muestre más comprensión cuando se entere de que una compañera o un compañero tiene un progenitor con una enfermedad mental.

La paradoja escolar se produce también porque niñas y niños se preocupan por el bienestar o el estado de su progenitor. Su ansiedad puede reducirse cuando saben que hay profesionales disponibles para ofrecer apoyo. Es importante que los equipos de trabajo social y de salud mental les aseguren que harán un seguimiento del progenitor mediante visitas a domicilio para ver cómo está, de modo que puedan concentrarse en la escuela.

Limitaciones del estudio

El estudio tiene limitaciones en cuanto a su análisis, debido a la despersonalización de los datos propia de la fenomenología trascendental. En esencia, el estudio no tuvo en cuenta en el análisis la información demográfica ni detalles propios de cada contexto, como la edad o el nivel escolar. Esto se debe a que el análisis se centraba en el fenómeno, no en la persona. Por tanto, puede haberse perdido en el análisis información específica relacionada con las características demográficas de las personas participantes.

Conclusión

El estudio sugiere la necesidad de una colaboración multidisciplinar para afrontar la paradoja escolar. Profesionales de la psicología, de la salud mental, del trabajo social y de la enseñanza deberían implicarse para que la enfermedad mental parental no repercuta negativamente en la escolaridad de la niña o el niño. Es importante que exista una comunicación abierta entre profesionales sobre las mejores maneras de apoyar a esta población infantil. Romper la paradoja escolar implica ofrecer a la niña o al niño tranquilidad y esperanza en cuanto a la situación de su progenitor. En conjunto, la visión que esta población infantil tiene de la escuela, en el contexto de la convivencia con un progenitor con una enfermedad mental, ofrece a los equipos profesionales sugerencias útiles para orientar apoyos e intervenciones.