Las escuelas tienen la obligación legal de promover el bienestar del alumnado y se encuentran en una posición idónea para detectar problemas de salud mental infantil y ofrecer prevención e intervención temprana. Sin embargo, el personal escolar no suele recibir formación en enfoques para mejorar el bienestar (O’Reilly et al., 2018), pese a que los trastornos de salud mental representan una gran parte de la carga de enfermedad en la infancia (NHS Digital, 2022; WHO, 2021). Además, muchas personas jóvenes se sienten desbordadas por las exigencias de la educación secundaria o reciben como respuesta castigos o expulsiones, lo que agrava los problemas de conducta y de asistencia y deteriora las relaciones con el personal escolar (Mind, 2021). Se aboga por apoyar a las escuelas para que mejoren la salud mental del alumnado y promuevan relaciones positivas (Barker et al., 2021).

En este artículo revisamos sistemáticamente la evidencia sobre las prácticas centradas en soluciones impartidas en las escuelas por personal escolar sin formación formal en salud mental (por ejemplo, docentes de materias) y por estudiantes pares. La terapia breve centrada en soluciones (SFBT, por sus siglas en inglés) es una intervención basada en las fortalezas que se centra en construir soluciones más que en reducir problemas (de Shazer, 1985). La SFBT cuenta con una base de evidencia creciente para una variedad de problemas psicológicos y conductuales en personas adultas y en la infancia (Neipp & Beyebach, 2022). Ha demostrado su eficacia en los problemas de conducta infantil (Carr et al., 2017; Gong & Hsu, 2017; Gong & Xu, 2015), incluido el trastorno de conducta (Kim, 2008; Stams et al., 2006), y en los problemas internalizantes infantiles, como la depresión, la baja autoestima y la baja autoeficacia (Franklin et al., 2022; Gong & Hsu, 2017). Se utiliza ampliamente en contextos escolares, donde a menudo se denomina práctica centrada en soluciones (SFP; Rhodes & Ajmal, 1995) y favorece la esperanza, la capacidad de agencia, la resiliencia y una mentalidad de crecimiento. Su carácter breve y flexible la hace especialmente adecuada para los entornos educativos, ya que puede integrarse en las interacciones cotidianas, el apoyo entre pares y las conversaciones con el personal y el alumnado (Gingerich et al., 2012; Trepper & Franklin, 2012).

La investigación en las escuelas ha examinado sobre todo la SFP individual o grupal impartida por profesionales con formación específica (por ejemplo, profesionales de la salud mental, del trabajo social, de la orientación escolar o de la investigación), y varias revisiones sistemáticas y metaanálisis informan de resultados positivos en el alumnado (Franklin et al., 2022; Gong & Hsu, 2017; Karababa, 2024; Kim & Franklin, 2009). La evidencia sugiere mejoras en el bienestar emocional, el rendimiento académico, la conducta y los problemas de comportamiento relacionados con la escuela, aunque los resultados son dispares en aspectos como la asistencia y la autoestima. Mientras que algunas revisiones informan de efectos globales pequeños o moderados (Franklin et al., 2022), otras muestran grandes efectos del tratamiento (Gong & Hsu, 2017; Karababa, 2024), en particular en las intervenciones grupales. Estos resultados muestran que la SFP es un enfoque prometedor para abordar una amplia gama de dificultades relacionadas con la escuela.

Aunque las revisiones anteriores han incluido intervenciones impartidas por personal escolar, este no ha sido su foco principal. Más allá de los estudios incluidos en revisiones anteriores, hay evidencia de que el personal escolar sin formación formal en salud mental (por ejemplo, docentes de materias) puede formarse para impartir la SFP, a menudo con el apoyo de otras figuras profesionales especializadas (por ejemplo, del ámbito clínico). En el Reino Unido, el trabajo de Gretton en escuelas secundarias de Bristol y Bath muestra cómo la SFP puede integrarse en un enfoque de toda la escuela (Gretton, s. f.). En el plano internacional, la School of Merit de Sudáfrica ha desarrollado una filosofía pedagógica basada en la SFP, en la que el alumnado y el personal se motivan por las posibilidades futuras (Birkett & Merritt, 2001). En los Estados Unidos, Metcalf ha publicado ampliamente sobre el uso de la SFP en sistemas de toda la escuela, que ofrecen al personal una alternativa a la disciplina centrada en los problemas y promueven, en cambio, las fortalezas del alumnado (Metcalf, 2003; Stark & Metcalf, 2025). Estos ejemplos basados en casos muestran cómo la SFP puede aplicarse tanto dentro como fuera del aula, incluidas breves conversaciones en los pasillos, material visual (por ejemplo, carteles y recursos centrados en soluciones), asambleas del alumnado, sistemas de tutoría y acompañamiento, y la comunicación con las familias y las personas cuidadoras.

Las revisiones sistemáticas anteriores también se han centrado principalmente en estudios experimentales y cuasiexperimentales (aunque Kim & Franklin, 2009, incluyeron estudios de grupo único). Sin embargo, la mayor parte de la investigación sobre la SFP en las escuelas consiste en estudios de grupo único o cualitativos. Es el caso, por ejemplo, de las evaluaciones de grupo único del enfoque «Working on What Works» (WOWW), un programa manualizado de 10 semanas en el aula cuyo objetivo es mejorar las relaciones y el comportamiento mediante el establecimiento conjunto de objetivos por parte del profesorado y del alumnado (Berg & Shilts, 2004). Sintetizar esta literatura más amplia puede aportar información valiosa sobre las características de las intervenciones y los procesos de implementación para diseñar, implementar y evaluar programas impartidos por el personal.

Las revisiones anteriores tampoco se han centrado en la SFP aplicada por estudiantes pares. El apoyo entre pares suele resultar más aceptable para las personas jóvenes que hablar con docentes o con profesionales externos. Además, aunque los resultados suelen centrarse en el cambio del alumnado, la SFP ha mostrado efectos prometedores en la reducción del desgaste profesional del personal en otros ámbitos, por ejemplo, la protección de la infancia (Medina & Beyebach, 2014). En el Reino Unido, las directrices del NICE para un enfoque de salud mental de toda la escuela incluyen la promoción del bienestar del personal (NICE, 2022). Por tanto, está justificado comprender el impacto que tiene sobre el propio personal formarlo en técnicas centradas en soluciones.

Objetivo y objetivos específicos

La revisión tenía como objetivo evaluar la evidencia sobre programas escolares centrados en soluciones impartidos por personal escolar sin formación formal en salud mental —como docentes o personal de apoyo— y/o por estudiantes pares, ya sea de forma independiente o con el apoyo de profesionales. Formar a estos agentes internos de la escuela puede reducir costes, disminuir la dependencia de servicios especializados externos y favorecer una implementación sostenible a largo plazo.

Los objetivos específicos de la revisión eran examinar:

1. Poblaciones: los grupos de estudiantes como receptores de la intervención de SFP y los contextos implicados, así como las características del personal escolar y de los estudiantes pares como agentes de la intervención
2. Intervenciones: cómo se impartieron los programas centrados en soluciones dirigidos por el personal escolar y por pares, incluidas la modalidad, el número de sesiones y la cualificación de las personas implicadas; el tipo y la duración de la formación proporcionada al personal y a los pares
3. Comparadores: las condiciones de control o de comparación utilizadas en los estudios (si las hubiera)
4. Resultados: cualquier resultado relativo al alumnado, al personal escolar o al aula o la escuela, los efectos informados y las medidas de resultado utilizadas
5. Evaluación y marco temporal: los diseños de estudio empleados, y la duración de las intervenciones y de los periodos de seguimiento

Metodología

Protocolo y registro

La estrategia de búsqueda, los métodos de análisis y los criterios de inclusión se registraron en PROSPERO (CRD42023414731). Los términos de búsqueda se ajustaron durante la revisión. Para realizar e informar la revisión se utilizaron los estándares de calidad de los Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA) para la comunicación de revisiones sistemáticas (Page et al., 2021). Puede solicitarse una lista de verificación PRISMA cumplimentada contactando con la autoría.

Criterios de elegibilidad

La revisión incluyó estudios publicados e inéditos que informaban sobre SFP impartida por docentes, otro personal escolar y/o estudiantes pares en contextos escolares, contaran o no con el apoyo de personal de salud mental.

Criterios de inclusión.

Participantes:

• Menores en edad escolar (de 4 a 18 años, lo que equivale en el Reino Unido a Foundation Stage 2 y Key Stages 1-5) como destinatarios de las intervenciones de SFP.
• Personal escolar como agente de las intervenciones de SFP, incluidos docentes, personal auxiliar docente, equipos directivos, personal administrativo y otro personal de apoyo, por ejemplo, el de comedor.

Intervenciones:

• Intervenciones que utilizaban la SFP como teoría central, tal como la define la Solution-Focused Brief Therapy Research Association (2007): «(1) conversaciones centradas en las preocupaciones de los clientes; (2) conversaciones orientadas a coconstruir nuevos significados en torno a esas preocupaciones; (3) uso de técnicas específicas para ayudar a los clientes a coconstruir una visión de un futuro preferido y a apoyarse en éxitos y fortalezas pasados para resolver los problemas».
• Intervenciones basadas en principios centrados en soluciones, por ejemplo, enfoques de coaching basados en la SFP.
• Intervenciones en las que el personal escolar es el único agente o recibe el apoyo de otros profesionales para impartir la SFP (por ejemplo, profesionales de la psicología educativa).

Comparador: cualquier comparador o ninguno.

Tipos de estudio: estudios cuantitativos (controlados y no controlados) y cualitativos. No se impusieron restricciones en cuanto al diseño del estudio ni a la ubicación geográfica.

Contexto/entornos: contextos escolares, incluidos en el Reino Unido la educación primaria (de 4 a 11 años), la secundaria (de 11 a 16 años) y el sixth form o la educación postobligatoria hasta los 18 años (sistema estadounidense: desde K (o Kindergarten) hasta 12.^º grado). También se incluyeron entornos de educación alternativa para estos grupos de edad (por ejemplo, las Pupil Referral Units).

Medidas de resultado: cualquier resultado relativo al alumnado, al personal o a la escuela.

Criterios de exclusión.

• Participantes: menores por debajo de la edad escolar (es decir, Foundation Stage 1 en el Reino Unido o pre-K (o pre-Kindergarten) en los Estados Unidos); jóvenes de 18 años o más que asisten a centros de educación postobligatoria o superior.
• Contexto: guarderías y centros de educación preescolar; centros de educación superior (por ejemplo, universidades); centros de educación postobligatoria para jóvenes de 18 años o más.
• Intervenciones que combinaban la SFP con otros enfoques (como la terapia cognitivo-conductual).
• Intervenciones impartidas exclusivamente por profesionales de la salud mental u otros especialistas sin participación del personal escolar.
• Estudios en lenguas distintas del inglés.

Fuentes de información y estrategia de búsqueda

El primer texto sobre terapia breve que describe la premisa de un enfoque centrado en soluciones se publicó en 1974 (Weakland et al., 1974). Las búsquedas en bases de datos abarcaron desde 1974 hasta junio de 2023 y se actualizaron en agosto de 2023 y diciembre de 2024. Las búsquedas avanzadas con Medical Subject Headings (MeSH), índices y términos temáticos se combinaron con búsquedas por palabras clave y en varios campos mediante el operador booleano «OR», con el fin de ampliar la cobertura de las bases de datos y mejorar la calidad de los resultados. Las búsquedas se limitaron a título y resumen.

Los apéndices A y B contienen la lista completa de fuentes y la estrategia de búsqueda.

También se revisaron sitios web profesionales: www.sfbta.org (Solution-Focused Brief Therapy Research Association, 2007), https://www.ebta.eu/sf-research (European Brief Therapy Association, 1993) y https://solutionfocused.net/ (Institute for Solution-Focused Therapy, s. f.). Las listas de referencias de las revisiones sistemáticas existentes (Franklin et al., 2022; Gong & Hsu, 2017; Karababa, 2024; Kim & Franklin, 2009) se revisaron manualmente en busca de estudios primarios que cumplieran los criterios de inclusión.

La estrategia de búsqueda completa figura en el apéndice B.

Selección de los estudios

Los resultados de búsqueda se exportaron a EndNote (The EndNote Team, 2023) y los registros duplicados se eliminaron de forma automática y manual. Dos personas revisoras (KGJ & FR) examinaron de forma independiente títulos, resúmenes y textos completos según los criterios de inclusión y exclusión, y mantuvieron archivos de EndNote separados durante todo el proceso. La concordancia entre evaluadores se valoró mediante el kappa de Cohen (Cohen, 1960), que indicó una concordancia sustancial (k=0.8). Las discrepancias se debatieron y resolvieron en reuniones con toda la autoría. Los estudios se separaron inicialmente según su fuente (bases de datos electrónicas, fuentes de literatura gris, búsqueda manual) para preparar la extracción de datos. Cuando no fue posible obtener el texto completo de un estudio, se contactó con su autoría. Sin embargo, por esta vía no se obtuvo ningún texto completo.

Extracción de datos y elementos de datos

Se elaboró un formulario de extracción de datos basado en la herramienta de extracción de datos del Joanna Briggs Institute (JBI) (Joanna Briggs Institute, 2017). Los datos de los estudios incluidos se extrajeron y registraron en un formulario estandarizado de Excel. La información extraída incluía: elementos de identificación del estudio (por ejemplo, título, autoría); características (objetivos; diseño; criterios de inclusión y exclusión; procedimientos de reclutamiento y aleatorización); contexto; condiciones de intervención y de control; población del estudio, datos demográficos de las personas participantes; resultados y momentos de medición; instrumentos de medida y técnicas estadísticas; temas de los resultados cualitativos de experiencia; mecanismos de acción de la intervención propuestos; información para la evaluación del riesgo de sesgo. Se extrajeron los efectos de mantenimiento, definidos como cualquier resultado medido después de la intervención, incluidos la medida, el momento y la fuente (docente, estudiante o registros). Los datos de mantenimiento se sintetizaron de forma narrativa. Dos personas revisoras extrajeron los datos de forma independiente. Las discrepancias se resolvieron mediante discusión con una tercera persona revisora.

Los datos fueron extraídos por una persona revisora (KGJ) y posteriormente comprobados por otra (FR). Todas las extracciones fueron examinadas por una tercera persona revisora (RM) antes de la selección final.

Cuando los datos no estaban disponibles en el artículo de origen, se recurrió a obras de referencia, apéndices, citas y material complementario para completar las lagunas. Se contactó con los equipos de investigación de los estudios en relación con datos que faltaban sobre el número de participantes (n=3 estudios), aunque no se recibió respuesta.

Evaluación del riesgo de sesgo

Para evaluar la calidad de los estudios incluidos se utilizó el Mixed Method Appraisal Tool (MMAT) (Hong et al., 2018). El MMAT está diseñado para valorar la calidad metodológica de cinco categorías de estudios empíricos, a saber: cualitativos; ECA; no ECA; estudios cuantitativos descriptivos; y estudios de métodos mixtos. Quienes evalúan puntúan según los criterios de la categoría elegida (por ejemplo, en los estudios cualitativos solo se aplican los criterios cualitativos y no los criterios de los ECA). Dos personas revisoras (KGJ & FR) evaluaron de forma independiente el riesgo de sesgo y los resultados se conciliaron para obtener las puntuaciones finales de calidad. La concordancia entre evaluadores se valoró mediante el kappa de Cohen (Cohen, 1960), que indicó una concordancia casi perfecta (k=0.85).

La puntuación del MMAT se adaptó para obtener el porcentaje de respuestas puntuadas con «Sí» sobre el total de las siete preguntas del MMAT, lo que generó una puntuación porcentual. A continuación, las puntuaciones se convirtieron en una calificación por estrellas (Mixed Method Appraisal Tool, 2020). Se trata de una puntuación global de calidad, de modo que: 5 estrellas =100% de los criterios de calidad cumplidos; 4 estrellas = 80% de los criterios de calidad cumplidos; 3 estrellas = 60% de los criterios de calidad cumplidos; 2 estrellas = 40% de los criterios de calidad cumplidos; y 1 estrella = 20% de los criterios de calidad cumplidos. Las puntuaciones se redondearon a la decena más próxima y, cuando la cifra seguía situándose entre dos calificaciones (por ejemplo, en el 90%), se adoptó la calificación inferior.

Métodos de síntesis

Se llevó a cabo una síntesis narrativa estructurada en torno a las características de la población, el contenido de la intervención y su formato de aplicación; los resultados; y la evaluación del programa. Debido a la heterogeneidad de los datos, no fue posible realizar un metaanálisis. Al tratarse de una síntesis narrativa, no se especificaron de antemano subgrupos ni subconjuntos. No obstante, los resultados se presentaron por separado para el alumnado y para el personal escolar.

Resultados

Selección de los estudios

Diecinueve informes, que contenían veinte estudios, cumplieron los criterios de inclusión y se incluyeron (figura 1, diagrama de flujo PRISMA).

Tras el cribado de títulos y resúmenes, se evaluó la elegibilidad completa de 48 informes procedentes de bases de datos electrónicas. De ellos, 37 no se incluyeron en la selección final. De otras fuentes, se evaluó la elegibilidad de 27 informes, de los cuales se excluyeron 19 (véase la figura 1).

Riesgo de sesgo

Las calificaciones del MMAT se resumen en la tabla 1. De los veinte estudios, siete obtuvieron 5 estrellas (35%), uno 4 estrellas (5%), ocho 3 estrellas (40%) y cuatro 2 estrellas (20%). Entre las deficiencias metodológicas figuraban la ausencia de grupo de control o de comparación (75%) o de medidas validadas (69% de los estudios que incluían medidas cuantitativas).

Características de los estudios

Las características de los estudios se presentan en la tabla 1 (véase el material complementario).

Poblaciones. En total se incluyeron como mínimo 957 estudiantes y 74 miembros del personal escolar, entre docentes, personal auxiliar docente, direcciones de centro y personal de apoyo. Tres estudios no especificaron el número de participantes.

Once estudios se realizaron en el Reino Unido, ocho en los Estados Unidos y uno en Finlandia y China. Diez estudios se llevaron a cabo en escuelas con alumnado más joven, de 5 a 11 años, siete en escuelas con alumnado de más edad, de 10 a 18 años, y tres estudios abarcaron franjas de edad más amplias (de 5 a 14 años).

Diseños de estudio y comparadores. Solo se identificó un ensayo controlado aleatorizado (ECA), con medición únicamente posterior a la intervención, que puso a prueba la intervención WOWW en 30 aulas (alumnado de 9 a 11 años) de 10 escuelas estadounidenses (Wallace et al., 2020). Las medidas de resultado de los grupos de intervención y de control se compararon entre grupos, y no con datos previos a la intervención. Tres estudios utilizaron diseños cuasiexperimentales (Franklin et al., 2007; Kelly et al., 2011; Moore, 2002). Los demás estudios eran cualitativos (n=7), incluidos estudios de investigación-acción (George, 2005; Henderson, 2014; Khan, 2015; Lagana-Riordan et al., 2011; Simm & Ingram, 2008; Streeter et al., 2011; Szlyk, 2018), o evaluaciones de grupo único, a menudo con un componente cualitativo (n=9) (Brown et al., 2012; Burns & Hulusi, 2005; Fernie & Cubeddu, 2016; Kelly et al., 2011; Lee & Gavine, 2003; Lloyd et al., 2012; Niu & Niemi, 2020; Pitt, 2018; Watson & Hayes, 2024.

Programa de intervención, modalidades y marcos temporales

Programas de toda la escuela. Cuatro estudios se referían a escuelas alternativas centradas en soluciones (Solution Focused Alternative Schools, SFAS), en las que la SFP está integrada en la cultura escolar en lugar de ser un programa de duración limitada (Franklin et al., 2007; Lagana-Riordan et al., 2011; Streeter et al., 2011; Szlyk, 2018). Todo el personal está formado en SFP, incluido el personal de limpieza y de comedor. El personal ayuda al alumnado a avanzar hacia sus objetivos dentro de un currículo a su propio ritmo.

Programas para toda la clase. Siete estudios (entre ellos dos estudios piloto presentados por Kelly et al., 2011) utilizaron WOWW como intervención para toda la clase. WOWW consiste en un programa de 10 semanas para toda la clase, con sesiones semanales de alrededor de una hora.

Seis estudios sobre WOWW aplicaron la intervención completa de 10 semanas descrita por Berg et al. (2004). Fernie et al. (2016) utilizaron una versión abreviada de WOWW de 6 semanas, con dos sesiones semanales. Otras adaptaciones incluyeron «tarjetas de reconocimiento» a mitad del programa, entregadas a niñas y niños que mostraban comportamientos positivos (Lloyd et al., 2012).

Otro estudio utilizó el «método de la clase hábil»: el alumnado utilizaba «tarjetas de habilidades» para practicar habilidades socioemocionales y de autorregulación (Niu & Niemi, 2020). En la intervención «Notice How You Learn» de Lee et al. (2003), el alumnado registraba sus opiniones sobre sus progresos en ortografía y puntuación mediante un formulario centrado en soluciones.

Otro estudio era un relato reflexivo docente sobre el uso de la SFP con una clase de estudiantes de 13 a 14 años, en el que se identificaban «excepciones» a los problemas (Henderson, 2014).

Programas grupales. Un estudio utilizó seis sesiones grupales semanales en las que el alumnado representaba con sus pares sus esperanzas de futuro mediante juegos de rol (Burns & Hulusi, 2005). Otro estudio sobre WOWW adaptó la intervención para toda la clase a un grupo de cinco estudiantes (Pitt, 2018).

Programas individuales. Un estudio formó al personal escolar en una intervención manualizada centrada en soluciones para utilizarla con estudiantes de forma individual (Watson & Hayes, 2024). Los demás estudios utilizaron una combinación de formatos, entre ellos sesiones individuales con el alumnado y sus familias, formación y asesoramiento al profesorado, y docentes que animaban al alumnado a apoyar a sus pares (George, 2005; Khan, 2015; Moore, 2002; Simm & Ingram, 2008).

Agentes de la intervención

En seis estudios, la intervención la impartía exclusivamente el personal escolar (Franklin et al., 2007; Henderson, 2014; Lagana-Riordan et al., 2011; Niu & Niemi, 2020; Streeter et al., 2011; Szlyk, 2018). En las intervenciones de toda la escuela (las SFAS), la intervención la impartía todo el personal (incluidos el personal de apoyo y los equipos directivos). En las intervenciones en el aula, grupales e individuales, el profesorado participaba en la aplicación. El profesorado recibía apoyo para impartir las intervenciones de otros profesionales de la educación (por ejemplo, de la psicología educativa o de la coordinación de necesidades educativas especiales [SENCO], n=5), de equipos de investigación (n=4), de coaches (n=4) y de terapeutas (n=1) (algunos estudios entraban en más de una categoría). En dos estudios se formó a estudiantes pares para impartir la intervención (además del personal escolar).

Formación y supervisión

En 12 estudios, la formación del personal escolar incluía una sesión introductoria (de una hora a un día de duración) más consultas u observaciones continuas, que hacían las veces de supervisión. En las SFAS, donde la SFP está integrada en la cultura escolar, la formación y la supervisión son un proceso continuo para todo el personal. Otro estudio describía la impartición de un curso de formación centrado en soluciones para el personal de una escuela primaria a lo largo de 9 semanas (George, 2005). El profesorado de este estudio prefería un enfoque de toda la escuela para su desarrollo profesional centrado en soluciones, con un apoyo externo inicial y, después, una supervisión continua a cargo de la propia escuela (George, 2005).

Resultados

Los estudios evaluaron resultados relativos al alumnado, al personal y al aula, así como las relaciones entre alumnado y personal (tabla 1).

Alumnado y aula: resultados conductuales. Once estudios examinaron los cambios en el comportamiento en el aula (MMAT de 2 a 5 estrellas). Cuatro utilizaron métodos cuantitativos (Kelly et al., 2011; Moore, 2002; Wallace, 2020; Watson & Hayes, 2024), dos eran cualitativos (Henderson, 2014; Khan, 2015) y cinco utilizaron métodos mixtos (Brown et al., 2012; Fernie & Cubbedu, 2016; Lloyd et al., 2012; Niu & Miemi, 2020; Pitt, 2018). La mayoría eran intervenciones para toda la clase impartidas por docentes (con apoyo) (n=7), a las que se suman tres intervenciones individuales y una grupal.

Siete estudios utilizaron valoraciones del comportamiento tanto del profesorado como del alumnado; cuatro solo valoraciones del profesorado. Entre las mejoras informadas figuraban una mejor escucha, más cortesía y respeto y un mejor control del enfado (Brown et al., 2012; Burns & Hulusi, 2005; Fernie & Cubeddu, 2016; Lloyd et al., 2012; Moore, 2002; Niu & Niemi, 2020; Watson & Hayes, 2024). También se describía al alumnado como más motivado por sí mismo para gestionar su comportamiento (George, 2005; Henderson, 2014; Niu & Niemi, 2020) y más concentrado en la tarea (Niu & Niemi, 2020; Pitt, 2018). En el ECA, el profesorado del grupo WOWW valoró que sus aulas habían mejorado significativamente en cuanto al funcionamiento general (con una escala de valoración de 1 a 10 en la que 10 era «lo mejor») después de la intervención (p < .05; d = 0.25), en comparación con los grupos de control.

En los tres estudios con periodos de seguimiento, las mejoras conductuales se mantuvieron o aumentaron entre 1 y 18 semanas después de la intervención (Brown et al., 2012; Moore, 2002; Pitt, 2018).

Varios estudios carecían de pruebas de significación debido al pequeño tamaño de las muestras (Brown et al., 2012; Burns & Hulusi, 2005; Pitt, 2018), aunque su autoría señalaba tendencias positivas constantes.

Alumnado y aula: resultados emocionales. Tres estudios evaluaron los cambios en la salud emocional del alumnado (MMAT de 3 a 5 estrellas): dos cuantitativos (Moore, 2002; Wallace et al., 2020) y uno de métodos mixtos (Pitt, 2018). Los formatos de intervención se repartían por igual entre enfoques para toda la clase, individuales y grupales. Todas las intervenciones las impartían docentes (con apoyo), con valoraciones tanto del alumnado como del profesorado.

El ECA no encontró diferencias significativas entre los grupos WOWW y de control en ansiedad, sensación de irrelevancia, hiperactividad o impulsividad (Wallace et al., 2020). Del mismo modo, un estudio cuasiexperimental informó de efectos no significativos sobre las conductas internalizantes (Moore, 2002). En cambio, el estudio de métodos mixtos informó de una reducción de la ansiedad valorada por el profesorado después de la intervención y en los seguimientos de 1-2 y 6 semanas (Pitt, 2018), aunque no se realizaron pruebas de significación debido al pequeño tamaño de la muestra (n=5).

Alumnado y aula: resultados relacionales. Nueve estudios informaron de mejoras en las relaciones en el aula y entre pares (MMAT de 2 a 5 estrellas). Dos utilizaron diseños cuantitativos (Kelly et al., 2011; Wallace et al., 2020), tres métodos cualitativos (Henderson, 2014; Lagana-Riordan et al., 2011; Szlyk, 2018) y cuatro métodos mixtos (Brown et al., 2012; Fernie & Cubeddu, 2016; Lloyd et al., 2012; Niu & Niemi, 2020). Siete estudios se referían a intervenciones para toda la clase dirigidas por docentes (con apoyo) y dos a intervenciones de toda la escuela con todo el personal. Los resultados relacionales se evaluaron mediante valoraciones del profesorado y del alumnado (n=4), valoraciones solo del profesorado (n=2) y relatos cualitativos del profesorado (n=1), del alumnado (n=1) o de ambos (n=1).

En el conjunto de los estudios, los resultados incluían una mejor colaboración y relaciones más positivas con los pares y con el profesorado (Brown et al., 2012; Fernie & Cubeddu, 2016; George, 2005; Kelly et al., 2011; Lloyd et al., 2012; Niu & Niemi, 2020). Los resultados cualitativos sugerían que el alumnado mostraba más responsabilidad y relaciones más sólidas que en los entornos escolares tradicionales (Lagana-Riordan et al., 2011; Szlyk, 2018), y que percibía al profesorado como más atento y menos punitivo (Lagana-Riordan et al., 2011). El estudio de teoría fundamentada de Szylk (2018) atribuía las mejoras conductuales y relacionales a que el profesorado modelaba la responsabilidad social, promovía la autonomía y coconstruía una cultura escolar colaborativa y de confianza.

Resultados en el alumnado: percepciones de la intervención. Cinco estudios exploraron las percepciones del alumnado y del profesorado sobre las intervenciones (MMAT de 3 a 5 estrellas: (Burns & Hulusi, 2005; Fernie & Cubeddu, 2016; Khan, 2015; Lagana-Riordan et al., 2011; Szlyk, 2018). Dos eran intervenciones de toda la escuela; las demás eran para toda la clase (n=1), individuales (n=1) o grupales (n=1), todas impartidas por docentes con apoyo profesional.

Los estudios de métodos mixtos sobre WOWW constataron que el alumnado disfrutaba de la intervención y percibía cambios personales positivos, entre ellos una mayor confianza en su futuro (Burns & Hulusi, 2005; Fernie & Cubeddu, 2016). Las personas encargadas de la coordinación de necesidades educativas especiales consideraban la SFP útil para reintegrar al alumnado tras una crisis y para fomentar el optimismo (Khan, 2015). Los resultados cualitativos indicaban que el alumnado de las SFAS se sentía más maduro, responsable y dueño de sí mismo (Lagana-Riordan et al., 2011), y el profesorado creía que una cultura de responsabilidad social contribuía a mejorar la salud emocional del alumnado (Szlyk, 2018).

Resultados escolares: rendimiento académico. Cuatro estudios cuantitativos examinaron el rendimiento académico (Franklin et al., 2007; Kelly et al., 2011; Lee & Gavine, 2003; Wallace et al., 2020) y un estudio de mapeo conceptual identificó los factores que, según el alumnado, favorecían su éxito: la cultura escolar, las relaciones y el establecimiento de objetivos (Streeter et al., 2011). Las calificaciones del MMAT oscilaban entre 3 y 5 estrellas. Tres estudios eran intervenciones para toda la clase impartidas por docentes; uno era una intervención de toda la escuela, impartida por todo el personal y por estudiantes pares. Los resultados académicos se midieron mediante los expedientes del alumnado (n=3) y valoraciones del alumnado o del profesorado (n=2) (un estudio utilizó ambos).

Dos estudios encontraron efectos académicos positivos: el alumnado de primaria que cumplimentaba un formulario centrado en soluciones obtuvo puntuaciones significativamente más altas en pruebas de ortografía y puntuación (Lee & Gavine, 2003), y el alumnado de una SFAS obtuvo con el tiempo significativamente más créditos que el de una escuela tradicional (Franklin et al., 2007; p < .01, g = 0.4).

Dos estudios no informaron de ningún impacto académico: Kelly et al. (2011) no encontraron diferencias en las calificaciones ni en los resultados de las pruebas entre las aulas WOWW y las de control, y el ECA no detectó diferencias significativas en el rendimiento en lectura o matemáticas (Wallace et al., 2020).

Resultados escolares: asistencia. Tres estudios cuantitativos evaluaron el impacto en la asistencia escolar (MMAT de 3 a 5 estrellas). Dos eran intervenciones para toda la clase y una de toda la escuela, impartida por todo el personal y por estudiantes pares. En el ECA de Wallace et al. (2020), el alumnado de WOWW tuvo significativamente menos ausencias escolares (p < .05, d =0.13). Un estudio cuasiexperimental encontró una reducción de las ausencias y de los retrasos en seis aulas WOWW (Kelly et al., 2011, p<.01). En cambio, el estudio cuasiexperimental de Franklin et al. (2007) constató que las tasas de asistencia en una SFAS eran inferiores a las de la escuela de comparación.

Resultados en el personal: confianza docente y gestión del aula. Cinco estudios examinaron la gestión del aula, la confianza y la autoeficacia percibidas por el profesorado (MMAT de 2 a 4 estrellas): tres de métodos mixtos y dos cuantitativos. Todos eran intervenciones para toda la clase impartidas por docentes con apoyo profesional.

El profesorado informó de una mayor confianza (Brown et al., 2012; Fernie & Cubeddu, 2016), una mayor eficacia en la gestión del aula (Kelly et al., 2011) y un mejor control de la clase (Lloyd et al., 2012). Sin embargo, el ECA no encontró ningún efecto significativo sobre la eficacia docente (Wallace et al., 2020). Los estudios de investigación-acción sugerían una mayor confianza y una mejor gestión del aula al utilizar técnicas centradas en soluciones (George, 2005; Henderson, 2014; Khan, 2015; Simm & Ingram, 2008).

Resultados en el personal: calidad de las relaciones. Un estudio cualitativo en una SFAS exploró las percepciones del profesorado sobre cómo la SFP influía en la calidad de sus relaciones con el alumnado. Szlyk (2018) planteó que el profesorado había desarrollado una mayor sensibilidad hacia su alumnado, lo que le hacía más consciente de las oportunidades de crecimiento de cada estudiante.

Otra intervención para toda la clase recogió la percepción del profesorado de que sus relaciones con las familias eran más positivas después de la intervención (Niu & Niemi, 2020).

Discusión

Síntesis de los resultados

Esta revisión tenía como objetivo evaluar la evidencia sobre programas escolares centrados en soluciones impartidos por personal escolar —como docentes o personal de apoyo— y/o por estudiantes pares, ya sea de forma independiente o con el apoyo de profesionales. Se identificaron veinte estudios (19 publicaciones) en los que al menos 957 estudiantes y 74 miembros del personal escolar o pares impartían práctica centrada en soluciones (SFP) en las escuelas. Solo se identificó un ECA, lo que pone de manifiesto lo limitado de la base de evidencia rigurosa sobre la SFP impartida en las escuelas por personal escolar y estudiantes pares. La mayoría de los estudios eran evaluaciones de grupo único (n=9) y/o utilizaban métodos cualitativos (n=7). La ausencia de grupo de control o de comparación implica que las mejoras no pueden atribuirse de forma concluyente a la intervención. Siete estudios eran tesis doctorales inéditas. Más de la mitad de los estudios (60%) cumplían el 60% o menos de los criterios de calidad del MMAT, lo que refleja un rigor metodológico generalmente bajo. Este escaso rigor metodológico limita la fiabilidad de los resultados de la revisión; en consecuencia, deben interpretarse con prudencia y ponen de relieve la necesidad de futuras investigaciones con un diseño más riguroso.

Los estudios se realizaron principalmente en el Reino Unido o en los Estados Unidos. Dado que una gran proporción de los estudios que utilizan la SFP con niñas, niños y adolescentes, y concretamente en las escuelas, se llevan a cabo en países orientales (Franklin et al., 2022; Zak & Pekala, 2025), esto podría indicar que en los estudios de los países orientales se prefiere recurrir a profesionales especializados. Otra posibilidad es que la escasa representación de estudios orientales esté relacionada con la exclusión de las publicaciones en lenguas distintas del inglés en esta revisión.

Las intervenciones eran heterogéneas, con diferentes modalidades (toda la escuela, toda la clase, grupos o estudiantes de forma individual) y de duración variable (desde intervenciones de duración limitada, de entre 4 y 10 semanas, hasta intervenciones sin plazo fijo). Solo se identificaron dos estudios grupales (Burns & Hulusi, 2005; Pitt, 2018). Hubo más estudios (n=10) con menores de menos edad que con alumnado de más edad (n=7) o con grupos de edades mixtas (n=3). Esto podría reflejar el deseo de quienes diseñan los programas de intervenir antes o, alternativamente, que resulta más fácil implicar a menores de menos edad en la investigación en la escuela.

Los programas WOWW en el aula fueron los más frecuentes con el alumnado más joven y se centraban en avanzar hacia mejoras del comportamiento y de las relaciones en el aula. La intervención completa consiste en un programa de 10 semanas para toda la clase, con sesiones semanales de una hora. Los coaches observan la clase y ofrecen comentarios positivos en relación con los objetivos compartidos por docentes y estudiantes (Berg & Shilts, 2004). Otros estudios con alumnado más joven consistían en programas para toda la clase destinados a mejorar el rendimiento académico (Lee & Gavine, 2003) o las habilidades socioemocionales (Niu & Niemi, 2020). Las intervenciones para toda la clase (frente a las individuales) pueden preferirse en las escuelas porque el alumnado ya está organizado en aulas. También puede resultar más eficiente en tiempo incluir a más estudiantes en el programa a la vez, aprovechando los limitados recursos de personal disponibles.

En los estudios con alumnado de más edad (de 10 a 18 años), la intervención más común era un enfoque de toda la escuela en las SFAS estadounidenses (n=4). Estas escuelas adoptan una filosofía pedagógica orientada a las fortalezas y una cultura del cambio centrada en soluciones para estudiantes en riesgo de expulsión. Todo el personal está formado en SFP y ayuda al alumnado a avanzar hacia objetivos individualizados, por ejemplo, el sentido de la responsabilidad y la mejora del comportamiento y de las relaciones en la escuela. Los estudios cualitativos plantearon como hipótesis que el cambio se produce porque el profesorado modela la responsabilidad social, fomenta la autonomía y estimula las habilidades de resolución de problemas del alumnado (Szlyk, 2018). En comparación con las escuelas públicas tradicionales, estas escuelas pueden construir relaciones más personales y atentas entre alumnado y personal (Lagana-Riordan et al., 2011). Aunque la base de evidencia sobre las SFAS es limitada, una filosofía pedagógica que pone el acento en las fortalezas del alumnado puede mejorar el clima escolar en su conjunto.

Los enfoques multicomponente —que incluyen sesiones individuales, apoyo entre pares y formación del profesorado— muestran una aplicación flexible en distintos contextos (George, 2005; Khan, 2015; Moore, 2002; Simm & Ingram, 2008). Esto concuerda con las revisiones sistemáticas anteriores sobre la SFP en las escuelas, que han identificado diversas modalidades de intervención (Franklin et al., 2022; Kim & Franklin, 2009). Dado que las directrices del Gobierno británico para promover la salud mental en toda la escuela abogan por programas multicomponente, se necesitan evaluaciones más complejas y multidimensionales de este tipo de intervenciones (Wignall et al., 2022).

La mayoría de los estudios implicaba a personal escolar que impartía la intervención junto con otros profesionales (n=14). El personal educativo especializado —profesionales de la psicología educativa y de la coordinación de necesidades educativas especiales (SENCO)— apoyaba con frecuencia al resto del personal escolar (n=5). Solo en seis estudios el personal escolar era el único agente de las intervenciones (Franklin et al., 2007; Henderson, 2014; Lagana-Riordan et al., 2011; Niu & Niemi, 2020; Streeter et al., 2011; Szlyk, 2018). Este resultado puede reflejar un reconocimiento pragmático de las dificultades para mantener la fidelidad de la implementación cuando el personal escolar imparte los programas por su cuenta. Contar con apoyo externo para la facilitación, sobre todo en las primeras fases de la implementación, puede ser una recomendación importante para preservar la integridad del programa. El personal escolar solía recibir una breve sesión de formación introductoria seguida de una supervisión externa continua. La corta duración de la formación podría reflejar la escasa capacidad de las escuelas para liberar al personal para formarse sin alterar el horario lectivo. Un estudio con una sesión de formación de 1,5 horas constató una fidelidad baja (Watson & Hayes, 2024), lo que sugiere que puede ser necesaria una formación más intensiva. Quienes diseñan los programas deberían colaborar con los equipos directivos de las escuelas para garantizar que la formación y la supervisión se prioricen y se integren de forma sistemática dentro de las limitaciones del horario.

Ningún estudio formó exclusivamente a estudiantes para apoyar a sus pares en conversaciones en el aula. En su lugar, los dos estudios que recurrían al apoyo entre pares lo integraban en otros formatos de aplicación (Franklin et al., 2007; Simm & Ingram, 2008). Hay varias explicaciones posibles. En primer lugar, que el apoyo entre pares no sea el formato preferido por el alumnado de menor edad, que era el grupo predominante en los estudios. Otra posibilidad es que el personal escolar tenga poca confianza a la hora de adoptar enfoques de apoyo entre pares. El apoyo entre pares se considera un uso prometedor de la SFP en las escuelas y puede ser más aceptable para las personas jóvenes (Ajmal & Ratner, 2019). Formar a estudiantes para facilitar estas conversaciones podría aportarles nuevas habilidades y mejorar su futura empleabilidad. Además, solo dos estudios incluyeron la participación de las familias (Niu & Niemi, 2020; Simm & Ingram, 2008). Puesto que los enfoques de salud mental de toda la escuela incluyen la implicación de la comunidad escolar, la contribución de las familias a la aplicación de las intervenciones merece una investigación más profunda.

En cuanto a los resultados, la mayoría de los estudios exploró cambios a nivel del aula en el comportamiento (n=11) y las relaciones (n= 9) del alumnado, mediante valoraciones del alumnado y del profesorado. Los estudios sobre WOWW informaron de mejoras en comportamientos como la capacidad de escucha, una mayor cortesía y respeto y el trabajo colaborativo. En cambio, los cambios en la salud emocional (por ejemplo, conductas internalizantes como la ansiedad y la depresión) se exploraron con menos frecuencia (n= 3). Las revisiones anteriores sobre la SFP en las escuelas han identificado bastantes más estudios que evaluaban problemas emocionales como resultados (Franklin et al., 2022; Gong & Hsu, 2017; Kim & Franklin, 2009). Esto indica quizá que la literatura sobre la SFP impartida por el personal escolar —a menudo en formato de toda la clase— ha prestado más atención a la mejora del comportamiento y de las relaciones en el aula. El ECA sobre WOWW sí evaluó los cambios en la salud mental y en los resultados conductuales y no encontró diferencias entre los grupos de intervención y de control en ansiedad, hiperactividad e impulsividad (Wallace et al., 2020). Sin embargo, cabía esperarlo, dado que WOWW es un programa para toda la clase y no se dirige al estado de ánimo y al comportamiento de cada estudiante.

Pocos estudios evaluaron el rendimiento académico (n=4) y la asistencia (n=3) como resultados, con resultados dispares (Franklin et al., 2007; Kelly et al., 2011; Lee & Gavine, 2003; Wallace et al., 2020). El ECA no encontró diferencias significativas entre los grupos de intervención y de control en el rendimiento académico, pero sí una mejora de las tasas de asistencia en el grupo de intervención (Wallace et al., 2020). De nuevo, cabía esperar la ausencia de impacto en el rendimiento académico, dado que WOWW pretende mejorar las relaciones y el comportamiento en el aula.

Pocos estudios (n=5) examinaron los cambios en las habilidades de gestión del aula, la confianza y la autoeficacia percibidas por el profesorado (Brown et al., 2012; Fernie & Cubbedu, 2016; Kelly et al., 2011: Lloyd et al., 2012; Wallace et al., 2020), lo que sugiere que este aspecto merece más atención en la investigación. Los programas de salud mental de toda la escuela pretenden mejorar los resultados del conjunto de la comunidad escolar, más allá de los resultados del alumnado (NICE, 2022). Además, estudios realizados en el ámbito de la protección de la infancia han constatado que la SFP mejora significativamente el desgaste profesional del personal, el estado de ánimo y el ambiente de los equipos (Medina & Beyebach, 2014). Cabe pensar que proporcionar formación en SFP al personal escolar podría mejorar su pensamiento orientado a soluciones y su confianza para mantener mejores conversaciones con las personas jóvenes, lo que a su vez mejoraría su satisfacción laboral.

Solo tres estudios incluían periodos de seguimiento (Brown et al., 2012; Pitt, 2018). Por lo general, estos tenían lugar poco después de la intervención (de 1 a 6 semanas); solo un estudio examinó los efectos de mantenimiento a más largo plazo, 18 semanas después de la intervención (Brown et al., 2012). Por consiguiente, con la evidencia actual no podemos concluir que las intervenciones centradas en soluciones impartidas por el personal escolar tengan efectos a largo plazo sobre los resultados del alumnado y del personal.

Fortalezas y limitaciones

Esta revisión siguió un enfoque sistemático con una estrategia de búsqueda amplia para identificar los estudios, y realizó un doble cribado de títulos, resúmenes y textos completos, lo que limita el riesgo de sesgo sistemático. El metaanálisis no era adecuado debido a la falta de ensayos aleatorizados en este ámbito. Una limitación es el número de estudios identificados en las búsquedas en bases de datos que no pudimos obtener pese a contactar con su autoría (figura 1). Esto significa que existen posibles estudios elegibles en este ámbito que no hemos podido incluir.

La inclusión de estudios de calidad baja y moderada influyó en la fiabilidad de los resultados de la revisión. Estos estudios presentaban a menudo limitaciones metodológicas, como riesgo de sesgo, ausencia de grupo de control o de comparación y muestras pequeñas. La mayoría de los estudios tenía un seguimiento a largo plazo escaso o nulo, lo que impedía extraer conclusiones sobre la sostenibilidad de los resultados. En consecuencia, las conclusiones de esta revisión deben interpretarse con prudencia, y se necesita investigación de mayor calidad para confirmar estos resultados.

Implicaciones

Esta revisión ha puesto de relieve el potencial de formar al personal escolar para impartir la SFP. Existe una clara necesidad de estudios con un diseño metodológico más riguroso en este ámbito, incluidos ECA. Hay otros estudios prometedores en curso, pero sus resultados aún no se han publicado. Por ejemplo, se está evaluando la viabilidad del método SIM en Suecia (coaching grupal en escuelas secundarias). Se forma a personas mentoras de la escuela para impartir la intervención y una plataforma digital ofrece retroalimentación en tiempo real sobre los debates de grupo (SIM Sweden, 2024). La investigación futura debería utilizar muestras más amplias y medidas de resultado validadas, e incluir periodos de seguimiento más largos. Para mejorar la sostenibilidad de las intervenciones, los equipos de investigación deberían plantearse codiseñar las intervenciones con los distintos actores de la escuela, incluida la consulta a las familias y las personas cuidadoras (O’Reilly et al., 2018; datos de la autoría suprimidos), y tener en cuenta los efectos en la gestión del comportamiento en el aula y en el bienestar del personal, así como en el sistema más amplio, es decir, la cultura escolar y las relaciones con las familias.

Conclusiones

Es posible formar al personal escolar para impartir la SFP en las escuelas, ya sea como agente principal o en colaboración con otros profesionales, con evidencia de mejoras en el comportamiento y las relaciones en el aula valoradas por el alumnado y el profesorado. Formar al personal escolar y al alumnado puede reducir el elevado coste de los servicios especializados externos y consolidar la pericia interna, optimizando así la sostenibilidad. Existe una clara necesidad de investigación de mayor calidad metodológica —en particular, estudios aleatorizados más amplios con periodos de seguimiento más largos— para hacer avanzar la base de evidencia sobre la SFP impartida en las escuelas por personal escolar y por pares.