Resumen. A partir de De Jong et al. (2020) y Bavelas et al. (2017), este estudio examina cómo una formación de tres días en liderazgo centrado en soluciones (CS) influye en las funciones interactivas de las conversaciones de liderazgo de apoyo. Aunque los principios CS se utilizan ampliamente en terapia y en coaching, su impacto en las interacciones cotidianas de liderazgo ha recibido menos atención.

Mediante el microanálisis del diálogo cara a cara, analizamos seis conversaciones de liderazgo de apoyo: tres antes y tres después de la formación. Cada enunciado se codificó según las 15 funciones interactivas identificadas por Bavelas et al. (2017). Nuestros resultados muestran que, después de la formación, las personas líderes hacían más preguntas (solicitar), escuchaban con más atención (prestar atención) y aportaban menos contenido, mientras que las personas interlocutoras aportaban más y prestaban menos atención. Estos cambios concuerdan con los principios CS.

Las comparaciones con los estudios previos de De Jong et al. (2020) y Bavelas et al. (2017) confirman que la asimetría de las funciones interactivas —una de las partes sobre todo pregunta y presta atención, la otra aporta— es un rasgo característico de los diálogos CS. Este patrón apareció también en nuestras conversaciones de liderazgo de apoyo después de la formación CS. Pese a las variaciones individuales, el cambio observado en nuestros datos respalda la idea de que los diálogos CS favorecen una reconfiguración intencional de las funciones interaccionales. Futuras investigaciones deberían explorar los efectos a largo plazo, los factores contextuales y la integración de los principios CS en prácticas de liderazgo más amplias.

Palabras clave: microanálisis del diálogo cara a cara, enfoque centrado en soluciones, funciones interactivas, formación CS

Lea aquí el artículo en alemán.

El desarrollo del enfoque centrado en soluciones

El enfoque centrado en soluciones (CS) se desarrolló originalmente como terapia breve centrada en soluciones a principios de los años ochenta por Insoo Kim Berg, Steve de Shazer y su equipo en el Brief Family Therapy Center de Milwaukee. Llevaron a cabo e investigaron conversaciones terapéuticas y estudiaron empíricamente qué elementos de las conversaciones marcan una diferencia útil para las personas consultantes. Descubrieron que estas avanzaban más deprisa cuando las conversaciones se centraban en el futuro deseado, en lo que ya funcionaba y en los posibles progresos. A partir de estas observaciones, fueron desarrollando y perfeccionando el enfoque CS (De Shazer & Dolan, 2007).

Gracias a su gran utilidad, a partir de los años noventa el enfoque CS se consolidó no solo en terapia, sino también como enfoque de coaching y de consultoría en las organizaciones. Desde hace algún tiempo se aplica también con éxito en el liderazgo (p. ej., Burgstaller, 2015; Cauffman & Dierolf, 2007; Czerny & Godat, 2024; Godat, 2013b, 2013a, 2016; Godat & Czerny, 2022; Jackson & McKergow, 2024; Polgar & Hankovszky, 2014).

El enfoque centrado en soluciones como enfoque interaccional

Como muestran Korman, De Jong y Smock Jordan (2020), el desarrollo del enfoque centrado en soluciones siempre ha girado en torno a una perspectiva interaccional y a la coconstrucción de una conversación útil. Sin embargo, según nuestra experiencia, a muchas personas profesionales se les presenta el enfoque CS como un enfoque basado en preguntas o guiado por preguntas, en el que la conversación se conduce mediante preguntas cuidadosamente elaboradas. Peter de Jong contó una vez cómo, de camino a sus primeras sesiones con clientes, memorizaba las preguntas que hacía Insoo Kim Berg escuchando una y otra vez una grabación en cinta (Czerny & Godat, 2018). Así aprendimos también al principio el enfoque CS. Desde este punto de vista, hacer las preguntas «correctas» se considera la clave para conducir la conversación.

A medida que las personas profesionales siguen trabajando con el enfoque CS y profundizan en su comprensión, a menudo descubren que el enfoque tiene tanto que ver —si no más— con la escucha. Implica recoger deliberadamente aquellos elementos del relato de la persona interlocutora que pueden facilitar el progreso (De Jong & Berg, 2013, p. 57). Como resultado, el enfoque CS suele verse entonces como un enfoque basado en la escucha, en el que el énfasis se desplaza de quien ejerce la terapia, el coaching o la conducción de la conversación al valor de las aportaciones de la persona interlocutora y a la selección deliberada de esas aportaciones (Czerny & Godat, 2018).

Mientras que un enfoque CS basado en preguntas subraya el papel de la persona profesional CS, un enfoque basado en la escucha pone de relieve la importancia de lo que aporta la persona interlocutora. Ambas perspectivas tienden a centrarse solo en una persona de la interacción o en una idea de alternancia de turnos. Sin embargo, una conversación es mucho más rápida e implica al menos a dos partes interlocutoras que se influyen mutuamente momento a momento, y cada parte desempeña un papel igualmente esencial (Bavelas et al., 2017). Por ello, entendemos el enfoque CS como un enfoque interaccional, en el que ambas partes contribuyen activamente a la coconstrucción e influyen en la conversación momento a momento (Czerny & Godat, 2024; Godat & Czerny, 2022).

En los contextos de liderazgo, esta perspectiva ofrece una lente valiosa para examinar cómo las interacciones contribuyen a la colaboración, a la alineación y al progreso compartido. Las personas líderes participan en una amplia gama de interacciones formales e informales (Godat, 2013a), cada una de las cuales ofrece oportunidades para dar forma al diálogo de manera que favorezca la comprensión compartida y el progreso.

Las personas líderes actúan dentro de estructuras organizativas, suelen mantener relaciones a largo plazo con su personal y se mueven en un amplio espectro de interacciones, desde breves encuentros en el pasillo y conversaciones informales de alineación hasta reuniones estructuradas y evaluaciones formales del desempeño. A diferencia de terapeutas o coaches, quienes lideran deben además tener en cuenta varios futuros deseados a la vez: el suyo propio, el de cada persona de su equipo, el del equipo y el de la organización (Godat, 2013a). En consecuencia, les corresponde fijar límites y decidir cuándo ofrecer una estructura clara que oriente y cuándo recurrir a la pericia del personal para dar forma conjuntamente al camino que hay que seguir. Según nuestra experiencia, desarrollar la sensibilidad necesaria para distinguir entre estas situaciones y aprender a aprovechar eficazmente las aportaciones del personal es un desafío central del liderazgo.

Tal como se define en Godat (2013b), las personas líderes centradas en soluciones aplican deliberadamente el enfoque CS en su práctica de liderazgo. Se centran explícitamente en los elementos que promueven un cambio útil. Lo hacen principalmente mediante preguntas, formulaciones, aportaciones y escucha, dirigiendo la atención de todas las personas hacia el futuro deseado; hacia lo que ya funciona bien y avanza en la dirección esperada; hacia los signos de progreso; y hacia los posibles pasos siguientes (Czerny & Godat, 2024; Godat, 2013b, 2016; Godat & Czerny, 2022).

El liderazgo CS se ejerce de formas diversas. Puede contribuir a un cambio útil allí donde las personas interactúan. En la práctica, esto incluye (véanse, p. ej., Burgstaller, 2015; Cauffman & Dierolf, 2007; Czerny et al., 2020; Czerny & Godat, 2024; Dierolf et al., 2024; Godat, 2016; Jackson & McKergow, 2024; Lueger & Korn, 2006; Polgar & Hankovszky, 2014)

• interacciones cotidianas (p. ej., conversaciones informales)
• interacciones planificadas (p. ej., reuniones individuales)
• herramientas eficaces de liderazgo (p. ej., entrevistas con el personal, evaluaciones de proyectos, planificación del trabajo)
• reuniones
• sesiones de coaching
• talleres
• ciclos de gestión a más largo plazo, como
• la gestión de proyectos
• la dirección por objetivos
• los ciclos estratégicos
• la gestión de riesgos

Nuestro curso especializado en liderazgo centrado en soluciones

En la University of Applied Sciences de Lucerna dirigimos, en alemán, el curso especializado «Liderazgo centrado en soluciones» (Fachkurs für Lösungsfokussierte Führung), en el que las personas líderes aprenden a aplicar el enfoque centrado en soluciones en sus interacciones de liderazgo. Para asistir al curso, las personas participantes deben ocupar un puesto formal de liderazgo. Un puesto formal de liderazgo se entiende como una función designada oficialmente dentro de una organización que confiere a una persona autoridad legítima y responsabilidad para dirigir a otras y tomar decisiones dentro de unos límites definidos. Las personas líderes que asisten a nuestro curso proceden de sectores muy diversos, entre ellos los servicios sociales, la empresa, la educación, la sanidad y otros. El curso consta de un módulo de tres días y dos módulos de dos días. En los tres días del módulo 1, se presentan a las personas participantes los elementos clave del liderazgo CS, entre ellos cómo conducir conversaciones de liderazgo de apoyo con su personal y sus colegas. En una conversación de liderazgo de apoyo, la persona líder apoya a la otra persona en su asunto, pregunta o desafío. Estas conversaciones ofrecen un enfoque básico para el diálogo cotidiano de liderazgo y permiten a las personas participantes identificar principios transferibles a otros contextos, también a aquellos que exigen claridad y una estructuración decidida.

Para hacer visibles las distinciones en las interacciones de liderazgo y favorecer un aprendizaje específico, utilizamos grabaciones de vídeo de conversaciones reales. Como señala Gerwing (2021), las conversaciones cara a cara son a la vez persistentes y efímeras: aunque algunos momentos pueden recordarse, una miríada de detalles pasa desapercibida. Al mismo tiempo, las conversaciones son a la vez cuánticas e incrementales: incluso cuando generan momentos de «ajá» y pueden describirse así como cuánticas en el sentido de transiciones bruscas, se siguen desarrollando de forma incremental, con participantes que se responden momento a momento (Gerwing, 2021).

Debido a este carácter efímero e incremental, quienes conversan no pueden captar sin una grabación de vídeo todos los detalles que se producen en una conversación. Las grabaciones de vídeo permiten a las personas participantes volver sobre los detalles exactos de su interacción, lo que ofrece una base para una reflexión fundamentada sobre lo que realmente ocurrió, y no sobre lo que creen que ocurrió.

En los dos días del módulo 2, las personas participantes aprenden a integrar el enfoque CS en sus interacciones y herramientas cotidianas de liderazgo. En los dos días del módulo 3, presentan una aplicación CS que han puesto en práctica en su liderazgo entre los módulos 2 y 3.

La laguna de investigación y nuestro objetivo de investigación

La laguna de investigación que este estudio pretende abordar se sitúa en la intersección entre las prácticas CS; su aplicación en las conversaciones de liderazgo; y el microanálisis del diálogo cara a cara, un método para examinar momento a momento los comportamientos comunicativos en las interacciones cara a cara:

• Investigación limitada sobre el enfoque CS en las conversaciones de liderazgo

Aunque la formación CS se aplica en programas de desarrollo del liderazgo, faltan estudios empíricos que analicen cómo influye el enfoque CS en las interacciones de liderazgo. La mayoría de los estudios existentes se centran en contextos de coaching o terapéuticos, lo que deja una laguna en la comprensión de cómo se traducen los métodos CS en las interacciones de liderazgo del día a día.

• Investigación limitada mediante microanálisis sobre las influencias de la formación CS

El microanálisis del diálogo cara a cara rara vez se ha aplicado para examinar cómo influye la formación CS en los comportamientos conversacionales, lo que deja una laguna en la comprensión de cómo el enfoque CS se traduce, momento a momento, en cambios observables en la comunicación durante las interacciones. Sin un análisis tan detallado, los cambios sutiles e incrementales en la interacción pueden pasar desapercibidos. Moon (2022) examinó la eficacia de la formación en coaching CS analizando los patrones de respuesta de profesionales en formación. Se utilizó el microanálisis del diálogo cara a cara para el análisis de contenido y el Dialogic Orientation Quadrant (DOQ) para el análisis funcional. Sin embargo, hasta la fecha ningún estudio ha investigado cómo influye la formación CS, momento a momento, en las funciones interactivas de Bavelas et al. (2017).

• Investigación limitada mediante microanálisis sobre las interacciones de liderazgo

El microanálisis del diálogo cara a cara se ha utilizado en estudios terapéuticos para comprender la coconstrucción detallada, momento a momento, del diálogo. Sin embargo, su aplicación a las interacciones de liderazgo es poco frecuente. Esto deja una laguna en la comprensión de los cambios conversacionales minuciosos que se producen cuando las personas líderes adoptan el enfoque CS en su liderazgo.

• Además: ninguna investigación mediante microanálisis de las funciones interactivas en alemán

Pese al creciente corpus de investigación sobre el microanálisis del diálogo cara a cara, ningún estudio ha realizado hasta la fecha un microanálisis de las funciones interactivas en interacciones en lengua alemana. Al aplicar la lente del microanálisis a datos en alemán, el presente estudio contribuye a colmar esta laguna empírica y sienta las bases para la comparación entre lenguas en el análisis del diálogo. Las conversaciones se desarrollaron en alemán suizo, un conjunto dentro del continuo dialectal alemán.

Este estudio pretende abordar estas lagunas utilizando el microanálisis del diálogo cara a cara para examinar la influencia de la formación CS en conversaciones de liderazgo de apoyo desarrolladas en alemán.

Nuestro objetivo de investigación es analizar cómo cambiaron las conversaciones a lo largo de los tres días de formación CS, comparando las funciones interactivas de la primera conversación de apoyo grabada, la de referencia (antes de la formación), con las de la segunda (después de la formación).

Así, comparamos:

• el cambio de las funciones interactivas en las dos conversaciones con nuestras hipótesis sobre cómo debería cambiar la conversación.
• las funciones interactivas de la conversación de referencia con las funciones interactivas de las conversaciones para conocerse de Bavelas et al. (2017) y
• las funciones interactivas de la segunda conversación con los diálogos del milagro de De Jong et al. (2020).

Preguntas de investigación

• ¿Cómo cambian las funciones interactivas en las conversaciones de liderazgo de apoyo desde la conversación de referencia sin aportación CS del día 1 hasta la segunda conversación grabada del día 3 con aportación CS?
• ¿Cómo se comparan nuestros resultados con los de Bavelas et al. (2017) y De Jong et al. (2020)?

Método de investigación

Puesto que este estudio pretende explorar el impacto de la formación CS en las funciones interactivas de las conversaciones de liderazgo de apoyo, nos remitimos en particular al microanálisis de las secuencias de calibración (Bavelas et al., 2017) y al microanálisis utilizado en el estudio Building Miracles in Dialogue de De Jong et al. (2020). Para ello, realizamos un microanálisis de seis conversaciones grabadas de cinco minutos: tres conversaciones de referencia (primeras conversaciones, antes de la formación CS) y tres conversaciones realizadas después de tres días de formación CS (segundas conversaciones, conversaciones posteriores a la formación).

Se eligió el microanálisis del diálogo cara a cara para ofrecer un examen detallado, momento a momento, de las funciones interactivas de estas conversaciones, lo que permite una comparación minuciosa de los comportamientos comunicativos de las personas líderes y de las personas interlocutoras antes y después de la formación.

Aplicamos a las conversaciones de liderazgo de apoyo principios utilizados en ambos estudios (Bavelas et al., 2017; De Jong et al., 2020) —principalmente el uso de ELAN (un programa para analizar datos de audio y vídeo proporcionado por el Max Planck Institute for Psycholinguistics), la definición de enunciado, la asignación de las funciones interactivas y la distribución de las funciones interactivas—, utilizando grabaciones de vídeo para captar la interacción matizada de los comportamientos comunicativos visibles y audibles. Los datos se analizaron con el esquema de codificación de Bavelas et al. (2017), que categoriza las funciones interactivas. Este enfoque nos permitió cuantificar y comparar los cambios de las funciones interactivas entre la conversación de referencia y la conversación posterior a la formación.

El microanálisis del diálogo cara a cara

La investigación tradicional en psicología y comunicación ha privilegiado a menudo a los individuos como unidades de análisis, buscando explicaciones en estados internos como las intenciones, las emociones o la cognición. Sin embargo, como sostiene Bavelas (2005), «centrarse en el individuo muy probablemente impide aprender nada sobre la interacción social, ni siquiera sobre el efecto de la interacción social en las variables de interés» (p. 183). En el diálogo cara a cara, lo que importa no es simplemente lo que cada persona hace de forma aislada, sino cómo se coordinan sus acciones momento a momento (Bavelas, 2022).

Esta perspectiva contrasta con las teorías individualistas que atribuyen el significado a componentes aislados, como las palabras pronunciadas, la intención de quien habla o el contexto situacional (Bavelas, 2022; Roberts & Bavelas, 1996), y que suponen que el significado reside únicamente en la intención de quien habla o en el contenido lingüístico de una oración. Un enfoque interaccional, en cambio, refleja cómo las personas participantes dan forma conjuntamente a la comprensión momento a momento. El significado se entiende como lo que las personas participantes crean y comprenden mutuamente a través de sus interacciones (Garfinkel, 1967; Roberts & Bavelas, 1996). Esta visión es fundamental para el microanálisis del diálogo cara a cara (MfD, por sus siglas en inglés) (Bavelas, 2022; Bavelas et al., 2016; Gerwing et al., 2023).

El MfD es un método de investigación formalizado por Bavelas (2022) y por Bavelas y sus colegas (2016, 2017). Se basa en trabajos fundacionales anteriores, entre ellos Bavelas et al. (2000), que sentaron las bases de desarrollos metodológicos y aplicaciones posteriores. Sus orígenes están ligados al proyecto Natural History of an Interview (Leeds-Hurwitz, 1987), que proporcionó herramientas esenciales para el estudio del diálogo cara a cara. En su artículo «Microanalysis of Clinical Interaction (MCI)», Gerwing et al. (2023, pp. 48–52) ofrecen una visión general completa de los orígenes históricos del microanálisis del diálogo cara a cara.

Desde entonces, el MfD ha evolucionado y se centra en el examen detallado y replicable de los comportamientos comunicativos observables tal como se producen, momento a momento, en una interacción cara a cara. Esto permite captar la naturaleza dinámica y multimodal del diálogo. El análisis considera cada enunciado dentro de su contexto secuencial, reflejando cómo las personas participantes responden a las aportaciones de las demás y se apoyan en ellas (Bavelas et al., 2016).

Las funciones interactivas

Un avance importante llegó con el trabajo de Bavelas et al. (2017), que propuso y puso a prueba un modelo de calibración en tres pasos para observar cómo se construye la comprensión mutua en el diálogo. El modelo postula que la comunicación no es un simple intercambio de información, sino que implica un proceso complejo e iterativo en el que cada participante responde a las aportaciones de la otra persona y las calibra. Este modelo está influido por la obra de Mead (1934) y de diversos trabajos posteriores (Bavelas et al., 2017), así como por la idea de grounding de los años noventa (Clark & Brennan, 1991), que describe cómo las personas en diálogo buscan y ofrecen pruebas de comprensión mutua.

Bavelas et al. (2017) describieron un procedimiento de observación detallado que incluye 15 funciones interactivas que cumplen distintos papeles en el proceso de calibración. Aunque estas funciones se desarrollaron originalmente para permitir la identificación de secuencias de calibración, también pueden utilizarse de forma independiente para describir y comparar patrones de interacción en distintos tipos de conversaciones. En nuestro estudio, nos centramos exclusivamente en las funciones interactivas en sí mismas para examinar en qué diferían su distribución y su uso entre las conversaciones de liderazgo de apoyo realizadas antes y después de la formación centrada en soluciones. Esto nos permitió explorar posibles cambios en las prácticas conversacionales sin analizar secuencias de calibración completas.

En la tabla 1 figura una descripción de cada una de las 15 funciones (Bavelas et al., 2017, pp. 100–102).

En conjunto, estas funciones muestran cómo ambas partes de un diálogo contribuyen activamente y se apoyan en las aportaciones de la otra, creando un proceso dinámico e interactivo de comprensión mutua (Bavelas et al., 2017).

Hipótesis

Antes de analizar las seis conversaciones de liderazgo de apoyo, elaboramos las siguientes hipótesis sobre cómo deberían cambiar las funciones interactivas de la conversación 1 (antes de la formación) a la conversación 2 (después de la formación), que se presentan en la tabla 2.

No formulamos hipótesis sobre las siguientes funciones interactivas, que son fundamentales para la coherencia conversacional general, pero que la formación centrada en soluciones no trabaja específicamente en los tres primeros días de nuestra formación:

• (4) Señalar que se necesita una reparación
• (6) Iniciar un guion
• (9) Aceptar la propuesta
• (10) Seguir el guion
• (12) Valorar lo que dijo la otra persona
• (13) Confirmar lo que se acaba de decir
• (14) Enlazar
• (15) Acusar recibo

Pensamos que los cambios observados en estas funciones reflejarían más probablemente dinámicas situacionales o interpersonales que la influencia de la formación centrada en soluciones.

Diseño de la investigación

Para investigar el impacto de la formación CS en las conversaciones de liderazgo, este estudio adopta un enfoque de métodos mixtos que combina el microanálisis cualitativo con la codificación y el análisis cuantitativos para examinar los cambios de las funciones interactivas antes y después de la formación. Al analizar seis conversaciones de liderazgo —tres realizadas antes de la formación CS y tres después—, el diseño de la investigación pretende captar tanto los cambios medibles que produce la formación CS en las funciones interactivas de las personas líderes y de las personas interlocutoras como los cambios interactivos más sutiles. Se presta especial atención a las funciones interactivas que el enfoque CS trabaja directamente.

Muestra de las entrevistas

El estudio se llevó a cabo en el marco del curso especializado «Liderazgo centrado en soluciones» (Fachkurs für Lösungsfokussierte Führung), impartido en la University of Applied Sciences de Lucerna, que comenzó en 2021. Hubo 13 participantes, todas ellas personas líderes que deseaban mejorar sus competencias de liderazgo mediante el enfoque CS. Ocho participantes tenían experiencia previa en formaciones basadas en la conversación, como el coaching, el trabajo social o disciplinas similares. En el caso de una persona participante, la formación previa no estaba clara, mientras que cuatro no tenían ninguna formación de este tipo.

Combinamos una estrategia de muestreo dirigido con una estrategia de muestreo aleatorio. Para aislar las influencias de la formación, incluimos a las cuatro personas participantes sin formación previa y seleccionamos al azar a tres de ellas. Esto garantizó una comprensión más clara de la influencia de la formación, ya que estas personas participantes estarían menos influidas por una formación conversacional previa. La muestra resultante permitió así analizar los cambios de las funciones interactivas tras tres días de formación en liderazgo CS.

Dos conversaciones grabadas en vídeo

Para examinar cómo cambiaban las conversaciones con la introducción de elementos CS, analizamos con ELAN dos conversaciones grabadas en vídeo de cada participante. La primera conversación, una conversación de referencia, se grabó el primer día del curso, antes de introducir ninguna formación CS. Esta interacción de referencia sirvió como punto de partida para comprender las tendencias conversacionales espontáneas de las personas participantes sin exposición al enfoque CS. La segunda conversación analizada tuvo lugar el tercer día, después de que las personas participantes hubieran recibido tres días de formación CS intensiva, que comprendía

• la diferencia entre el enfoque CS y una visión centrada en el problema
• una introducción a la visión interaccional
• los supuestos CS
• cómo conducir conversaciones CS
• la coconstrucción CS con los conceptos presentes en las preguntas y su espectro de respuestas
• las formulaciones
• las fases de la conversación CS
• las escalas
• la escucha CS
• las intervenciones de liderazgo CS
• la exploración de dónde podría aplicarse el enfoque CS en su práctica cotidiana de liderazgo

Dos participantes mantuvieron una conversación de liderazgo de apoyo de 5 minutos como parte de las actividades del curso, en la que una de ellas apoyaba a la otra en su asunto, pregunta o desafío. Una tercera persona participante grababa la conversación. El trío realizó esta actividad en una de las salas de grupo asignadas. Las dos personas participantes implicadas en la conversación grabada consintieron en compartirnos su grabación con fines de investigación.

Las personas participantes recibieron las siguientes instrucciones sobre el dispositivo:

• «Formad grupos de tres y id a una de las salas de grupo reservadas».
• «En cada grupo, dos participantes mantienen una conversación de liderazgo de apoyo de 5 minutos mientras la tercera persona graba la conversación con el teléfono móvil de quien conduce la conversación».
• «Colocaos de modo que las dos personas que conversan se vean en pantalla en todo momento de la cabeza al torso».
• «Estéis donde estéis en la conversación, parad a los 5 minutos e intercambiad los papeles, de modo que cada participante tenga la oportunidad de conducir la conversación, de recibir apoyo y de grabar».

También recibieron instrucciones específicas para conducir la conversación de liderazgo de apoyo:

• «La persona participante que conduce la conversación tiene la tarea de apoyar, durante la conversación, el asunto, la pregunta o el desafío de su interlocutor o interlocutora, como lo haría en su función profesional de líder cuando alguien de su personal o de sus colegas le pide apoyo».
• «La persona participante que recibe apoyo elige un asunto real, algo que de verdad quieras abordar o en lo que quieras avanzar en tu contexto profesional».

Transcripción y ELAN

El proceso de transcripción fue un paso crucial en el análisis de las conversaciones grabadas. Quienes firmamos este artículo transcribimos manualmente y con detalle cada conversación, procurando recoger todos los enunciados. Para garantizar la exactitud y la fiabilidad de las transcripciones, cada conversación se transcribió de forma independiente. Una vez terminadas nuestras transcripciones individuales, comparamos nuestras versiones línea por línea para resolver cualquier discrepancia y llegar a una transcripción final consensuada de cada grabación.

Las transcripciones finales se importaron después en ELAN, una herramienta profesional para anotar y analizar datos de audio y vídeo. ELAN se puede obtener gratuitamente del Max Planck Institute for Psycholinguistics, Nimega, Países Bajos (http://tla.mpi.nl/tools/tla-tools/elan/). Es un programa multimedia que permite ver vídeo desde fotograma a fotograma hasta a doble velocidad y anotarlo en varias capas, llamadas «tiers», sincronizadas con el vídeo. ELAN permitió un microanálisis detallado, momento a momento, de las conversaciones, lo que hizo posible codificar las funciones interactivas.

Procedimientos de análisis: anotaciones, alineación y fiabilidad entre codificadores

Las dos personas que realizamos el análisis teníamos que tomar dos decisiones: (1) dónde empezaba y terminaba cada enunciado; (2) la función interactiva de cada enunciado. Para evaluar la fiabilidad, tomamos ambas las mismas dos decisiones para cada enunciado por separado, de modo que nuestras decisiones pudieran compararse con las de la otra persona analista.

El análisis avanzó de forma incremental. En primer lugar, identificamos individualmente los puntos exactos de inicio y final de cada enunciado. Definimos el enunciado de acuerdo con Bavelas et al. (2017, p. 99):

«Un enunciado incluía acciones audibles (habla, prosodia) integradas con lo que las personas interlocutoras transmitían en actos concurrentes que acompañan al habla (es decir, gestos faciales, gestos de las manos, mirada). Un enunciado también podía ser únicamente visible (p. ej., un asentimiento, una sonrisa o unas cejas levantadas) y podía ir desde un rápido asentimiento o una sola palabra hasta una o varias oraciones. El final de un enunciado se determinaba por las acciones de ambas personas: el enunciado de quien hablaba terminaba bien cuando hacía una pausa y miraba a la persona destinataria, creando una ventana de mirada para suscitar una respuesta (Bavelas et al., 2002), bien cuando la persona destinataria decía o hacía algo que podía interpretarse como comunicativo (p. ej., una formulación, “M-hm” o un asentimiento)».

Imagen 1. Ejemplo de anotación en ELAN con el acuerdo sobre las funciones interactivas. Imagen no reproducida.

Tras este paso, comparamos y resolvimos las discrepancias para obtener enunciados finales consensuados en cada una de las seis grabaciones. Después anotamos individualmente cada enunciado y le asignamos funciones interactivas. Un enunciado podía tener potencialmente más de una función interactiva. Cuando eso ocurría, contabilizábamos todas las funciones interactivas. Tras este segundo paso, volvimos a comparar y resolver las discrepancias en cada una de las seis grabaciones.

Trabajando de forma independiente, las dos personas que realizamos el análisis alcanzamos los siguientes niveles elevados de acuerdo:

• 97,73 % en cuanto a dónde empezaba y terminaba cada enunciado y
• 96,52 % en cuanto a la función interactiva de cada enunciado.

Pruebas de chi cuadrado como indicadores exploratorios del cambio

Para explorar si la distribución de las funciones interactivas cambió tras la formación de tres días en liderazgo centrado en soluciones, realizamos una serie de pruebas de chi cuadrado. El objetivo principal era explorar si la frecuencia de determinadas funciones interactivas difería entre las conversaciones anteriores y posteriores a la formación. Los datos consistían en categorías discretas, codificadas nominalmente, derivadas de un microanálisis momento a momento, lo que convertía la prueba de chi cuadrado en una opción adecuada para evaluar posibles cambios en las distribuciones de frecuencias categóricas.

Cada función interactiva se sometió a prueba de forma independiente mediante una tabla de contingencia 2×2, comparando el número de veces que aparecía la función interactiva en las conversaciones anteriores frente a las posteriores a la formación con el número de todas las demás funciones interactivas. Este planteamiento se ajusta estrechamente a los requisitos de diseño típicos de la prueba de chi cuadrado, muy adecuada para detectar cambios de distribución en datos de recuento entre condiciones categóricas. La prueba nos permitió determinar si era improbable que las diferencias observadas se debieran únicamente al azar, lo que aporta una base estadística a nuestras hipótesis exploratorias.

Aunque la prueba de chi cuadrado supone la independencia de las observaciones, este supuesto no se cumple plenamente en nuestro estudio, debido a la naturaleza interaccional y temporal de los datos conversacionales. Los enunciados de un diálogo no están aislados, sino inscritos secuencial y socialmente. En consecuencia, interpretamos los valores p no como pruebas definitivas, sino como indicadores exploratorios de cambios potencialmente significativos. Esta interpretación prudente se refleja explícitamente en nuestra terminología, que se refiere a los resultados como «diferencias indicativas» y no como «efectos estadísticamente significativos».

Otros procedimientos estadísticos, como las pruebas t, los ANOVA o la regresión logística, se consideraron inadecuados debido a la naturaleza no métrica y no continua de los datos y al pequeño tamaño de la muestra (seis conversaciones). La prueba de McNemar, aunque adecuada para datos nominales emparejados, también se consideró inaplicable, ya que nuestro análisis se realizó a nivel de recuentos agregados de funciones y no de pares de enunciados emparejados. Así, pese a las limitaciones inherentes a los datos conversacionales, la prueba de chi cuadrado ofreció un enfoque pragmático y metodológicamente coherente para captar y cuantificar los cambios hipotetizados en el comportamiento interactivo.

En resumen, el uso de pruebas de chi cuadrado en este estudio sirvió como herramienta estadísticamente fundamentada, aunque exploratoria, para detectar cambios funcionales en los patrones de interacción asociados a la formación centrada en soluciones. Nos permitió ir más allá de una descripción puramente cualitativa y ofrecer un primer apoyo cuantitativo al cambio de las funciones interaccionales en los diálogos de liderazgo.

Principales cambios de las funciones interactivas en el conjunto de las conversaciones

Al presentar los resultados del estudio, nos centramos en el impacto de la formación centrada en soluciones en las funciones interactivas de las conversaciones de liderazgo de apoyo. Los resultados destacan los datos agregados del conjunto de las conversaciones.

En el conjunto de las seis conversaciones se analizaron 1023 enunciados en total: 513 enunciados de las personas líderes y 510 de las personas interlocutoras. Las conversaciones sumaron en total 29 minutos y 58 segundos.

A continuación se resumen los cambios de las funciones interactivas observados entre la primera y la segunda conversación:

• (1) Solicitar contenido temático nuevo
• Por parte de las personas líderes: aumentó de 18 a 34.
• Por parte de las personas interlocutoras: se mantuvo estable en 0.
• (2) Aportar contenido temático nuevo
• Por parte de las personas líderes: disminuyó de 78 a 18.
• Por parte de las personas interlocutoras: aumentó de 146 a 173.
• (3) Proponer
• Por parte de las personas líderes: aumentó de 2 a 7.
• Por parte de las personas interlocutoras: se mantuvo estable en 3.
• (4) Señalar que se necesita una reparación
• Por parte de las personas líderes: se mantuvo en 0.
• Por parte de las personas interlocutoras: aumentó de 0 a 3.
• (5) Reintroducir
• Por parte de las personas líderes: disminuyó de 9 a 1.
• Por parte de las personas interlocutoras: disminuyó de 2 a 0.
• (6) Iniciar un guion:
• Por parte de las personas líderes: aumentó de 0 a 4.
• Por parte de las personas interlocutoras: se mantuvo en 0.
• (7) Formular
• Por parte de las personas líderes: disminuyó de 11 a 3.
• Por parte de las personas interlocutoras: aumentó de 0 a 1.
• (8) Reiterar
• Por parte de las personas líderes: aumentó de 0 a 1.
• Por parte de las personas interlocutoras: se mantuvo en 0.
• (9) Aceptar la propuesta
• Por parte de las personas líderes: se mantuvo en 0.
• Por parte de las personas interlocutoras: aumentó de 0 a 1.
• (10) Seguir el guion
• Por parte de las personas líderes: se mantuvo en 0.
• Por parte de las personas interlocutoras: aumentó de 0 a 2.
• (11) Prestar atención a la otra persona
• Por parte de las personas líderes: aumentó de 139 a 155.
• Por parte de las personas interlocutoras: disminuyó de 76 a 24.
• (12) Valorar lo que dijo la otra persona
• Por parte de las personas líderes: disminuyó de 2 a 1.
• Por parte de las personas interlocutoras: aumentó de 1 a 4.
• (13) Confirmar lo que se acaba de decir
• Por parte de las personas líderes: aumentó de 9 a 17.
• Por parte de las personas interlocutoras: disminuyó de 29 a 14.
• (14) Enlazar
• Por parte de las personas líderes: disminuyó de 1 a 0.
• Por parte de las personas interlocutoras: aumentó de 2 a 3
• (15) Acusar recibo
• Por parte de las personas líderes: se redujo de 3 a 0.
• Por parte de las personas interlocutoras: se redujo de 12 a 11.

La comparación entre las dos conversaciones reveló seis funciones interactivas con diferencias indicativas, cinco de las cuales concordaban con las hipótesis formuladas:

Aunque ninguno de los resultados debe interpretarse como estadísticamente significativo en sentido estricto, seis de las 30 funciones interactivas analizadas mostraron diferencias que, según las pruebas exploratorias de chi cuadrado, pueden sugerir cambios en el comportamiento conversacional entre las interacciones anteriores y posteriores a la formación:

• Las personas líderes redujeron su (2) aportación de contenido temático nuevo así como sus (5) reintroducciones, y aumentaron sus (1) solicitudes y su (11) atención.
• Las personas interlocutoras (2) aportaron más contenido, mientras que su (11) atención disminuyó.

Figura 1. Conversación 1 del conjunto de las personas líderes (antes de la formación). Figura no reproducida.

Figura 2. Conversación 2 del conjunto de las personas líderes (después de la formación). Figura no reproducida.

Las demás funciones no mostraron diferencias que sugirieran cambios significativos según las pruebas exploratorias de chi cuadrado. Para varias funciones no se pudo aplicar la prueba porque ambas condiciones solo contenían recuentos nulos o tenían una varianza nula, un requisito estadístico de la prueba de chi cuadrado.

Para el análisis individual de las conversaciones de las personas líderes 1 a 3, consulte los anexos 1 a 3.

Hipótesis confirmadas

A partir de la comparación de las seis conversaciones, los resultados del conjunto de participantes respaldaron las cinco hipótesis siguientes:

• Aumento de las (1) solicitudes por parte de las personas líderes

Hipótesis: las personas líderes aumentan su uso de la solicitud de contenido temático nuevo tras la formación centrada en soluciones.

Resultados: la hipótesis se vio respaldada en gran medida. En conjunto, el aumento de las solicitudes mostró un patrón de cambio indicativo según el análisis exploratorio de chi cuadrado. En el conjunto de participantes, las solicitudes casi se duplicaron. Sin embargo, en las conversaciones de la persona líder 2, las solicitudes se mantuvieron estables.

• Reducción de las (2) aportaciones por parte de las personas líderes

Hipótesis: las personas líderes reducen sus aportaciones de contenido temático nuevo tras la formación centrada en soluciones.

Resultados: esta hipótesis se vio respaldada en gran medida. Tras la formación, las personas líderes aportaron notablemente menos contenido nuevo, mientras que las personas interlocutoras mostraron un aumento de sus aportaciones, coherente con las diferencias indicativas identificadas en el análisis exploratorio. Sin embargo, en las conversaciones de la persona líder 2, las aportaciones aumentaron, mientras que las de la persona interlocutora disminuyeron ligeramente, en contra de lo esperado.

• Mayor (11) atención por parte de la persona líder

Hipótesis: las personas líderes aumentan la atención (p. ej., respuestas mínimas como «mhm») tras la formación centrada en soluciones.

Resultados: esta hipótesis se confirmó en gran medida en conjunto. El análisis exploratorio reveló un aumento indicativo de la atención de las personas líderes, que mostraron más atención después de la formación. Sin embargo, en las conversaciones de la persona líder 2, la atención incluso disminuyó.

• Aumento de las (2) aportaciones por parte de la persona interlocutora

Hipótesis: las personas interlocutoras aportan más contenido temático nuevo tras la formación CS, debido al aumento de las solicitudes de las personas líderes.

Resultados: esta hipótesis se confirmó en gran medida en conjunto. El análisis exploratorio indicó un aumento indicativo de las aportaciones de las personas interlocutoras, que aportaron más contenido nuevo en las conversaciones posteriores a la formación. Sin embargo, en las conversaciones de la persona líder 2, las aportaciones de las personas interlocutoras disminuyeron ligeramente, en contra de lo esperado.

• Disminución de la (11) atención por parte de la persona interlocutora:

Hipótesis: la atención de las personas interlocutoras disminuye tras la formación CS. Mientras las personas líderes hacen más preguntas, también aportan menos en la segunda conversación. Las personas interlocutoras aportan más, escuchan menos y, por tanto, prestan menos atención.

Resultados: esta hipótesis se confirmó en gran medida en conjunto. El análisis exploratorio indicó una disminución indicativa de la atención de las personas interlocutoras. Como las personas líderes aportaron menos contenido nuevo tras la formación, las personas interlocutoras respondieron aportando más y prestando menos atención. En las conversaciones de la persona líder 2, sin embargo, la atención de la persona interlocutora aumentó ligeramente.

Las hipótesis confirmadas muestran que la formación centrada en soluciones influye en los cambios de las conversaciones de liderazgo hacia más (1) solicitudes, (2) menos aportaciones de la persona líder y más (11) atención (y, por tanto, una escucha reforzada) por parte de la persona líder. En conjunto, las personas líderes permiten a las personas interlocutoras (2) aportar más activamente, sin necesidad de (11) prestar tanta atención como antes.

Aunque los resultados de la persona líder 2 divergieron en algunos aspectos, los resultados globales ponen de relieve el potencial de la formación CS para transformar la comunicación del liderazgo. Futuras investigaciones podrían estudiar las variables contextuales que influyen en las desviaciones, así como los impactos a largo plazo de la formación CS en las interacciones de liderazgo, sus implicaciones para los resultados organizativos y los efectos longitudinales de la formación CS.

Hipótesis no confirmadas

Aunque cinco hipótesis se vieron respaldadas, tres de ellas no pudieron confirmarse a partir de los datos globales. A continuación se ofrece una visión general de las hipótesis no confirmadas:

• Aumento de las (7) formulaciones por parte de las personas líderes

Hipótesis: las personas líderes aumentan su uso de las formulaciones tras la formación centrada en soluciones.

Resultados: esta hipótesis no se vio respaldada. El análisis exploratorio no reveló una diferencia indicativa en las formulaciones. En el conjunto de las conversaciones, las formulaciones de las personas líderes incluso disminuyeron en lugar de aumentar.

• Aumento de las (5) reintroducciones y de las (8) reiteraciones

Hipótesis: las personas líderes aumentan el uso de la reintroducción o la reiteración de contenidos para apoyarse en puntos anteriores tras la formación centrada en soluciones.

Resultados: esta hipótesis no se vio respaldada. El análisis exploratorio no indicó un cambio indicativo en las reiteraciones. Aunque el cambio en las reintroducciones alcanzó una significación indicativa, la dirección del cambio fue contraria a lo esperado: no aumentaron. Las reintroducciones y las reiteraciones disminuyeron en todas las personas líderes.

• Aumento de las (3) propuestas

Hipótesis: las personas líderes aumentan su uso de las propuestas a medida que adquieren más destreza en la facilitación de diálogos centrados en soluciones.

Resultados: esta hipótesis no pudo respaldarse de forma concluyente. El análisis exploratorio no indicó un cambio indicativo en las propuestas. Las propuestas fueron poco frecuentes tanto antes como después de la formación, lo que sugiere que, tras tres días de formación CS, las propuestas no ocupaban un lugar central.

Las hipótesis no confirmadas revelan matices importantes de la influencia de la formación CS, que podrían explorarse en futuras investigaciones.

Comparación de nuestros resultados con los de Building Miracles in Dialogue

Nuestros resultados concuerdan con los que se exponen en el artículo Building Miracle Dialogue (De Jong et al., 2020).

Comparación de las figuras 3 y 4 con nuestros resultados

Esta sección expone los principales paralelismos entre nuestros resultados y los que se presentan en las figuras 3 y 4 de De Jong et al. (2020):

• Más asimetría en las conversaciones centradas en soluciones

En general, se observó más asimetría en la distribución de las funciones interactivas en las conversaciones centradas en soluciones. En la conversación de la pregunta milagro (figura 3), al igual que en nuestras conversaciones posteriores a la formación, funciones como solicitar, aportar y prestar atención eran desempeñadas principalmente por una de las partes de la conversación. En cambio, en los diálogos para conocerse (figura 4) y en nuestra conversación de referencia, la distribución era más equilibrada, con ambas partes, por ejemplo, preguntando y aportando de forma más pareja (De Jong et al., 2020).

• Más atención y menos aportaciones en las conversaciones centradas en soluciones

En la conversación de la pregunta milagro (figura 3), la persona terapeuta prestaba más atención a las aportaciones de la persona consultante en lugar de introducir contenido temático nuevo, mientras que en las conversaciones para conocerse (figura 4) ambas partes aportaban contenido temático de forma más equilibrada y se implicaban también de forma más pareja en la atención (De Jong et al., 2020). Este cambio se refleja también en nuestras conversaciones posteriores a la formación y de referencia. Las personas líderes también aumentaron su atención y redujeron sus propias aportaciones temáticas, mientras que las personas interlocutoras aportaron más y prestaron menos atención en las conversaciones posteriores a la formación. En las conversaciones de referencia, como en los diálogos para conocerse, las personas líderes aportaron más contenido nuevo y mostraron menos atención que en el diálogo posterior a la formación, mientras que las personas interlocutoras aportaron menos y prestaron más atención.

• Mayor diferencia en las solicitudes en las conversaciones centradas en soluciones

En la conversación de la pregunta milagro (figura 3), solo las personas terapeutas solicitaban, mientras que en la conversación para conocerse ambas partes hacían un número similar de preguntas (figura 4) (De Jong et al., 2020). Esta mayor diferencia en las solicitudes se aprecia también en la comparación global de nuestras conversaciones posteriores a la formación con las conversaciones de referencia: las personas líderes hacen más preguntas en las conversaciones posteriores a la formación.

La concordancia entre las conversaciones que estudiamos y los resultados presentados en De Jong et al. (2020) y Bavelas et al. (2017) resulta aún más convincente si se tiene en cuenta que todas las conversaciones de liderazgo de apoyo de nuestro estudio se realizaron con instrucciones idénticas. En Bavelas et al. (2017) y De Jong et al. (2020), los dos tipos de conversaciones se construyeron explícitamente con objetivos y encuadres diferentes. Aun así, la conversación de referencia se parece mucho a los patrones funcionales observados en las conversaciones para conocerse, mientras que la conversación posterior a la formación, tras la formación centrada en soluciones, presenta patrones similares a los encontrados en los diálogos de construcción del milagro. Esto sugiere que el cambio de las funciones interactivas no es un mero producto de instrucciones diferentes, sino del paso de una conversación cotidiana no CS a una conversación CS.

Figura 3. Distribución de las funciones interactivas en la conversación de la pregunta milagro (De Jong et al., 2020, p. 21) Figura no reproducida.

Figura 4. Distribución de las funciones interactivas en las conversaciones para conocerse (De Jong et al., 2020, p. 21) Figura no reproducida.

Comparación de nuestros resultados con otros resultados de Building Miracles in Dialogue

Más allá de la comparación de las distribuciones de funciones interactivas ilustrada en las figuras 3 y 4, otros resultados del artículo Building Miracles in Dialogue (De Jong et al., 2020) ofrecen puntos de comparación importantes con nuestro estudio. A continuación destacamos las similitudes entre nuestros resultados y las aportaciones más amplias expuestas en De Jong et al. (2020):

Coconstrucción del significado

El artículo Building Miracles in Dialogue subraya que el diálogo de las conversaciones de la pregunta milagro está intrínsecamente coconstruido: terapeuta y persona consultante construyen el significado en colaboración mediante secuencias iterativas. Los enunciados cumplen con frecuencia funciones interactivas superpuestas, como aportar contenido temático nuevo y a la vez prestar atención a lo dicho antes. Este proceso de coconstrucción fue central para crear la «descripción del milagro» de la persona consultante (De Jong et al., 2020). Aunque no realizamos un análisis de calibración completo, en nuestro estudio también se aprecia este proceso de coconstrucción del significado, por ejemplo cuando las personas líderes hacen preguntas y prestan más atención, influyendo así en las aportaciones y en la coconstrucción del significado.

Superposición de funciones interactivas

Una observación destacada de De Jong et al. (2020), en línea con Bavelas et al. (2017), es que un mismo enunciado cumple a menudo varias funciones interactivas. Por ejemplo, una pregunta de la persona terapeuta puede a la vez aportar contenido nuevo y prestar atención a la afirmación anterior de la persona consultante. Esta superposición demuestra la eficiencia del diálogo centrado en soluciones para favorecer la coconstrucción (De Jong et al., 2020). Aunque en nuestro estudio no se analizaron explícitamente las funciones superpuestas, se aprecia un efecto similar al observar las anotaciones de ELAN. Así, un enunciado en el que la persona líder asiente o dice «mhm» antes de preguntar «¿Qué más?» puede considerarse a la vez atención y solicitud. Cuando esto ocurrió en este estudio, contabilizamos todas las funciones interactivas.

Secuencias de calibración rápidas

De Jong et al. (2020) observaron que las secuencias de calibración en los diálogos de la pregunta milagro son rápidas y suelen durar solo unos segundos. Esta eficiencia temporal permite a la persona consultante y a la persona terapeuta construir una comprensión compartida de manera fluida y dinámica.

Aunque nuestro estudio no midió explícitamente la duración de las secuencias de calibración, en las seis conversaciones observadas las partes produjeron de media un enunciado cada 1,76 segundos (1023 enunciados en 29 minutos y 58 segundos), lo que indica que las secuencias de calibración en tres pasos se producían de media en menos de 5,3 segundos. Esto se corresponde bien con los dos estudios, que midieron una media de 5 segundos y de 6,3 segundos por secuencia de calibración (De Jong et al., 2020).

Diferencias en las funciones interactivas según la finalidad

De Jong et al. (2020) destacan la influencia de la finalidad conversacional —hacer terapia o conocerse— en la distribución de las funciones interactivas entre las personas participantes. Se espera que la persona terapeuta pregunte y escuche mientras la persona consultante responde, mientras que la finalidad informal del diálogo para conocerse favorece una mayor simetría, en la que ambas partes preguntan, escuchan y aportan. Aunque en nuestro estudio la finalidad era similar en las dos conversaciones —apoyar a la persona interlocutora—, la finalidad cambió en nuestra formación: de dar consejos a ver a la otra persona como experta y, por tanto, hacer más preguntas y escuchar con más atención. Así, nuestros resultados concuerdan con esta observación. Las conversaciones posteriores a la formación, moldeadas por la finalidad CS de hacer más preguntas centradas en soluciones y escuchar con más atención, mostraron una clara asimetría de funciones, mientras que las conversaciones de referencia reflejaban una distribución más simétrica.

Conclusión

Nuestro estudio demuestra la influencia de la formación CS en las conversaciones de liderazgo de apoyo. En tres días, las personas líderes pasaron de una conversación de liderazgo de apoyo en la que aportaban más a hacer más preguntas y prestar más atención en las conversaciones posteriores a la formación. Y ello mientras las personas interlocutoras aportaban más y prestaban menos atención.

Sin embargo, la variabilidad observada entre participantes, como el aumento inesperado de las aportaciones de la persona líder 2 después de la formación, sugiere que ciertos factores contextuales pueden influir en la manera en que se adopta el enfoque CS en una formación de tres días.

Implicaciones

Los resultados del estudio tienen amplias implicaciones para comprender y aplicar el enfoque CS en contextos de liderazgo:

• Ver al personal como fuente de pericia: el aumento de las solicitudes y de la atención sugiere que la formación centrada en soluciones puede favorecer conversaciones de liderazgo en las que las personas líderes ven a la persona interlocutora como experta en su propia vida y, por tanto, hacen más preguntas y escuchan mejor, lo que en última instancia refuerza el compromiso y la apropiación compartida de los resultados de la conversación.
• Facilitar las conversaciones de liderazgo: la reducción de las aportaciones de las personas líderes en las conversaciones centradas en soluciones cuestiona los paradigmas tradicionales del liderazgo centrados en el conocimiento de quien lidera. En su lugar, subraya un papel facilitador en el que las personas líderes implican más al personal para que pueda aportar su pericia.
• Tener en cuenta los factores contextuales: la variabilidad de los resultados individuales pone de relieve la necesidad de tener en cuenta los factores contextuales al diseñar formaciones centradas en soluciones. Futuras investigaciones podrían explorar cómo influyen estos factores en la adopción del enfoque CS o cómo podrían integrarlos mejor las formaciones.

Los resultados sugieren varias enseñanzas aplicables a los programas de formación en liderazgo CS:

• Hacer hincapié en el proceso de coconstrucción: las conversaciones centradas en soluciones, como todas las demás conversaciones, son rápidas y coconstruidas, y ambas partes contribuyen a la historia que se va desplegando. En las conversaciones CS de liderazgo de apoyo, la persona líder contribuye a esta coconstrucción sobre todo con solicitudes y atención, mientras que la persona interlocutora aporta más contenido. Las formaciones CS deberían dejar de abordar el enfoque CS como un enfoque basado en preguntas o en la escucha y pasar a un enfoque interaccional en el que ambas partes contribuyen al proceso de coconstrucción.
• Hacer hincapié en las competencias de solicitud: los módulos de formación deberían dar prioridad al desarrollo de la capacidad de las personas líderes para ver a las personas interlocutoras como expertas y para hacer más preguntas centradas en soluciones. Aunque esto es así en la mayoría de las formaciones CS, no es habitual en las formaciones en liderazgo. De este modo, con un enfoque más CS, las conversaciones de liderazgo desplazan el foco hacia las aportaciones de las personas interlocutoras, lo que les permite formular y explorar posibles soluciones.
• Practicar una escucha deliberada: la atención desempeña un papel fundamental para favorecer la comprensión mutua. Los programas de formación en liderazgo deberían incorporar componentes que refuercen la capacidad de las personas participantes para escuchar con atención y responder de forma deliberada. La investigación interaccional previa (p. ej., Bavelas, Coates, et al., 2000; Goodwin, 1986; Tolins & Fox Tree, 2014) demuestra que las respuestas mínimas que indican atención, como los asentimientos o vocalizaciones como «mhm» (definidas en este artículo como atención), influyen en el desarrollo de las conversaciones. Al tomar conciencia de estas contribuciones a la interacción, observables pero fáciles de pasar por alto, las personas líderes pueden participar de forma más deliberada en la configuración del diálogo y en la coconstrucción del significado.
• Abordar la variabilidad con el análisis de vídeo: el análisis en vídeo de las conversaciones centradas en soluciones (CS) de las personas participantes puede revelar diferencias en la manera de adoptar los elementos CS, lo que permite enfoques adaptados.

Limitaciones

Aunque los resultados aportan enseñanzas valiosas, el estudio presenta varias limitaciones:

• Tamaño de la muestra: el análisis se limitó a seis conversaciones, lo que puede no reflejar plenamente la diversidad de posibles conversaciones de liderazgo de apoyo.
• Formación, no liderazgo: el estudio se realizó en un contexto de formación y no en la vida cotidiana de las personas líderes.
• Corta duración de la formación: el impacto de la formación CS se evaluó tras tres días. Los estudios longitudinales podrían proporcionar una comprensión más profunda de cómo evolucionan y se mantienen estas competencias a lo largo del tiempo.
• Solo conversaciones de liderazgo de apoyo: los resultados del estudio pueden no ser generalizables a todos los contextos de liderazgo, en particular a los que quedan fuera del ámbito de las conversaciones de liderazgo de apoyo.
• Factores contextuales: el estudio no tuvo en cuenta explícitamente factores externos, como la naturaleza de la relación entre la persona líder y la persona interlocutora o la cultura organizativa, que podrían influir en la dinámica conversacional.
• Solo funciones, no contenido: este estudio solo analizó las funciones interactivas y no el contenido de lo que se preguntó o se dijo. Por lo tanto, la calidad de las preguntas centradas en soluciones, de las formulaciones o de las respuestas de quien escucha no puede determinarse de este modo. Aunque las diferencias en las funciones interactivas de la persona líder 2 podrían indicar una conversación posterior a la formación menos CS, esto solo puede determinarse con un análisis de contenido.
• Solo pruebas indicativas: es importante señalar que los supuestos de la prueba de chi cuadrado, en particular la independencia de las observaciones, no se cumplen plenamente en este contexto. Dado que los datos representan comportamientos interaccionales procedentes de seis conversaciones distintas (y no de muchas observaciones independientes), los valores p resultantes deben interpretarse con cautela y entenderse como indicadores de patrones potencialmente significativos, más que como pruebas estadísticas estrictas.

Futuras investigaciones podrían basarse en este trabajo examinando los efectos de la formación centrada en soluciones con más conversaciones: en una formación de mayor duración; en contextos cotidianos de liderazgo en lugar de un contexto de formación; en contextos de liderazgo diversos; teniendo en cuenta los factores contextuales; y realizando un análisis de contenido, por ejemplo de las preguntas y las respuestas.

Síntesis

Este estudio muestra que incluso una formación CS breve, de tres días, puede influir de forma medible en las conversaciones de liderazgo de apoyo. Tras tres días de formación, las personas líderes en conjunto se dedicaron más a hacer preguntas (solicitar), aportaron menos contenido temático (aportar) y escucharon con más atención (prestar atención), mientras que las personas interlocutoras aportaron (aportar) más contenido temático y escucharon menos (prestar atención).

Sin embargo, no todas las personas participantes mostraron los mismos patrones. Por ejemplo, una persona líder aumentó sus propias aportaciones después de la formación, lo que subraya el papel de los factores contextuales en la adopción de las prácticas CS.

Estos resultados también concuerdan con investigaciones previas. Al igual que De Jong et al. (2020), que analizaron cómo terapeuta y persona consultante coconstruyen una «descripción del milagro» en una conversación terapéutica CS, nuestro estudio encontró una distribución asimétrica de las funciones interactivas después de la formación, con personas líderes más dedicadas a solicitar y a prestar atención mientras la persona interlocutora aportaba más. En comparación con la distribución más equilibrada de las funciones interactivas de las conversaciones de liderazgo de apoyo anteriores a la formación y de las conversaciones para conocerse (Bavelas et al., 2017), el cambio observado en nuestros datos respalda la idea de que los diálogos CS favorecen un cambio intencional de las funciones interactivas.

Estos resultados ofrecen una base valiosa para seguir desarrollando formaciones en liderazgo basadas en el enfoque CS y abren vías para futuras investigaciones, en especial en contextos reales, en formaciones más largas, con muestras más amplias, en contextos de liderazgo diversos e incluyendo análisis de contenido.

Agradecimientos

Damos las gracias al Institute of Business and Regional Economics de la University of Applied Sciences Lucerne por financiar parcialmente esta investigación. Reconocemos el uso de ChatGPT (OpenAI, 2025) y DeepL (www.deepl.com) para sugerencias lingüísticas y la mejora del texto. La responsabilidad final del contenido corresponde a la autoría.

Recibido el 24 de abril de 2025, aceptado el 5 de septiembre de 2025, publicado el 29 de septiembre de 2025.

Anexos

Anexo 1: comparación de las dos conversaciones de la persona líder 1

La primera conversación duró 05 minutos y 00 segundos. La segunda, 0 minutos y 01 segundos. La comparación de las dos conversaciones siguió en gran medida la hipótesis formulada y mostró los siguientes cambios:

• Total de enunciados: disminuyó ligeramente de 171 (87 de la persona líder, 84 de la persona interlocutora) en la primera conversación a 153 (77 de la persona líder, 76 de la persona interlocutora) en la segunda.
• (1) Solicitar contenido temático nuevo
• Por parte de la persona líder: aumentó de 3 a 12.
• Por parte de la persona interlocutora: se mantuvo en 0.
• (2) Aportar contenido temático nuevo
• Por parte de la persona líder: disminuyó de 44 a 2.
• Por parte de la persona interlocutora: aumentó de 32 a 63.
• (3) Proponer
• Por parte de las personas líderes: se mantuvo en 1.
• Por parte de las personas interlocutoras: disminuyó de 3 a 0.
• (4) Señalar que se necesita una reparación
• Por parte de las personas líderes: se mantuvo en 0.
• Por parte de las personas interlocutoras: se mantuvo en 0.
• (5) Reintroducir
• Por parte de las personas líderes: disminuyó de 3 a 0.
• Por parte de las personas interlocutoras: disminuyó de 1 a 0.
• (6) Iniciar un guion:
• Por parte de las personas líderes: se mantuvo en 0.
• Por parte de las personas interlocutoras: se mantuvo en 0.
• (7) Formular
• Por parte de las personas líderes: aumentó de 0 a 3.
• Por parte de las personas interlocutoras: se mantuvo en 0.
• (8) Reiterar
• Por parte de las personas líderes: se mantuvo en 0.
• Por parte de las personas interlocutoras: se mantuvo en 0.
• (9) Aceptar la propuesta
• Por parte de las personas líderes: se mantuvo en 0.
• Por parte de las personas interlocutoras: se mantuvo en 0.
• (10) Seguir el guion
• Por parte de las personas líderes: se mantuvo en 0.
• Por parte de las personas interlocutoras: se mantuvo en 0.
• (11) Prestar atención a la otra persona
• Por parte de las personas líderes: aumentó de 33 a 55.
• Por parte de las personas interlocutoras: disminuyó de 44 a 6.
• (12) Valorar lo que dijo la otra persona
• Por parte de las personas líderes: se mantuvo en 0.
• Por parte de las personas interlocutoras: aumentó de 1 a 2.
• (13) Confirmar lo que se acaba de decir
• Por parte de las personas líderes: aumentó de 2 a 4.
• Por parte de las personas interlocutoras: se mantuvo en 2.
• (14) Enlazar
• Por parte de las personas líderes: disminuyó de 1 a 0.
• Por parte de las personas interlocutoras: aumentó de 0 a 2.
• (15) Acusar recibo
• Por parte de las personas líderes: se mantuvo en 0.
• Por parte de las personas interlocutoras: se mantuvo en 1.

Figura 5. Persona líder 1, conversación 1 (antes de la formación). Figura no reproducida.

Cinco funciones interactivas mostraron diferencias indicativas en el análisis exploratorio y concordaron tanto con los resultados globales como con nuestras hipótesis:

• Las (2) aportaciones de la persona líder disminuyeron bruscamente, acompañadas de un aumento de las (1) solicitudes y de la (11) atención.
• Las personas interlocutoras (2) aportaron más y (11) prestaron menos atención.

Las (5) reintroducciones de la persona líder también disminuyeron; sin embargo, debido a su baja frecuencia, la prueba de chi cuadrado no arroja un resultado estable. Por lo tanto, no puede hacerse ninguna inferencia estadística fiable. Las demás funciones no mostraron diferencias indicativas o no pudieron someterse a prueba debido a recuentos nulos o muy bajos.

Figura 6. Persona líder 1, conversación 2 (después de la formación). Figura no reproducida.

Anexo 2: comparación de las dos conversaciones de la persona líder 2

La primera conversación duró 04 minutos y 59 segundos. La segunda, 05 minutos y 05 segundos. Los resultados de la persona líder 2 presentaron algunas desviaciones respecto de las tendencias generales y divergencias respecto de las hipótesis:

• Total de enunciados: disminuyó de 159 (79 de la persona líder, 80 de la persona interlocutora) en la primera conversación a 133 (68 de la persona líder, 65 de la persona interlocutora) en la segunda.
• (1) Solicitar contenido temático nuevo
• Por parte de la persona líder: se mantuvo constante en 8
• Por parte de la persona interlocutora: se mantuvo en 0.
• (2) Aportar contenido temático nuevo
• Por parte de la persona líder: aumentó de 3 a 15
• Por parte de la persona interlocutora: disminuyó de 56 a 41.
• (3) Proponer
• Por parte de las personas líderes: aumentó de 1 a 6.
• Por parte de las personas interlocutoras: se mantuvo en 0.
• (4) Señalar que se necesita una reparación
• Por parte de las personas líderes: se mantuvo en 0.
• Por parte de las personas interlocutoras: se mantuvo en 0.
• (5) Reintroducir
• Por parte de las personas líderes: disminuyó de 4 a cero.
• Por parte de las personas interlocutoras: se mantuvo en 0.
• (6) Iniciar un guion:
• Por parte de las personas líderes: aumentó de 0 a 2.
• Por parte de las personas interlocutoras: se mantuvo en 0.
• (7) Formular
• Por parte de las personas líderes: disminuyó de 9 a cero.
• Por parte de las personas interlocutoras: se mantuvo en 0.
• (8) Reiterar
• Por parte de las personas líderes: se mantuvo en 0.
• Por parte de las personas interlocutoras: se mantuvo en 0.
• (9) Aceptar la propuesta
• Por parte de las personas líderes: se mantuvo en 0.
• Por parte de las personas interlocutoras: aumentó de 0 a 1.
• (10) Seguir el guion
• Por parte de las personas líderes: se mantuvo en 0.
• Por parte de las personas interlocutoras: aumentó de 0 a 1.
• (11) Prestar atención a la otra persona
• Por parte de las personas líderes: disminuyó de 54 a 33
• Por parte de las personas interlocutoras: aumentó de 8 a 9.
• (12) Valorar lo que dijo la otra persona
• Por parte de las personas líderes: aumentó de 0 a 1.
• Por parte de las personas interlocutoras: aumentó de 0 a 2.
• (13) Confirmar lo que se acaba de decir
• Por parte de las personas líderes: aumentó de 0 a 3.
• Por parte de las personas interlocutoras: disminuyó de 13 a 9.
• (14) Enlazar
• Por parte de las personas líderes: se mantuvo en 0.
• Por parte de las personas interlocutoras: se mantuvo en 0.
• (15) Acusar recibo
• Por parte de las personas líderes: se mantuvo en 0.
• Por parte de las personas interlocutoras: disminuyó de 3 a 2.

Dos funciones interactivas mostraron diferencias indicativas en el análisis exploratorio, pero divergieron de las hipótesis iniciales:

• Las (2) aportaciones de la persona líder aumentaron, en contra de la reducción esperada de la intervención de la persona líder.
• Las (7) formulaciones de la persona líder mostraron una disminución notable, en contraste con el aumento previsto.

Figura 7. Persona líder 2, conversación 1 (antes de la formación). Figura no reproducida.

Figura 8. Persona líder 2, conversación 2 (después de la formación). Figura no reproducida.

Varios cambios, aunque no indicativos en el análisis exploratorio, divergieron no obstante de las hipótesis iniciales:

• Las (5) reintroducciones de la persona líder disminuyeron en lugar de aumentar.
• La (11) atención de la persona líder también disminuyó en lugar de aumentar.

A la inversa, algunos cambios no indicativos fueron en la dirección esperada:

• Las (3) propuestas de la persona líder aumentaron, de acuerdo con la hipótesis.

Todas las demás funciones no mostraron diferencias indicativas o no pudieron someterse a prueba debido a recuentos nulos o a una frecuencia insuficiente.

Anexo 3: comparación de las dos conversaciones de la persona líder 3

La primera conversación duró 04 minutos y 58 segundos. La segunda, 04 minutos y 55 segundos.

La comparación de las dos conversaciones reveló patrones en gran medida coherentes con las hipótesis formuladas:

• Total de enunciados: disminuyó ligeramente de 213 (106 de la persona líder, 107 de la persona interlocutora) en la primera conversación a 194 (96 de la persona líder, 98 de la persona interlocutora) en la segunda.
• (1) Solicitar contenido temático nuevo
• Por parte de la persona líder: aumentó de 7 a 14
• Por parte de la persona interlocutora: se mantuvo en 0.
• (2) Aportar contenido temático nuevo
• Por parte de la persona líder: disminuyó de 31 a 1.
• Por parte de la persona interlocutora: aumentó de 58 a 69.
• (3) Proponer
• Por parte de las personas líderes: se mantuvo en 0.
• Por parte de las personas interlocutoras: aumentó de 0 a 3.
• (4) Señalar que se necesita una reparación
• Por parte de las personas líderes: se mantuvo en 0.
• Por parte de las personas interlocutoras: aumentó de 0 a 3.
• (5) Reintroducir
• Por parte de las personas líderes: disminuyó de 2 a 1.
• Por parte de las personas interlocutoras: disminuyó de 1 a 0.
• (6) Iniciar un guion:
• Por parte de las personas líderes: aumentó de 0 a 2.
• Por parte de las personas interlocutoras: se mantuvo en 0.
• (7) Formular
• Por parte de las personas líderes: disminuyó de 2 a 0.
• Por parte de las personas interlocutoras: aumentó de 0 a 1
• (8) Reiterar
• Por parte de las personas líderes: aumentó de 0 a 1.
• Por parte de las personas interlocutoras: se mantuvo en 0.
• (9) Aceptar la propuesta
• Por parte de las personas líderes: se mantuvo en 0.
• Por parte de las personas interlocutoras: se mantuvo en 0.
• (10) Seguir el guion
• Por parte de las personas líderes: se mantuvo en 0.
• Por parte de las personas interlocutoras: aumentó de 0 a 1.
• (11) Prestar atención a la otra persona
• Por parte de las personas líderes: aumentó de 52 a 67.
• Por parte de las personas interlocutoras: disminuyó de 24 a 9.
• (12) Valorar lo que dijo la otra persona
• Por parte de las personas líderes: disminuyó de 2 a 0.
• Por parte de las personas interlocutoras: se mantuvo en 0.
• (13) Confirmar lo que se acaba de decir
• Por parte de las personas líderes: aumentó de 7 a 10.
• Por parte de las personas interlocutoras: disminuyó de 14 a 3.
• (14) Enlazar
• Por parte de las personas líderes: se mantuvo en 0.
• Por parte de las personas interlocutoras: disminuyó de 2 a 1.
• (15) Acusar recibo
• Por parte de las personas líderes: disminuyó de 3 a 0.
• Por parte de las personas interlocutoras: se mantuvo en 8.

Cuatro funciones interactivas mostraron diferencias indicativas en el análisis exploratorio y concordaron tanto con el patrón global como con nuestras hipótesis:

• Las (2) aportaciones de la persona líder disminuyeron notablemente, mientras que su (11) atención aumentó.
• La (11) atención y las (13) confirmaciones de la persona interlocutora también disminuyeron.

Figura 9. Persona líder 3, conversación 1 (antes de la formación). Figura no reproducida.

Figura 10. Persona líder 3, conversación 2 (después de la formación). Figura no reproducida.

Aunque no fueron indicativas en el análisis estadístico, las (2) aportaciones de la persona interlocutora aumentaron, como se esperaba. Todas las demás funciones no mostraron diferencias indicativas o no pudieron someterse a prueba debido a recuentos nulos o a una frecuencia baja.