INTRODUCCIÓN

El Diálogo Abierto es un enfoque colaborativo de la atención en salud mental que pone el acento en unos servicios integrados sin fisuras y en un enfoque dialógico particular de la psicoterapia, aplicado a reuniones de red con personas que atraviesan un malestar psicosocial y con miembros de sus redes sociales (Seikkula & Arnkil, 2006). Se ha adaptado a las condiciones locales de los servicios sanitarios y se ha implantado en numerosos servicios de todo el mundo (Buus et al., 2017; Buus, Ong, et al., 2021; Lennon et al., 2022). El enfoque se inspiró en gran medida en las terapias familiares sistémicas durante su desarrollo gradual en Finlandia en las décadas de 1980 y 1990 (Haarakangas et al., 2007). Suele explicarse remitiendo a siete principios adaptados a las necesidades, publicados por primera vez a comienzos de la década de 2000 (Waters et al., 2021): (1) ayuda inmediata, (2) perspectiva de red social, (3) flexibilidad y movilidad, (4) responsabilidad (del equipo profesional), (5) continuidad psicológica, (6) tolerancia a la incertidumbre y (7) dialogismo. Estos principios orientan tanto los aspectos organizativos de la atención y el tratamiento como la postura terapéutica de quienes los practican.

La importancia del principio del dialogismo no es exclusiva del Diálogo Abierto: la comparte el enfoque colaborativo de sistemas familiares, distinto pero convergente, desarrollado en Estados Unidos por Anderson y Goolishian (1988). Ambos enfoques conceden importancia a la promoción de un diálogo transformador, caracterizado por una apertura o receptividad para comprender a la otra persona y por una disposición a compartir o a hacer públicos aspectos de sí (Anderson, 2001; Cooper et al., 2013; Galbusera & Kyselo, 2018). El Diálogo Abierto y los enfoques dialógicos se inclinan, por tanto, claramente hacia la promoción de la igualdad y la colaboración entre terapeutas y clientes, y contrastan marcadamente con formas más directivas de terapia familiar que valorizan la pericia de quien ejerce la terapia, como los enfoques estratégico y estructural (Flaskas, 2010). Los enfoques dialógicos se han nutrido de diversas influencias filosóficas (p. ej., Bakhtin, 1981, 1984; Buber, 1996; Shotter, 2006, 2011), lo que ha dado lugar a un abanico amplio y potencialmente confuso de recomendaciones para la práctica y la formación profesional, centradas más en la postura y la disposición mental dialógicas de quien ejerce la clínica que en las habilidades técnicas (Ong & Buus, 2021). Este enfoque ha hecho que el Diálogo Abierto se preste menos a la elaboración de programas manualizados, tanto de formación como de práctica.

Con el tiempo, profesionales de la clínica y de la investigación del Diálogo Abierto en Finlandia han desarrollado planes de estudio paralelos para enseñar el Diálogo Abierto de manera coherente con los presupuestos filosóficos del enfoque, que adoptan un «pensamiento-con» (withness-thinking) dialógico (Shotter, 2011). Ello incluye un enfoque experiencial del aprendizaje y un énfasis en el desarrollo personal de las personas que se forman en Diálogo Abierto, más que en la enseñanza didáctica de habilidades técnicas. Por consiguiente, el foco del aprendizaje en Diálogo Abierto es el desarrollo de «una manera más abierta, libre y receptiva de estar con los demás» (Putman, 2015, p. 34). A diferencia de algunos enfoques de terapia familiar que cuentan con planes de formación manualizados ampliamente aceptados, no existe una formación estandarizada o manualizada en Diálogo Abierto. Se han creado diversos cursos de formación en todo el mundo, que van desde breves cursos introductorios impartidos en unos días o una semana hasta cursos completos de 3 años a tiempo parcial con amplia supervisión en pequeño grupo y trabajo sobre la familia de origen. Ha habido un pequeño número de intentos de investigar y validar estos diversos cursos de formación.

Mediante una encuesta aplicada antes y después, Jacobsen et al. (2021) evaluaron un curso noruego de formación en Diálogo Abierto de 6 días, destinado a desarrollar la capacidad de las personas participantes para dirigir una reunión de red de Diálogo Abierto. El curso se impartió a lo largo de un período de 6 meses e incluía enseñanza en el aula, ejercicios supervisados y discusiones en grupos pequeños y grandes. De las 42 personas participantes en el curso, 37 (88%) completaron el primer cuestionario interno de evaluación de la formación y 28 (67%) completaron el segundo. Los resultados indicaron que los resultados de aprendizaje de las personas participantes y su confianza al utilizar el Diálogo Abierto con pacientes, redes sociales y profesionales aumentaron significativamente a lo largo del programa de formación. Sin embargo, estos resultados deben interpretarse con cautela, ya que las personas que respondieron a la segunda encuesta eran significativamente más jóvenes y tenían un nivel educativo más alto que las que respondieron a la primera (Jacobsen et al., 2021). Stockmann et al. (2019) recurrieron a grupos focales para evaluar un curso de formación de un año en Diálogo Abierto con apoyo entre pares (a tiempo parcial, curso modular residencial cada cuatro semanas) en el Reino Unido. Se reclutó una muestra de conveniencia de 26 personas en formación (48%) de un grupo total de 54. Las personas participantes vivieron el curso como un viaje emocional en el que se implicaron con los principios del Diálogo Abierto con apoyo entre pares tanto en lo personal como en lo profesional. Se consideró que la formación reforzaba un sentimiento de «comunidad», porque el aprendizaje se percibía como «compartido», por ejemplo a través del intercambio de experiencias personales. Sin embargo, a algunas personas participantes la enseñanza no directiva les generó ansiedad y habrían preferido una instrucción más directa (Stockmann et al., 2019).

Hasta donde sabemos, solo un proyecto publicado con anterioridad ha explorado las experiencias de personas que siguieron una formación prolongada en Diálogo Abierto. El análisis fenomenológico interpretativo de Wates (2019) y Wates et al. (2022) exploró las experiencias y el impacto subjetivo en personas que cursaban una formación de 3 años en Diálogo Abierto en el Reino Unido. Se reclutó una muestra de 13 personas en formación (46%) de una cohorte de 28 profesionales de la salud mental en formación. Los datos se recogieron en tres grupos focales, y el análisis identificó cuatro temas que se discutieron desde la perspectiva del aprendizaje transformador: (1) un poderoso proceso experiencial; (2) un cambio terapéutico personal; (3) la experiencia de relaciones más profundas y más abiertas; y (4) un cambio en la relación con el poder en la práctica laboral. Siguiendo la descripción que hace Seikkula (2011) del Diálogo Abierto como «una forma de vida», en la que quienes ejercen la terapia adoptan una postura no intervencionista, y teniendo en cuenta las dificultades de integrar el Diálogo Abierto en la práctica, Wates (2019) sugirió que las personas en formación «pueden necesitar atravesar un proceso de aprendizaje transformador, en lugar de limitarse a adaptar las prácticas actuales» (p. 55); este potencial transformador se confirmó en el estudio.

Aunque no existen planes de estudio manualizados para la formación en Diálogo Abierto, sí hay una orientación compartida hacia el aprendizaje experiencial y un fuerte énfasis en él, y las personas en formación se sitúan «dentro» de los diálogos mientras aprenden sobre los diálogos. Un formato de enseñanza tan flexible cuestiona las concepciones convencionales del plan de estudios y de la adquisición de habilidades psicoterapéuticas. La formación en Diálogo Abierto ha pasado de los enfoques didácticos tradicionales, centrados en el desarrollo de habilidades técnicas, a otro más coherente con los valores de colaboración, apertura, receptividad e igualdad. Ello ha dado lugar a enfoques formativos que ponen el acento en los cambios personales a través de experiencias compartidas, de la reflexión y del desarrollo de una comunidad. Este estudio pretende explorar con mayor profundidad estas experiencias de aprendizaje, siguiendo de forma prospectiva y explorando las experiencias de personas que inician y completan una formación extensa en Diálogo Abierto en Australia. También pretendemos fomentar el debate y considerar las implicaciones, la aplicación y los efectos de este enfoque pedagógico en la formación en terapia familiar de manera más general.

MATERIALES Y MÉTODOS

El diseño prospectivo del estudio incluyó grupos focales realizados antes y después de que las personas participantes completaran una formación prolongada (2 o 3 años) en Diálogo Abierto. Un diseño con grupos focales resultaba pertinente para este estudio, ya que los grupos focales recogen varios tipos de datos a la vez y pueden dar acceso a los significados, procesos y normas de un grupo en relación con un tema definido por quien investiga (Bloor et al., 2001). Los grupos focales se sirven de procesos interactivos, además de las aportaciones individuales y del consenso del grupo (o de su ausencia) sobre un fenómeno de interés, para generar datos y comprensiones que no estarían disponibles con otros métodos (Morgan, 1997; Pyr, 2016).

Contexto del estudio: los cursos de Diálogo Abierto

Las personas participantes se reclutaron en dos cursos de Diálogo Abierto que se solapaban y que comenzaron en Sídney (Australia) a finales de 2017: un curso de psicoterapia de Diálogo Abierto de 3 años para participantes con, como mínimo, un grado universitario en el ámbito sanitario, social o educativo, y un curso de 2 años destinado a que terapeutas familiares con experiencia obtuvieran la acreditación para enseñar el Diálogo Abierto. Buena parte de los planes de estudio de ambos cursos coincidía, y una parte importante de la formación se desarrolló en un único grupo grande que reunía a todas las personas participantes de los dos cursos; sin embargo, en el trabajo en pequeño grupo, cada persona participante se integraba en la línea de su propio curso. Los cursos incluían, respectivamente, un total de 61 y 40 días de formación presencial, incluidos la supervisión y el trabajo sobre la familia de origen, además de lecturas complementarias realizadas de forma individual y en grupo fuera de las jornadas de formación. Además, para obtener el título, las personas participantes debían documentar 300 y 250 h de trabajo terapéutico, respectivamente, y redactar una tesina.

La bibliografía prescrita en el plan de estudios ponía el acento en las prácticas dialógicas, reflexivas y colaborativas en el trabajo con clientes, familias, redes sociales y parejas. La supervisión y el trabajo sobre la familia de origen se realizaban en pequeños grupos y recurrían ampliamente a equipos reflexivos (Andersen, 1987, 2007). En las sesiones de supervisión, las personas en formación presentaban grabaciones en vídeo de su trabajo clínico con el Diálogo Abierto. El trabajo sobre la familia de origen se centraba en la identidad relacional de las personas en formación, mediante la elaboración de genogramas y la exploración activa de las relaciones significativas en su familia y en sus redes sociales, lo que podía suscitar fuertes reacciones emocionales entre las personas participantes. Este trabajo les aportaba reflexiones sobre su identidad clínica y personal, y les daba además la experiencia de ser objeto de la reflexión de otras personas, de forma similar a lo que pueden vivir las familias en una reunión de Diálogo Abierto.

Participantes

La dirección de los cursos difundió las invitaciones a participar en los grupos focales previos y posteriores a la formación; las personas en formación interesadas se pusieron después en contacto con el equipo de investigación para obtener más información oral y escrita sobre el estudio y tomaron luego una decisión informada sobre su participación. La composición de las personas participantes y de los grupos focales varió debido a la diferente duración y fecha de finalización de los dos grupos de formación. Las personas participantes pertenecían a distintas disciplinas sanitarias y sociales, y todas trabajaban en salud mental (véase la tabla 1). Tenían entre 33 y 70 años y llevaban entre 2,5 y 40 años con su titulación profesional.

Producción de datos

Se realizaron dos grupos focales previos a la formación al inicio de esta (n.º 1 y n.º 2), integrados por una mezcla de participantes de los dos cursos, y tres grupos focales posteriores, al término de la formación, integrados por participantes del curso de 2 años (n.º 3 y n.º 4) y por participantes del curso de tres años (n.º 5). Aproximadamente la mitad de las personas participantes tomó parte tanto en un grupo focal previo como en uno posterior a la formación. Todos los grupos focales se organizaron siguiendo el mismo procedimiento y estuvieron moderados por una o dos personas (NB y AM). NB y AM participaban en el curso de tres años. En primer lugar, la moderación presentaba brevemente el objetivo del estudio y la organización del grupo focal: aspectos prácticos y tiempos, así como la confidencialidad. En segundo lugar, presentaba el orden del día, organizado en torno a seis enunciados (véase la tabla 2) impresos en tarjetas plastificadas de tamaño A5 y dispuestos delante de las personas participantes. Los enunciados los elaboró la autoría a partir de nuestras experiencias clínicas, de nuestras experiencias en la docencia y la formación, y de la bibliografía científica actual. Se concibieron para suscitar descripciones ricas de cómo las personas participantes entendían los enfoques de Diálogo Abierto y de lo que esperaban de ellos, situados en sus diversos contextos de trabajo. De este modo, las anticipaciones y los supuestos de las personas participantes podían expresarse de forma tangible. Para favorecer la cohesión del grupo, centrar la atención y orientarla hacia el tema, se pedía primero a las personas participantes que decidieran colectivamente en qué orden querían discutir los enunciados. Las sesiones terminaban con una breve puesta en común y una evaluación del grupo focal. La intervención de la moderación fue mínima a lo largo de los grupos focales, ya que nos interesaba cómo negociaban las personas participantes los enunciados. El quinto grupo focal se celebró en línea debido a las restricciones por la COVID-19.

Los grupos focales se grabaron en audio y una persona asistente de investigación los transcribió literalmente, con indicaciones de los rasgos básicos de la toma de turnos, incluidas las interrupciones y los solapamientos de habla (ten Have, 2007). La calidad de las transcripciones se evaluó comparándolas con las grabaciones de audio, lo que llevó al equipo de investigación a corregir algunos detalles de las transcripciones.

Análisis de los datos

El análisis de los datos siguió el análisis temático reflexivo de Braun y Clarke (2006, 2020). Comprendió lo siguiente: (1) la familiarización del equipo de investigación, de forma individual y conjunta, con los datos transcritos de los grupos focales; (2) una codificación abierta de todo el conjunto de datos; (3) la agrupación de los códigos en temas potenciales; (4) la revisión de los temas y la selección de los temas pertinentes para responder a las preguntas de investigación del presente análisis; (5) la definición y denominación más precisas de los temas, incluidos intentos de refutarlos volviendo a examinar todo el conjunto de datos; (6) la selección y contextualización de extractos de datos elocuentes para la sección de resultados del artículo.

Ética

El Comité de Ética de la Investigación en Seres Humanos de la University of Sydney aprobó el estudio (ref. n.º 2017/5883). Todas las personas participantes dieron su consentimiento informado para participar sobre la base de información escrita y oral acerca del estudio. Las respuestas se trataron con total confidencialidad, y todos los detalles que pudieran servir para identificar a una persona participante se han modificado en los resultados presentados.

RESULTADOS

En nuestro análisis temático de los datos de los grupos focales, desarrollamos un tema central, «Ampliar las posibilidades sosteniendo las ideas con ligereza». Este tema era fundamental en la manera en que las personas participantes entendían sus prácticas clínicas al término de la formación. Desarrollamos también dos subtemas constitutivos del tema central: (1) «Permitir la intimidad siendo consciente de las biografías personales» y (2) «Aprender uniéndose a otras personas».

Ampliar las posibilidades sosteniendo las ideas con ligereza

«Ampliar las posibilidades sosteniendo las ideas con ligereza» remite a una conciencia clínica descrita en numerosas ocasiones por todas las personas participantes en todos los grupos focales. Designa una posición en la que quien ejerce la terapia evita comprometerse con un enfoque terapéutico particular o con determinados supuestos clínicos, así como la importancia de utilizar distintos enfoques y de pasar con flexibilidad de uno a otro cuando es necesario, ampliando así el abanico de posibilidades terapéuticas con las familias.

Los grupos focales no estaban concebidos para evaluar los conocimientos de las personas participantes sobre el Diálogo Abierto, y en ellos las personas participantes hablaban del Diálogo Abierto con sus propias palabras. Por ejemplo, en los grupos focales posteriores a la formación, las prácticas de Diálogo Abierto no se explicaban en detalle, sino que se describían con un conjunto de metáforas y frases breves, como «sostener las ideas con ligereza», «ver lo que emerge», «ir más despacio» y «quedarse con la incertidumbre». Estos descriptores tenían algunos vínculos manifiestos con los principios del Diálogo Abierto, pero su apertura metafórica permitía interpretaciones y aplicaciones variadas e idiosincrásicas.

Tanto en los grupos focales previos como en los posteriores a la formación, las personas participantes describieron el Diálogo Abierto como una alternativa crítica y más justa al modelo médico dominante en la salud mental y la atención social, considerado limitado por una filosofía de tratamiento individualista. En los grupos focales previos, las personas participantes subrayaron la necesidad de democratizar la prestación de los servicios de salud mental no dando prioridad a ninguna «voz» singular en la situación clínica, en particular a la voz de quienes ejercen la terapia o la clínica. En los grupos focales posteriores, las personas participantes parecían extender esto a todo tipo de «voces» con autoridad, incluidos los enfoques terapéuticos. El principio universal de las personas participantes de «sostener las ideas con ligereza» se refería a los enfoques, las prácticas y las evaluaciones clínicas, que podían ser prematuros e incorrectos y agravar involuntariamente los problemas de las personas atendidas. Paradójicamente, esta conciencia incluía también ser flexible e irreverente con respecto al propio enfoque de Diálogo Abierto. Así, pese a haber cursado una formación avanzada en el enfoque de Diálogo Abierto, las personas en formación no se comprometían por completo con el Diálogo Abierto en detrimento de otros enfoques, sino que lo consideraban solo una modalidad de tratamiento posible entre muchas. Las personas participantes advirtieron contra una operacionalización o aplicación rígida del Diálogo Abierto, que podría desvirtuar las fortalezas fundamentales del enfoque. En los grupos focales posteriores a la formación, varias personas participantes afirmaron que al principio habían equiparado el Diálogo Abierto con un alto grado de adhesión a los siete principios del Diálogo Abierto, y que más tarde adoptaron una comprensión más flexible y pragmática de los principios y del desarrollo de diversos enfoques del Diálogo Abierto.

En el siguiente extracto de datos del grupo focal n.º 4, Libby reflexiona sobre las aspiraciones que tenía al principio de introducir cambios organizativos acordes con los siete principios, cambios imposibles de implantar porque escapaban a su ámbito de influencia.

Libby: Siento que la manera en que hemos adoptado el Diálogo Abierto en nuestro servicio es como terapia familiar, pero con un enfoque un poco más dialógico. Porque ha sido difícil implantar los cambios sistémicos, por todos los compartimentos estancos que hay en nuestro servicio y todos los obstáculos en cuanto a atención instantánea y continuidad, continuidad psicológica, y todas esas cosas. Así que siento que hemos adoptado la terapia familiar y luego le hemos dado un giro dialógico, en plan «vamos a mantener más o menos abierto el orden del día» y «vamos a asegurarnos más o menos de que no sea jerárquico» y «vamos a intentar, quizá, no tener tanto el control en nuestra postura». Pero lo que siento, más bien al final de la formación, es algo como «ah, esto es terapia familiar».

En el extracto, Libby se libera de la tarea de implantar un cambio organizativo acorde con los siete principios («atención instantánea [inmediata]» y «continuidad psicológica») y explica cómo el enfoque de terapia familiar de su equipo se había vuelto más dialógico al privilegiar órdenes del día abiertos, una conciencia de la jerarquía y la tolerancia a un menor control. Al hacerlo, reconoce que el enfoque dialógico aporta algo claramente diferente, al tiempo que reconoce el valor que siguen teniendo las prácticas previas de terapia familiar. Libby presenta así una posición en la que no aplica estrictamente todos los principios del Diálogo Abierto, sino que «sostiene con ligereza» los principios que escapan a su control y se centra en integrar aspectos de una perspectiva dialógica en su práctica de terapia familiar existente. Esta posición llevó a algunas personas participantes con formación en terapia familiar a afirmar que el Diálogo Abierto presuponía una necesidad no formulada de competencias en terapia familiar, por ejemplo, la capacidad de moderar grupos grandes, de utilizar preguntas circulares y de sostener múltiples puntos de vista.

El tema «ampliar las posibilidades sosteniendo las ideas con ligereza» remitía a una posición en la que las personas participantes daban prioridad a la flexibilidad de su enfoque de tratamiento en su trabajo con las familias, a veces en detrimento de la fidelidad al Diálogo Abierto. Además, «sostener las ideas con ligereza» servía para legitimar las comprensiones personales que las personas participantes tenían de los textos y las prácticas del Diálogo Abierto, y les permitía integrar o dejar de lado determinados aspectos del Diálogo Abierto en función de sus filosofías de tratamiento previas y de las prácticas clínicas locales.

Permitir la intimidad siendo consciente de las biografías personales

El subtema «permitir la intimidad siendo consciente de las biografías personales» da cuenta de las intensas experiencias personales vividas por las personas en formación durante las sesiones formativas y de cómo estas aumentaron su conciencia de sus biografías personales. El programa de formación en Diálogo Abierto exigía a las personas participantes reflexionar sobre aspectos personales y cargados de emoción de su trabajo psicoterapéutico y de su familia de origen, y presentarlos públicamente. Las personas participantes señalaron que estos aspectos de la formación aumentaron su conciencia de reacciones personales que permitían una mayor intimidad con sus clientes, con sus colegas y consigo mismas.

En los grupos focales previos a la formación, las personas participantes esperaban verse afectadas personalmente por la formación y anticipaban que el curso reduciría o eliminaría una frontera que percibían entre su yo profesional y su yo privado, lo que las prepararía para hablar de cosas ajenas a sus funciones profesionales. En los grupos posteriores a la formación, las personas participantes relataron espacios de aprendizaje experiencial intensos durante el curso, sobre todo durante la supervisión y el trabajo sobre la familia de origen, que dieron lugar a una transformación personal. Estos espacios de aprendizaje incluían procesos reflexivos en pequeño grupo que exploraban tanto las prácticas de trabajo clínico como las biografías personales, lo que permitía a las personas participantes compartir vulnerabilidades personales y relacionarse de otra manera con otras personas (clientes y colegas) en contextos variados.

Aunque todas las personas participantes manifestaron su disposición a profundizar los niveles de intimidad durante las sesiones con clientes y familias, diferían notablemente en la manera de describir el uso que hacían de sus experiencias interiores. En algunos casos, la mayor conciencia de las reacciones personales o privadas iba acompañada de una disposición a revelar experiencias interiores y vulnerabilidades y a integrarlas abiertamente en la práctica si escucharlas podía ser de ayuda para las personas atendidas. En otros casos, como en el siguiente extracto de datos, esa conciencia servía sobre todo para apoyar sus prácticas profesionales reflexivas fuera de las sesiones de terapia. En el siguiente extracto de datos del grupo focal n.º 3, Vera reflexiona sobre cómo las sesiones del curso de formación le permitieron compartir más sobre sí misma, sobre su propia biografía, como manera de comprender las dificultades que surgían en las sesiones de terapia. A continuación interviene Gina, que subraya que ella compartía sus reacciones personales después de las sesiones:

Vera: Supongo que la otra cosa que no he dicho es la idea de poder compartir de verdad con colegas cómo nos fue en la sesión, en lo que respecta a nuestra propia familia de origen o algo así. Y eso es probablemente algo que nunca había hecho antes. O sea, hablar fuera de la sesión. Decir que en una sesión me pasó esto, que era algo de mi propia familia de origen que realmente quizá estaba estorbando el trabajo o algo así.

Gina: Y también me he dado cuenta de que, cuando salimos de la sesión, cuando salimos de una reunión con la familia, se trata menos de la familia y más de lo nuestro y de nuestras reacciones en el proceso terapéutico.

En este extracto, Vera describe una mayor conciencia de sus reacciones personales en las sesiones como un posible tema de conversación fuera de las sesiones, no en la sesión, y Gina lo continúa explicándolo como un cambio importante: hablar de las reacciones y respuestas de quienes ejercen la clínica más que de los problemas de las personas atendidas.

En los grupos focales previos a la formación, varias personas participantes expresaron la idea de llegar, en última instancia, a «encarnar» el dialogismo como una manera de ser, sin separación entre identidad profesional, personal y privada, más que a dominar una habilidad. Esta idea no aparecía de forma marcada en los grupos focales posteriores a la formación, lo que podría indicar un desplazamiento hacia una visión menos idealizada de lo que implican los enfoques de Diálogo Abierto.

Aprender uniéndose a otras personas

Este tema representaba el proceso de aprendizaje experiencial de la formación en Diálogo Abierto, que se producía en gran medida a través de procesos grupales y creaba un fuerte sentimiento de conexión entre las personas participantes. En los grupos focales previos a la formación, las personas participantes esperaban aprender el Diálogo Abierto y las prácticas dialógicas mediante procesos de desarrollo personal y de práctica supervisada, así como mediante la lectura y la discusión de textos clave. En los grupos focales posteriores, estas ideas se completaban con la sensación muy marcada de haber aprendido de otra manera: «uniéndose» a otras personas del curso en sus recorridos personales. Esto sorprendió a varias personas participantes, ya que las formas didácticas tradicionales de enseñanza, basadas en clases magistrales e instrucciones, habían sido sustituidas por un elemento «oculto» del plan de estudios que de hecho se convirtió en el centro de la formación. Los ejercicios grupales experienciales exigían a las personas participantes encontrar de forma colaborativa respuestas a sus preguntas sobre el trabajo dialógico, en lugar de aprender de la voz de una autoridad docente. Las personas participantes señalaron también que encontraban apoyo dentro de sus grupos de pares en los cursos de formación. El hecho de «unirse» a otras personas se producía en los numerosos ejercicios grupales de los cursos, a menudo muy íntimos, por ejemplo durante el trabajo sobre la familia de origen y la supervisión, y establecía o reforzaba las relaciones interpersonales entre participantes gracias a una mayor comprensión de la herencia psicosocial de las demás personas. Las personas participantes dijeron que la intimidad de los ejercicios de formación dialógicos, en particular durante las reflexiones en clase, les permitía, como profesionales de la clínica, establecer vínculos con otras personas del ámbito clínico, lo que tenía un valor terapéutico.

Una parte clave del proceso de aprendizaje consistía en trabajar en parejas o en grupos, lo que reflejaba también el enfoque colaborativo basado en la red propio del Diálogo Abierto. En el siguiente extracto de datos del grupo focal n.º 4, Lara reflexiona sobre cómo sus experiencias de aprendizaje durante la formación se trasladaron a su práctica clínica:

Lara: Creo que, en mi caso, la diferencia que ha supuesto tiene que ver con el nivel de intimidad y de exposición en la sala como clínica, al trabajar junto a otra persona del equipo clínico. Desde luego creo que hay una diferencia, porque antes trabajaba sobre todo sola. Ahora tengo a una o más personas en la sala, y creo que, a nivel personal, eso ha hecho que me permita ser mucho más transparente y vulnerable. Sí. Así que mis límites se han desplazado un poco. Y he aprendido mucho más de mis colegas, porque he estado expuesta a su reflexión, que parte de un marco distinto del mío. Así que eso ha sido también para mí una oportunidad de cambiar profesionalmente.

En el extracto, Lara relaciona una transformación personal y profesional con los procesos de aprendizaje social, que le permiten ser presenciada por otras personas del ámbito clínico y aprender de ellas en el día a día. Considera que este cambio le permite estar más plenamente presente en su trabajo clínico.

Las personas participantes negociaban cómo describir los procesos de aprendizaje. Una posición consistía en ver la formación en Diálogo Abierto como un «desaprendizaje», ya que suponía un importante alejamiento de una modalidad de tratamiento convencional para trabajar de manera sistémica y dialógica. Otra posición consistía en pensar el Diálogo Abierto como un complemento de prácticas existentes que habían demostrado funcionar bien, más que como su sustituto. Quienes defendían esta última posición acabaron introduciendo la metáfora de «sostener las ideas con ligereza», que les permitía recurrir a las ideas más apropiadas en una situación concreta.

Los ejercicios de aprendizaje dialógico estaban estructurados de manera similar a como se practica clínicamente el Diálogo Abierto. De hecho, esto permitía a las personas participantes convertirse en clientes y terapeutas de otras personas en formación, lo que les proporcionaba una experiencia de aprendizaje que era también una experiencia terapéutica. Estas experiencias parecían ofrecer a las personas participantes la oportunidad de transformaciones personales que se traducían en una mayor disposición a ser más transparentes y vulnerables, no solo entre sí, sino también en su trabajo clínico con las familias.

DISCUSIÓN

Los resultados indicaron que las personas participantes se sentían transformadas en lo personal y en lo profesional por los procesos de aprendizaje grupal experiencial de su formación en Diálogo Abierto. Estos procesos favorecían un sentimiento de conexión con las demás personas en formación. Las personas participantes adoptaron una posición pragmática de «ampliar las posibilidades sosteniendo las ideas con ligereza», que permitía flexibilidad para adoptar y modificar distintos enfoques y prácticas terapéuticas según las necesidades, incluido el propio enfoque de Diálogo Abierto. Este resultado nos sorprendió, y sugiere que la formación en Diálogo Abierto condujo a una adopción pragmática de los postulados filosóficos del enfoque, pero, al mismo tiempo, a un menor compromiso con el modelo terapéutico.

Nuestros resultados se parecen mucho a los obtenidos por Wates (2019) y Wates et al. (2022) en su estudio sobre personas en formación en Diálogo Abierto, que se discutieron bajo los epígrafes «Cambiar de perspectivas y de práctica», «Conexiones más profundas», «Aprendizaje experiencial» y «Aprendizaje transformador» (estos epígrafes son, en nuestra lectura, abstracciones útiles de los epígrafes más descriptivos enumerados en la introducción). La importancia de las prácticas grupales en la formación en Diálogo Abierto también destacaba en nuestro estudio anterior con grupos focales (Buus, Leer, et al., 2021), cuyo conjunto de datos incluía los grupos focales n.º 1 y n.º 2. En él identificamos la «preocupación compartida» como tema central, que ponía de relieve las expectativas de las personas en formación en Diálogo Abierto de comprometerse personalmente a colaborar con clientes y colegas y a compartir de forma adecuada sus preocupaciones profesionales y personales. Aunque las personas participantes del presente estudio reconocían que esas expectativas se habían cumplido, subrayaron los profundos efectos transformadores de las prácticas grupales de los cursos de formación, que permitían diferentes expresiones de intimidad y de vulnerabilidad.

Schubert et al. (2021) analizaron las transformaciones de las identidades profesionales de especialistas en psiquiatría y en psicología tras haber estado en contacto con el Diálogo Abierto y haberlo aprendido. En ese estudio, el personal de psiquiatría participante se posicionaba en contra del papel de quien «arregla» los problemas mediante un modelo médico convencional, y el personal de psicología se posicionaba en contra de un «papel de persona experta» convencional y emocionalmente distante. Sin embargo, pese a describir una intención y un compromiso con una forma dialógica de trabajar, construían límites externos e internos fundamentales para una implantación completa de un enfoque de Diálogo Abierto. En el presente estudio, las personas participantes también negociaban los principios del Diálogo Abierto, pero con el objetivo de legitimar y reforzar prácticas psicoterapéuticas eclécticas, más que de identificar los límites de la implantación.

El uso que hacen las personas participantes de la expresión «sostener las ideas con ligereza» puede relacionarse con la metáfora bajtiniana de la «polifonía» (Bakhtin, 1984), a la que se alude con frecuencia en la bibliografía fundamental del Diálogo Abierto. El concepto de polifonía plantea que todas las voces de un espacio social son autónomas, no fusionadas y de igual peso. Del mismo modo, la noción de «no saber» de Anderson (2005) y Anderson & Goolishian (1992) subraya que la voz de quien ejerce la terapia representa solo una perspectiva específica y limitada sobre una situación. «Sostener las ideas con ligereza» constituye, pues, una descripción abreviada de varios conceptos presentes en distintos enfoques dialógicos. Sin embargo, «sostener las ideas con ligereza» es también coherente con la terapia familiar posmilanesa, en la que el concepto de «irreverencia» —según el cual quien ejerce la terapia debe permanecer desleal y «no enamorarse» de su hipótesis (Cecchin et al., 1992)— se ha promovido como una manera de alentar la curiosidad terapéutica y de mitigar los posibles efectos negativos de una formulación de hipótesis poco útil, e incluso potencialmente violenta. «Sostener las ideas con ligereza» puede representar así una posición moral de las personas participantes que no se limita únicamente a los enfoques dialógicos. Se trata más bien de un compromiso con la flexibilidad en la aplicación de los enfoques terapéuticos y de una disposición a dejar de lado la propia perspectiva y el propio saber con la intención de ofrecer lo mejor para la persona atendida. «Sostener las ideas con ligereza» está estrechamente alineado con los valores de los enfoques colaborativos en general, por oposición a enfoques más autoritativos, como diversas formas de enfoques estructurales, estratégicos, e incluso sistémicos y bowenianos de sistemas familiares, que pueden presentar pautas y objetivos más estrictos para la práctica de la terapia familiar (Brown, 1999; Hayes, 1991). Curiosamente, al adoptar ante los modelos terapéuticos la actitud flexible e irreverente que sugiere «sostener las ideas con ligereza», quienes ejercen la terapia se reservan en esencia el derecho de adoptar esos enfoques más directivos si lo consideran necesario. No sabemos si el énfasis en «sostener las ideas con ligereza» era un resultado de aprendizaje buscado o un producto singular de estos cursos de formación australianos concretos, en los que las personas en formación tomaban y combinaban de manera ecléctica ideas procedentes de numerosos enfoques terapéuticos.

Hasta donde sabemos, los programas de formación en Diálogo Abierto no se refieren explícitamente a una filosofía del aprendizaje concreta. En el estudio de Wates (2019) y Wates et al. (2022), las personas participantes declararon sentirse con más confianza para cuestionar las jerarquías y las relaciones de poder. Ello llevó a Wates et al. a sugerir paralelismos entre los procesos de aprendizaje del Diálogo Abierto y los postulados de Freire (2005) sobre el despertar de la conciencia crítica del alumnado. Aunque la noción freiriana de «dialógica» es muy distinta del «dialogismo», la lectura que hacen Wates et al. de los procesos de aprendizaje del Diálogo Abierto vincula el enfoque a un compromiso político con la democratización del saber y con la corrección de las desigualdades en la prestación de servicios; véase también (Buus, Leer, et al., 2021). En este contexto, el Diálogo Abierto se vuelve inseparable de una agenda de justicia social.

Los programas de formación en Diálogo Abierto suelen presentarse como claramente distintos del aprendizaje didáctico tradicional y se basan en un enfoque del aprendizaje no estructurado y muy experiencial (Buus, Leer, et al., 2021). Teniendo en cuenta los efectos transformadores, sociales e individuales, de los programas de formación basados en el grupo, proponemos considerarlos desde una perspectiva del aprendizaje social (Lave & Wenger, 1991). El libro de Lave y Wenger (1991) Situated Learning despertó un interés mundial por los procesos de aprendizaje basados en el aprendizaje de oficio. La idea central es que los miembros de una comunidad de práctica pasan gradualmente de una participación periférica legítima a una participación plena. El «aprendizaje en la práctica» tiene que ver con la capacidad de las personas para implicarse en prácticas compartidas, con la comprensión que desarrollan en común de por qué se implican en ellas y con los recursos compartidos de que disponen para negociarlas (Wenger, 1998). Según Wenger (1998), quienes participan activamente en prácticas compartidas pueden generar un aprendizaje colectivo, que forma «comunidades de práctica» y configura la identidad de sus participantes. En el presente estudio, las personas participantes relataron haber compartido de forma continua altos niveles de vulnerabilidad en las prácticas del curso de formación. Esto ocurría no solo al compartir biografías personales y comprender mejor la herencia psicosocial de las demás personas mediante el trabajo sobre la familia de origen, sino también al compartir vídeos de reuniones de red y ver su práctica sometida a crítica durante la supervisión en grupo. Considerar la formación en Diálogo Abierto desde una perspectiva del aprendizaje situado puede explicar que las personas participantes pusieran en primer plano las experiencias compartidas encarnadas y las descripciones metafóricas de sus prácticas. Las personas participantes no aprendían a practicar una técnica terapéutica ni un saber proposicional; más bien se socializaban en prácticas terapéuticas con un fuerte foco en el «pensamiento-con» (withness-thinking) (Shotter, 2011) y desarrollaban fuertes identidades comunitarias y un sentimiento de pertenencia. Por último, considerar la formación en Diálogo Abierto desde una perspectiva del aprendizaje situado plantea cuestiones importantes sobre los efectos de los cursos breves, en los que no se establecen comunidades de práctica, o de los enfoques más didácticos de la enseñanza del Diálogo Abierto, que podrían tener resultados de aprendizaje muy diferentes de los obtenidos con los cursos inspirados en los enfoques finlandeses.

Los efectos transformadores que se atribuyen a la participación en el curso de formación no son, con toda probabilidad, exclusivos del Diálogo Abierto. Los procesos formativos reflexivos, como las discusiones entre pares, los ejercicios de equipo reflexivo y el trabajo personal sobre la familia de origen, también ocupan con frecuencia un lugar central en cursos más convencionales. Los estudios sobre formaciones más convencionales en terapia familiar han indicado que las personas en formación experimentaban un cambio personal y profesional al implicarse en procesos reflexivos, y que esta forma reflexiva de aprendizaje había modificado su visión del mundo, su comprensión de sí mismas y sus relaciones con las demás personas; véase por ejemplo (Fragkiadaki et al., 2013; Givropoulou & Tseliou, 2021; Rhodes et al., 2011). En consonancia con nuestro estudio, estos trabajos también han subrayado la importancia de establecer confianza y seguridad entre las personas en formación y la comunidad de práctica resultante, que fomenta un sentimiento de pertenencia, aceptación y apoyo entre pares (Fragkiadaki et al., 2013; Givropoulou & Tseliou, 2021). Se necesita más investigación para explorar las similitudes y diferencias en los procesos y resultados de aprendizaje entre estos enfoques.

Limitaciones

Nuestro enfoque incluye elementos de «investigación desde dentro» (Allen, 2004), ya que NB y AM participaban en el curso de formación de 3 años y formaban parte a la vez del equipo de investigación que diseñó y llevó a cabo el estudio. Por un lado, esta posición nos proporcionó un conocimiento contextual único. Facilitó el acceso al terreno, con relaciones de confianza bien establecidas con las personas participantes y una comprensión personal de los procesos de aprendizaje del Diálogo Abierto. Por otro lado, podía «naturalizar» el terreno y hacernos pasar por alto elementos significativos durante los grupos focales y en los análisis posteriores. Esto nos obligó a cuestionar continuamente nuestros supuestos dados por sentados (que a veces compartíamos con las personas participantes en el estudio), explorando sistemáticamente los casos atípicos y los casos negativos y comparando nuestras interpretaciones en curso con otros estudios (dentro y fuera del Diálogo Abierto).

Quien lea este estudio debe ser prudente si desea trasladar sus resultados a otros contextos de formación en Diálogo Abierto o en terapia familiar. Aunque los cursos se inspiraban en cursos anteriores desarrollados en Finlandia, su impartición efectiva no siguió un formato estructurado, y otro equipo docente que utilizara el mismo plan de estudios con otro grupo de personas en formación podría generar experiencias muy diferentes de los procesos y resultados de aprendizaje. Por último, no fue posible reclutar exactamente a las mismas personas participantes para los grupos focales previos y posteriores a la formación, y es posible que un grupo de participantes más completo nos hubiera permitido comprender mejor la evolución de las experiencias de aprendizaje individuales a lo largo del tiempo. Un estudio sobre las personas que abandonaron los cursos, por ejemplo, podría aportar una comprensión más matizada de las experiencias de las personas en formación, incluidas algunas de las experiencias negativas y frustrantes también descritas en la bibliografía (Pope et al., 2016; Stockmann et al., 2017; Wates et al., 2022).

CONCLUSIÓN

Este estudio pone de relieve algunos de los resultados inesperados de un programa de formación en Diálogo Abierto que renuncia a los enfoques de enseñanza tradicionales y se centra en procesos experienciales que reflejan los procesos y prácticas de la práctica clínica del Diálogo Abierto. Las personas participantes adquirieron una experiencia directa de lo que significa estar en el lugar de cliente en un enfoque dialógico. Este tipo de formación produjo algunos resultados inesperados, como «ampliar las posibilidades sosteniendo las ideas con ligereza», por el que las personas participantes desarrollaron su propia comprensión de los principios dialógicos, con un mayor énfasis en la flexibilidad de su enfoque clínico.

Esto tiene implicaciones para otros programas de formación en terapia familiar. Los equipos de formación pueden plantearse si sus programas son coherentes con los presupuestos subyacentes del enfoque. Además, esta investigación invita a reflexionar sobre la manera de llevar a cabo los procesos de aprendizaje en grupo. Los procesos de aprendizaje en grupo centrados en la adquisición de habilidades pueden ofrecer a las personas en formación oportunidades para aprender y practicar habilidades. Sin embargo, incorporar situaciones de práctica en las que las personas en formación tengan algún vínculo personal o emocional con los temas tratados puede tener un efecto terapéutico y transformador, con un impacto más amplio sobre la persona en formación, y contribuir a una unión emocional y a un sentimiento de comunidad en el grupo.