Introducción

En las profesiones que exigen manejar la complejidad de las situaciones en fracciones de segundo (por ejemplo, mandos militares, personal de enfermería de urgencias, cuerpos de bomberos y personal de control del tráfico aéreo), la intuición ha demostrado ser una cualidad importante (Langan-Fox and Vranic 2011). La intuición suele definirse como una forma de comprensión rápida y espontánea, que no requiere pensamiento consciente (p. ej., Dörfler and Eden 2014), y que puede facilitar la resolución de problemas, la toma de decisiones y la creatividad en fracciones de segundo (Dane and Pratt 2009). La intuición puede procesar información con rapidez y sin esfuerzo, mientras que el razonamiento requiere tiempo y esfuerzo (Sinclair 2011). Además, el ser humano solo puede pensar conscientemente en un puñado de factores a la vez, mientras que la intuición puede sopesar e integrar muchos factores en fracciones de segundo (Dijksterhuis 2007). Pese a las investigaciones que muestran que la intuición puede ser más precisa que el razonamiento en situaciones complejas (Pretz 2011), y que la deliberación puede perjudicar la calidad del juicio y de la elección (Dijkstra et al. 2012), la comunidad investigadora también ha advertido de los peligros de confiar en la intuición (p. ej., Winch et al. 2015). Esto puede explicar por qué se ha dedicado poca investigación al desarrollo de las cualidades intuitivas.

Por ello, el presente estudio se propuso investigar si es posible desarrollar las propias cualidades intuitivas para actuar en fracciones de segundo, y cómo hacerlo. Con este fin se eligió un enfoque sistémico-fenomenológico. Por una parte, las profesiones que exigen manejar situaciones complejas en fracciones de segundo son multifacéticas y requieren, por tanto, enfoques sistémicos más que aislados o simplistas. Los enfoques sistémicos pueden ayudar a reconocer las necesidades reales de los sistemas sociales y a encontrar en ellos soluciones esenciales (Thölke 2007). Por otra parte, el uso eficaz de la intuición depende de la medida en que las personas son capaces de acceder a su mente no consciente y de utilizarla (Strick and Dijksterhuis 2011). Como las personas a menudo no prestan atención a sus intuiciones (Hofmann and Wilson 2010), un enfoque fenomenológico puede ser útil para aumentar la conciencia de las propias intuiciones. Las intuiciones tienen un carácter fenomenológico (Koksvik 2017), y la fenomenología investiga en particular las experiencias interiores (Maso et al. 2004).

El estudio se situó en el contexto de la educación primaria, secundaria y superior. El profesorado se enfrenta día a día, y minuto a minuto, al reto de responder de forma adecuada y en fracciones de segundo a las situaciones diversas y a menudo complejas que surgen en sus aulas (Eaude 2014). Las situaciones de aula son sistemas (de aprendizaje) dinámicos en los que el contexto desempeña un papel determinante (Ell et al. 2017), porque las realidades educativas son construidas por diferentes actores sociales en procesos de interacción complejos (Astaíza-Martínez et al. 2020). Rara vez existen pautas para afrontar las dinámicas del sistema que emergen de estos procesos de interacción complejos (Bakx 2015), porque los acontecimientos del aula solo son parcialmente previsibles y controlables (Wolff 2015). Se trata de un problema serio, porque preparar al profesorado (actual y futuro) para desempeñar este aspecto escurridizo de su trabajo es a la vez crucial y difícil. Hacerlo depende del juicio, una capacidad que suele requerir práctica a lo largo del tiempo (Sinclair 2011) y, sin embargo, el profesorado necesita esta capacidad desde el inicio mismo de su carrera. La capacidad docente de manejar adecuadamente estas situaciones complejas de aula, conceptualizada como tacto pedagógico, es una competencia clave del profesorado que depende en gran medida de una sensibilidad y una receptividad intuitivas (van Manen 2015). De hecho, dado que, por ejemplo, hasta el 31% del profesorado neerlandés de secundaria abandona la enseñanza en los primeros 5 años de su carrera (Kennisrotonde 2019), parece crucial encontrar maneras de ayudar al profesorado a desarrollar su capacidad de actuar en el calor del momento.

La literatura existente sobre la mejora del tacto pedagógico docente se centra principalmente en el aprendizaje de la filosofía de la educación (Fišer 1972), en el autoexamen para superar las compulsiones (Vagle 2011) o en la reflexión sobre experiencias de la práctica (van Manen 2015). Sin embargo, la literatura sobre la mejora de la intuición al servicio del tacto pedagógico docente es extremadamente escasa. El presente estudio se emprendió para llenar ese vacío. En concreto, este estudio exploró cómo un programa sistémico-fenomenológico de desarrollo profesional (PDP) podía aumentar las cualidades intuitivas del profesorado, e inventarió los tipos de efectos que ello podía tener en su tacto pedagógico en el aula. La sección siguiente revisa la literatura sistémico-fenomenológica en la que se basó el PDP.

Revisión de la literatura

Con el objetivo último de ayudar al profesorado a desarrollar su tacto pedagógico, esta sección comienza revisando la literatura sobre cómo un enfoque sistémico y su carácter fenomenológico pueden potenciar la intuición. A continuación, explica cómo estos ejercicios pueden mejorar el uso de dos formas distintas de intuición. Después, describe cinco procesos de aprendizaje para desarrollar la intuición y prácticas específicas para desencadenarlos.

Ejercicios sistémico-fenomenológicos

En el PDP optamos por aplicar un enfoque sistémico-fenomenológico (Roevens 2008), que se distingue de otros enfoques sistémicos como la psicología comunitaria estructuralista (Seidman 1988), el pensamiento sistémico crítico (Midgley 1996) o la sistemología interpretativa (Fuenmayor et al. 1991). En general, los enfoques sistémicos pretenden captar la complejidad de los sistemas sociales investigando los patrones de interacción (Cohen 2006) que los subyacen, impulsan y gobiernan. Los sistemas sociales deben interpretarse como totalidades integradas cuyos componentes interactúan y se conjugan de tal modo que no pueden reducirse a unidades más pequeñas sin perder sus propiedades (Capra 1996). En sistemas complejos como el aula, los enfoques no sistémicos son menos adecuados, porque para comprender o cambiar la conducta hay que ser capaz de identificar la red de relaciones e interconexiones dentro del sistema (de Rosnay 1997). Los enfoques sistémicos pretenden hacer visible la emergencia de cualidades que no pueden identificarse mediante la observación analítica (Bertalanffy 1989), ponen el acento en la comprensión intersubjetiva y la empatía (Bruyn 1966), y requieren a la vez la síntesis mediante la intuición y la deducción lógica, necesaria esta última para clasificar y depurar el contenido de esas aprehensiones intuitivas (Terra and Passador 2015).

Los enfoques sistémico-fenomenológicos también pueden distinguirse de otros enfoques sistémicos. Partiendo de la fenomenología existencial de autores como Brentano, Husserl, Merleau-Ponty y Heidegger, la fenomenología se propone estudiar las experiencias prerreflexivas (van Manen 2011) centrándose en el contenido de las experiencias interiores (Maso et al. 2004). En la fenomenología de Husserl, las lagunas de un acto intencional de juicio deben llenarse mediante la intuición y no con percepciones sensoriales (Husserl 1982). En este contexto, las intuiciones no deben verse como lo opuesto a la razón, sino como lo opuesto a los sentidos (Terra and Passador 2015). El uso de la intuición para percibir la esencia de un todo desempeña, por tanto, un papel clave en los enfoques fenomenológicos. Así, los enfoques sistémico-fenomenológicos se centran en la investigación de los sistemas sociales a través de la experiencia directa de sensaciones, reflexiones e intuiciones (Thölke et al. 2013).

Los ejercicios sistémico-fenomenológicos pueden incluir la meditación, pero se conocen sobre todo como ejercicios corporales, en los que las personas representan físicamente elementos de sistemas sociales encarnando, por ejemplo, a miembros de una familia, de una organización, etc. Estos ejercicios parten de la premisa de que en los sistemas sociales existe un campo de información invisible (Horn and Brick 2009). El sistema nervioso humano es capaz de detectar señales de este campo y de reaccionar a ellas; este campo actúa de manera influyente pero sutil, justo por debajo de nuestro nivel consciente de percepción (McCraty and Zayas 2014). En estos ejercicios, al representar físicamente elementos del sistema, se crea ese campo de información invisible pero perceptible fenomenológicamente (Thölke and Herder-Wynne 2013). Este campo puede investigarse compartiendo las sensaciones intuitivas, los sentimientos y las reflexiones que emergen (Thölke et al. 2013). Al compartir la información intuitiva que emerge sobre los elementos representados, pueden revelarse patrones ocultos (Jurg 2010). Aunque estos ejercicios han sido criticados por ser un mero juego de roles y no auténticas representaciones de sistemas, las personas expertas reconocen que las personas participantes han señalado una gran exactitud y nuevas comprensiones aportadas por ellos (DGSF 2003). Con los ejercicios, las personas participantes adquieren nuevos puntos de vista, una comprensión más profunda de la complejidad de los sistemas sociales y, a menudo, un mayor respeto por ese sistema concreto (Emberger 2010). Se ha demostrado que los ejercicios sistémico-fenomenológicos ayudan a fomentar la conciencia de los problemas que surgen en el aula y la sensibilidad hacia ellos (Ingham and James 2004). La sección de método (véase en particular el recuadro 1) describe cómo se utilizaron los ejercicios corporales en el PDP.

Potenciar dos formas principales de intuición

Los ejercicios sistémico-fenomenológicos podrían favorecer el desarrollo de dos formas principales de intuición, ambas pertinentes para este estudio. Por una parte, los enfoques sistémicos (en general) pueden mejorar el uso de las intuiciones que se basan en conocimientos o experiencias previas, también llamadas intuición «local». Esta forma de intuición puede resultar de procesos de pensamiento automatizados (Pretz 2011) o de la conexión de fragmentos de memoria en nuevas estructuras de información (Sinclair 2011). Al basarse en experiencias previas, las intuiciones locales pueden estar impregnadas de sentimientos personales, lo que, por ejemplo, puede conducir al sesgo de confirmación (Vanlommel et al. 2018). Este tipo de intuición puede desarrollarse centrándose en la inhibición consciente de los procesos de información, examinando las acciones automáticas antes de seguirlas (Hogarth 2001), o reconociendo y contrarrestando el sesgo de confirmación y otras fuentes de error (Sadler-Smith and Burke 2009). Dado que los ejercicios sistémicos pueden ofrecer una comprensión más profunda de los sistemas sociales (Emberger 2010), pueden suscitar nuevas perspectivas durante la reflexión, por ejemplo, sobre los patrones de conducta personales del profesorado o sobre el funcionamiento de los sistemas sociales (p. ej., alumnado, clases). La reflexión sobre los patrones de conducta personales puede mejorar los procesos de pensamiento automatizados, mientras que un mayor conocimiento de los sistemas sociales también puede generar nuevas conexiones entre estructuras de información.

Al mismo tiempo, los enfoques sistémico-fenomenológicos pueden potenciar el uso consciente de las «corazonadas», a las que la literatura sobre la intuición se refiere como intuiciones «no locales». Estas intuiciones no pueden explicarse por conocimientos pasados ni por señales del entorno (McCraty and Zayas 2014). Emergen de forma sutil (Sadler-Smith 2010) y requieren, por tanto, aumentar la conciencia de las señales intuitivas mediante, como se recomienda mayoritariamente, ejercicios meditativos (p. ej., Sadler-Smith and Shefy 2007). Como alternativa, como se ha mencionado, los ejercicios corporales pueden ayudar a las personas a tomar conciencia de sus corazonadas representando elementos de sistemas sociales. Al aumentar la conciencia de estas intuiciones, puede llegar a ser posible tener en cuenta estas señales. Reconociendo que las corazonadas no son infalibles, el objetivo es simplemente ampliar la propia capacidad receptiva para percibir lo que se necesita en los sistemas sociales (Thölke 2007).

Cinco procesos de aprendizaje para desarrollar la intuición mediante enfoques sistémico-fenomenológicos

Aunque, al combinar una mayor comprensión docente de la complejidad de los sistemas sociales con la sensibilización a las señales intuitivas, los ejercicios sistémico-fenomenológicos parecen prometedores para mejorar la conciencia de las intuiciones (locales y no locales) de las personas participantes, su potencial depende de cómo se lleven a cabo. Basándonos en la literatura que se describe a continuación, distinguimos cinco tipos de procesos de aprendizaje cruciales para aumentar la conciencia de las intuiciones: estar en el momento presente; percibir las señales intuitivas; distinguir entre señales racionales, afectivas e intuitivas; cuestionar los patrones de conducta propios y ajenos; y suspender el juicio. En primer lugar, las corazonadas suelen emerger de forma sutil (Sadler-Smith 2010), y estar en el momento presente sensibiliza la percepción intuitiva (Claxton et al. 2011). En segundo lugar, como las personas a menudo no prestan atención a sus intuiciones (Hofmann and Wilson 2010), es importante aprender a percibir esas señales. En tercer lugar, hay que aprender a distinguir entre señales racionales, afectivas e intuitivas (Sipman et al. 2021), porque las señales intuitivas pueden quedar sepultadas por los efectos más intensos de las emociones personales (Sadler-Smith 2010), y las intuiciones pueden emerger en forma de pensamientos y sentimientos. En cuarto lugar, la literatura respalda la comprensión de la situación en la que se produce la conducta del alumnado para mejorar un manejo pedagógicamente atinado, por parte del profesorado, de las situaciones complejas de aula (p. ej., van Manen 2015), y el profesorado necesita superar sus compulsiones personales examinando constantemente quién es en relación con su alumnado dentro del contexto de enseñanza (Vagle 2011). Esto exige cuestionar los patrones de conducta en relación con la propia persona y con sistemas sociales como el alumnado y las clases. En quinto lugar, suspender el juicio puede ayudar al profesorado a manejar situaciones complejas de aula, ya que una comprensión libre de juicios puede ayudarle a construir relaciones con su alumnado (van Manen 1991). Además, posponer la evaluación puede ayudar a mitigar el procesamiento intuitivo sesgado de la información (Sadler-Smith and Burke 2009).

Prácticas específicas para desencadenar los procesos de aprendizaje

También se revisó la literatura para identificar prácticas capaces de suscitar los procesos de aprendizaje mencionados. Se identificaron cinco prácticas, que presentamos aquí en la secuencia que consideramos más productiva: ronda de apertura (check-in), ejercicio meditativo, teoría, ejercicio corporal y ronda de cierre (check-out). En primer lugar, durante la ronda de apertura, las personas participantes se reúnen como grupo y desarrollan su sentido de pertenencia, requisito previo importante para los ejercicios sistémico-fenomenológicos (Genee and Konsten 2017). La segunda actividad es lo que llamamos pasar a la intuición mediante ejercicios meditativos, algo que la literatura recomienda para estar en el momento presente (p. ej., Anthony 2006; Burke and Sadler-Smith 2011). Practicar con frecuencia este paso a la intuición puede facilitar la transición a este estado en otros contextos (Tomasino 2011). En tercer lugar, las personas participantes necesitan conocer la teoría que sustenta el enfoque sistémico, ya que puede ofrecerles nuevos puntos de vista sobre su propia conducta, la del alumnado y la de las clases, y una comprensión más profunda de ellas (Emberger 2010). Esto puede favorecer el cuestionamiento de los patrones de conducta propios y ajenos, así como la suspensión del juicio. En cuarto lugar, las personas participantes representan patrones de conducta propios y ajenos en ejercicios corporales, lo que puede aumentar la conciencia tanto para percibir las señales intuitivas como para distinguir entre señales racionales, afectivas e intuitivas; los ejercicios corporales pueden ampliar la propia capacidad receptiva (Thölke 2007). Por parejas, las personas participantes investigan casos personales, a través de los cuales se cuestionan los patrones de conducta propios y ajenos. Los nuevos puntos de vista que emergen sobre la conducta del propio profesorado y de su alumnado o sus clases (Emberger 2010) pueden favorecer la suspensión del juicio. Al cuestionar los patrones de conducta personales y otros sistemas sociales, puede mejorarse el uso de las formas locales de intuición. En quinto lugar, al final de la sesión, las personas participantes necesitan salir del modo de sesión, relativamente vulnerable, mediante la ronda de cierre.

Método

Objetivo y enfoque

Como se ha descrito, revisamos la literatura sobre la mejora de la intuición para identificar posibles vías de potenciación del tacto pedagógico intuitivo del profesorado. Ello nos dio una comprensión básica de cómo los ejercicios sistémico-fenomenológicos pueden favorecer el desarrollo de dos formas de intuición. Profundizando, llegamos a comprender que estos ejercicios pueden propiciar cinco procesos de aprendizaje, y derivamos de la literatura cinco prácticas secuenciales que parecen esenciales para estimular esos procesos de aprendizaje. Esta sección describe cómo exploramos la aplicación de estas ideas en un PDP. Comienza con las preguntas de investigación y una visión general del enfoque, antes de detallar la intervención del PDP y de describir a las personas participantes, los instrumentos y el análisis de datos.

El estudio constó de dos fases, cada una guiada por una pregunta de investigación distinta. La primera fase se basó en la revisión de la literatura descrita y examinó si los ejercicios sistémico-fenomenológicos, llevados a cabo según las cinco prácticas secuenciales, producían los procesos de aprendizaje buscados para la conciencia docente de (las dos formas de) intuición, cómo lo hacían y en qué medida. La guiaba la primera pregunta de investigación: «¿Qué prácticas contribuyen a los procesos de aprendizaje previstos para aumentar la conciencia docente de las intuiciones?». La segunda fase responde directamente al vacío de la literatura existente, ya que exploró si estas actividades repercutían en el aula y cómo. La guiaba la segunda pregunta de investigación: «¿Qué tipos de efectos produce el PDP en el manejo pedagógicamente atinado, por parte del profesorado, de las situaciones complejas de aula?». Para ambas fases se eligió un enfoque cualitativo, adecuado para explorar temas nuevos (de Boer and Smaling 2011). La tabla 1 ofrece un avance de los métodos utilizados, que se detallan en las secciones siguientes.

La intervención del PDP

A partir de los procesos de aprendizaje y las prácticas descritos en la revisión de la literatura, se elaboró un PDP. El PDP resultante se impartió en seis sesiones quincenales de 3 h cada una. Durante la ronda de apertura de cada sesión, se daba la bienvenida a las personas participantes y se las invitaba a compartir cómo se sentían «en el aquí y ahora». Se explicaban la estructura y el foco de la sesión, y se recordaban las reglas, en particular el autoliderazgo y la confidencialidad. Para el paso a la intuición, se proponían ejercicios meditativos. Después, en los segmentos teóricos, se explicaba en una exposición interactiva la complejidad de una perspectiva sistémica sobre los sistemas sociales, con una profundidad creciente a lo largo de las sesiones. Esto enlazaba con las lecturas previas que las personas participantes habían recibido antes del inicio, que explicaban perspectivas sistémicas sobre la conducta de los sistemas sociales en el contexto educativo. En la sesión 1, los principios sistémicos se relacionaron con los sistemas familiares, para ayudar a comprender la conducta de las personas. Este tipo de comprensión es necesario para captar principios similares en relación con los sistemas de clase o de equipo (sesión 2: grupos). Esto, a su vez, facilita la transferencia a los sistemas escolares (sesión 3: organizaciones), lo que ayuda a comprender los problemas de conducta del alumnado desde un punto de vista sistémico (sesión 4). En la sesión 5, las personas participantes investigaron por sí mismas, en ejercicios corporales, cómo trasladar a la práctica lo aprendido, y la sesión 6 se dedicó a la reflexión sobre el aprendizaje personal y sobre cómo había contribuido (o no) el PDP a él. Tras la teoría de cada sesión, las personas participantes investigaban en ejercicios corporales casos propios relacionados con el tema de la sesión (p. ej., su sistema familiar o el de su clase). Trabajaban por parejas, en cada sesión con una «pareja de ejercicio» distinta. El recuadro 1 ofrece un ejemplo de ejercicio corporal. Por último, en la ronda de cierre, las personas participantes compartían experiencias y comprensiones, comentaban preguntas, etc., antes de mirar hacia la sesión siguiente y despedirse.

Participantes

Esta investigación se llevó a cabo en la educación primaria, secundaria y superior de los Países Bajos. Dos distritos escolares de Arnhem se sumaron al proyecto, ya que tenían dificultades para contratar a docentes capaces de afrontar la diversidad de sus escuelas urbanas. Dos centros de educación secundaria de Nijmegen y Eindhoven solicitaron participar porque buscaban maneras de ayudar a su profesorado a afrontar la compleja diversidad de su alumnado. Además, dos instituciones de educación superior de Arnhem, Nijmegen y Eindhoven invitaron a su profesorado a implicarse, al reconocer el potencial de potenciar la intuición al servicio del tacto pedagógico docente.

En este estudio participaron cuatro tipos de docentes: docentes de primaria en ejercicio (PI), docentes de primaria en formación inicial (PP), docentes de secundaria en ejercicio (SI) y docentes de educación superior en ejercicio (HI). Todas las personas participantes, salvo las SI, procedían de instituciones asociadas a la escuela de formación del profesorado en la que trabaja el primer autor de este artículo. Las PI fueron invitadas a participar en el PDP a través de la dirección de sus centros; las PP y las HI podían elegir el PDP entre las asignaturas optativas de la institución. Las SI fueron invitadas a través de personas de contacto de sus centros, conocidas del primer autor. Todas las personas participantes podían decidir si participaban en el PDP tras leer una breve descripción de los objetivos, la estructura y el enfoque que se utilizarían en él. La participación contaba con el permiso de sus superiores y tenía lugar fuera del horario escolar. Los grupos eran deliberadamente pequeños (de 5 a 11 participantes), porque los ejercicios corporales requieren mucho espacio y la facilitación es intensiva.

En la fase 1 participaron dos grupos de docentes de primaria en ejercicio (PI-1A, n = 9; PI-1B, n = 8) y un grupo de docentes de primaria en formación inicial (PP-1, n = 5), en total 20 mujeres y dos hombres, de entre 20 y 55 años. En la fase 2 participaron cinco grupos: un grupo de docentes de primaria en ejercicio (PI-2; n = 7), un grupo de docentes de primaria en formación inicial (PP-2; n = 10), dos grupos de docentes de secundaria en ejercicio (SI-2A, n = 9; SI-2B, n = 11) y un grupo de docentes de educación superior en ejercicio (HI-2; n = 5). En total, en la fase 2 participaron 36 mujeres y 6 hombres, de entre 19 y 62 años.

En ambas fases, cada grupo estuvo dirigido por parejas de personas facilitadoras, 7 en total (3 mujeres y 4 hombres, de entre 28 y 63 años). Las personas facilitadoras eran colegas del primer autor de este artículo, que había invitado a todas las personas de su entorno profesional previamente formadas en el uso de enfoques sistémicos. El primer autor formó a estas personas para facilitar el PDP, y se las asignó deliberadamente a grupos distintos para reducir la posibilidad de que los efectos se debieran a las características de quien facilitaba.

Fuentes de datos

En las fases 1 y 2, las personas participantes redactaron diarios de reflexión después de las sesiones 1 a 5 del PDP. Este enfoque se ha recomendado para evaluar el proceso de los programas de desarrollo profesional (Baarda et al. 2013), ya que los diarios de reflexión permiten a las personas participantes tomar distancia de la acción e indagar en lo que ocurre en su interior y en relación con los demás (Stefanac and Krot 2015). A diferencia de otras fuentes de datos (p. ej., entrevistas u observaciones), el uso de diarios de reflexión nos permitió captar las experiencias de las personas participantes tanto dentro de las sesiones del PDP (pertinente para la RQ1) como fuera de ellas (pertinente para la RQ2). Además, al suscitar la reflexión, los diarios favorecían los procesos de aprendizaje de las personas participantes. Se les pidió que entregaran sus diarios de reflexión en formato digital antes de la sesión siguiente, y se las invitó expresamente a compartir libremente en ellos todo lo que les hubiera llamado la atención o conmovido, para poder explorar de forma amplia el funcionamiento y los efectos del PDP. Para favorecer respuestas naturales y auténticas y reducir el riesgo de orientar las reacciones de las personas participantes, solo se dieron pautas limitadas. En relación concretamente con la RQ1, se les pidió que respondieran a preguntas abiertas sobre sus experiencias en los distintos ejercicios del PDP y sus momentos de aprendizaje durante la sesión. En relación con la RQ2, se les pidió que describieran cualquier transferencia a la práctica de lo comprendido en el PDP después de la sesión o cualquier efecto en sí mismas, en el alumnado o en la clase.

Además, tras reflexionar sobre sus procesos de aprendizaje personales al final de la sesión 6, se invitó a las personas participantes a opinar sobre la estructura, los encuentros, el contenido, las personas facilitadoras y otros aspectos del PDP en un grupo focal. Se consideró que era la vía más viable para garantizar que se oyeran todas las voces (dada la heterogeneidad de los grupos, parecía prudente una representación del 100%). Estos grupos focales son adecuados cuando no hay intereses personales en juego, como en este estudio, y tienen además la ventaja de que las personas participantes pueden suscitarse ideas nuevas unas a otras (Baarda et al. 2013). Una persona asistente de investigación tomó notas durante la discusión, y se realizó una validación por parte de las personas participantes (member checking) mediante un resumen oral de los principales puntos de retroalimentación al final de la sesión. Se invitó a las personas participantes a corregir, completar u omitir cualquiera de los puntos mencionados.

Asimismo, como preparación del análisis de datos, las personas facilitadoras participaron en grupos focales (separados de los de las personas participantes en el PDP) una vez que cada grupo hubo completado el PDP. Estas discusiones semiestructuradas se centraron en las prácticas y los procesos de aprendizaje del PDP. Aunque no se utilizaron como fuentes de datos primarias, aportaron aclaraciones contextuales que ayudaron al análisis. Las discusiones se grabaron, y los resúmenes de las entrevistas grupales con las personas facilitadoras se sometieron a validación por estas para garantizar su validez y fiabilidad (Santiago-Delefosse et al. 2015).

Análisis de datos

Los diarios de reflexión y los informes de los grupos focales con las personas participantes se analizaron primero por separado y después se compararon los hallazgos. El análisis de ambas fuentes de datos en las dos fases fue cualitativo. Sin embargo, el enfoque de análisis concreto utilizado en la fase 1 difirió del utilizado en la fase 2.

Para responder a la primera pregunta de investigación, se realizó un análisis deductivo de los datos recogidos en la fase 1, con el fin de comprender si las prácticas del PDP influían en las experiencias de aprendizaje de las personas participantes y cómo. En el análisis deductivo, es decir, un enfoque descendente que parte de estructuras teóricas a priori (van Staa and Evers 2010), codificamos primero la pertinencia respecto de los cinco procesos de aprendizaje o de las prácticas capaces de desencadenarlos, tal como se describen en la revisión de la literatura. A continuación, se identificaron las conexiones pertinentes entre los aprendizajes y las prácticas. La tabla 2 muestra citas de ejemplo de los diarios de reflexión para cada uno de los cinco procesos de aprendizaje; los textos en cursiva constituyen conexiones con prácticas del PDP. Elegimos este enfoque porque queríamos investigar si las prácticas del PDP contribuían a la conciencia de las intuiciones de las personas participantes y cómo.

En la fase 2, el objetivo era inventariar los tipos de efectos del PDP que se transferían al aula. En lugar de trabajar a partir de supuestos a priori, optamos por un análisis inductivo, es decir, un enfoque ascendente (van Staa and Evers 2010), para responder a la segunda pregunta de investigación. Así, los códigos de los fragmentos de texto se generaron a partir de lo que se encontraba en los datos recogidos en la fase 2, y se fueron afinando de forma iterativa a medida que avanzaba el análisis. Posteriormente, los códigos individuales se clasificaron en temas, y los temas se agruparon en tipos generales de efectos relacionados con la conciencia y el impacto docentes. La tabla 3 muestra dos tipos principales de efectos dentro de la conciencia y del impacto, respectivamente, y da ejemplos de los temas identificados en cada uno.

Para garantizar la fiabilidad de la codificación, se utilizó Atlas.ti (versión 7) en ambas fases. Se celebraron con regularidad sesiones de revisión entre pares (peer debriefing) para asegurar la coherencia de la codificación. Estas sesiones constituyen una alternativa viable a la codificación conjunta o a los controles de fiabilidad entre codificadores (Evers 2015).

Resultados

Esta sección describe los resultados de las fases 1 y 2 de la investigación. Los resultados de la fase 1 se estructuran según los procesos de aprendizaje esenciales que se utilizaron para el análisis deductivo. Los temas que surgieron en la fase 2 tras el análisis inductivo se clasificaron en cuatro grupos principales: conciencia de las intuiciones, conciencia individual, desempeño en el aula y resultados en el aula. La sección de resultados se estructura en consecuencia, y en la fig. 1 se visualizan las relaciones (hipotéticas) entre estos grupos principales en una taxonomía de los efectos del PDP. Las flechas continuas indican relaciones claramente identificadas en los resultados, mientras que las flechas discontinuas denotan hipótesis basadas en los hallazgos, que requieren una investigación más profunda.

• RQ 1: ¿Qué prácticas contribuyen a los procesos de aprendizaje que aumentan la conciencia docente de las intuiciones?

Estar en el momento presente

En los diarios de reflexión, 11 personas participantes (50%) se refirieron a estar en el momento presente, algo que parecían propiciar en particular los ejercicios meditativos. Por ejemplo, una persona escribió: «Tomarme tiempo para entrar en contacto conmigo me ayuda a darme cuenta de mis sentimientos y a abrirme a otras personas» (PI-1b). Para otras tres personas participantes, los ejercicios meditativos resultaron más bien difíciles, lo que describieron con comentarios como: «Intenté relajarme y dejar que las cosas fueran, pero era como si me bloqueara» (PI-1a). Aun así, otras PI indicaron que estos ejercicios «abren conexiones con otras personas» (PI-1a), «ayudan a asentarse en el momento» (PI-1b) o «ayudan a registrar mis intuiciones» (PI-1b), mientras que las PP-1 consideraron que los ejercicios, por ejemplo, «llevan a la paz interior y a la concentración» y «aumentan mi conciencia corporal».

Percibir las señales intuitivas

Además, todas las personas participantes escribieron sobre la percepción de señales intuitivas en los ejercicios corporales. Por una parte, percibían señales intuitivas de su pareja de ejercicio, que, por supuesto, estaba presente en la sala; por ejemplo: «Mi compañera de ejercicio intentó percibir lo que pasa en mi clase. Fue extraordinario que pudiera describir lo que siento hacia parte de mi alumnado» (PI-1a). Por otra parte, percibían señales intuitivas de personas de los sistemas sociales de su pareja de ejercicio que no estaban presentes en la sala; por ejemplo: «La persona con la que hacía el ejercicio percibió a mi madre y dijo literalmente una frase que ella usa a menudo; me emocionó» (PI-1a), o «Representé al “alumno problemático” de la persona con la que hacía el ejercicio y, con toda naturalidad, empecé a moverme adelante y atrás; simplemente sabía que él se sentía incómodo en ese lugar» (PI-1b). La mayoría de las personas participantes parecieron vivir un cambio de paradigma, más pequeño en unos casos y mayor en otros, debido a los ejercicios de representación. Al principio lo describían como «alucinante» (PI-1a) o «de otro mundo» (PI-1b), pero en la segunda mitad del PDP pasó a ser «asombroso» (PI-1a), «valioso» (PI-1b) o «precioso» (PP-1).

Distinguir las señales

En los ejercicios corporales, las personas participantes practicaron también la distinción entre señales racionales, afectivas e intuitivas, lo que describieron con comentarios como: «Aprendí a distinguir entre mis propias emociones y las intuiciones sobre otras personas» (PI-1b), o «No tenía ni idea de cómo se sienten las intuiciones» (PP-1). La representación en los ejercicios corporales parece contribuir en particular a registrar y distinguir las corazonadas, por ejemplo: «En mí surgieron emociones, imágenes, palabras» (PI-1b). En los ejercicios sistémico-fenomenológicos, las personas participantes aprenden a reconocer la sutileza de las intuiciones. Por ejemplo, una persona escribió: «En cada sesión registro más señales en los ejercicios» (PI-1a). Distinguir las señales resultó difícil para algunas personas participantes. Cuatro de ellas (18%) señalaron específicamente dificultades para distinguir entre señales intuitivas y racionales: «Me costaba salir de la cabeza y entrar en el cuerpo» (PI-1b), mientras que otras cinco (23%) reconocieron que distinguir entre señales intuitivas y afectivas no es fácil: «Sigue siendo difícil distinguir los sentimientos de las intuiciones» (PP-1b).

Cuestionar los patrones de conducta

Tanto después como durante los ejercicios corporales, las personas participantes cuestionaron los patrones de conducta propios y ajenos. En primer lugar, todas salvo dos (91%) mencionaron en sus diarios de reflexión el cuestionamiento de sus patrones de conducta personales; los ejercicios del PDP generaban «emociones» (PP-1) y, por tanto, «hace falta apertura para esto» (PI-1a). En este contexto, en los grupos focales se subrayó la seguridad del grupo, por ejemplo: «gracias a la seguridad del grupo, me atreví a abrirme y a expresar mis sentimientos» (PP-2). Por ejemplo, tres personas participantes se refirieron a la regla del autoliderazgo: «Saber que soy yo quien lleva las riendas me ayudó a seguir en el PDP» (PI-1a). Además, todas las cohortes subrayaron la importancia de contar con dos personas facilitadoras y un grupo pequeño: «Recibes más atención, y hace falta» (PI-1b). En este sentido, 15 de las 20 personas participantes señalaron la aplicación de los principios sistémicos presentados en los segmentos teóricos de las sesiones a casos personales durante los ejercicios corporales, por ejemplo: «El ejercicio me hizo ver las relaciones dentro de mi familia nuclear y me hizo pensar mucho en por qué hago las cosas que hago de la manera en que las hago» (PI-1a), o «Al relacionar con mi trabajo lo que comprendí personalmente en los ejercicios, pude establecer una distancia profesional» (PI-1b).

En segundo lugar, los diarios de reflexión de 18 personas participantes (82%) contenían referencias al cuestionamiento de sistemas sociales distintos del propio, como el alumnado y las clases. Por ejemplo, una persona compartió: «La persona con la que hacía el ejercicio representó cómo se siente mi alumno, lo que me ayudó a entender lo que necesita» (PI-1b). También aquí se mencionaron los ejercicios corporales como una ayuda para comprender la conducta y las necesidades del alumnado o de las clases, por ejemplo: «Este chico necesitaba algo de espacio, así que le dije al resto de la clase que le diera un respiro» (PI-1a), o «Por fin entiendo por qué este grupo se comporta de forma rebelde: hay colegas que lo han marginado» (PI-1b). Según 14 personas participantes, la teoría sistémica ofrece nuevas perspectivas sobre la interacción compleja de los sistemas, lo que se describió con comentarios como: «Ahora entiendo que los problemas de conducta de mi alumno pueden tener una función para los sistemas en los que vive» (PI-1a), o «Ahora entiendo la conducta de esta clase en relación con mi papel de suplente» (PI-1b). Se necesita tiempo para captar plenamente la complejidad de la teoría sistémica, pero en los ejercicios corporales «la teoría se vuelve tangible» (PI-1b).

Suspender el juicio

Ninguna de las personas participantes se refirió directamente a la suspensión del juicio en sus diarios de reflexión. Sin embargo, cuatro de ellas (18%) señalaron (en los mismos términos o en términos parecidos): «Me he vuelto más indulgente conmigo y con otras personas» (PI-1a). En todos los grupos focales se mencionó la necesidad de que las personas facilitadoras encarnaran una actitud libre de juicios, por ejemplo: «Ayuda que quienes facilitan den ejemplo de no juzgar» (PI-1b). Según las personas participantes, puede crearse un clima libre de juicios, por ejemplo, cuando «todo está bien» (PI-1a) o «no hay errores» (PI-1b). Esto ayuda, como mencionó una persona participante, a «sentirse con libertad para explorar y experimentar» (PI-1b).

• RQ 2: ¿Qué tipos de efectos produce el PDP en el manejo, por parte del profesorado, de las situaciones complejas de aula?

Conciencia de las intuiciones

Siete personas participantes (17%) comentaron en su reflexión que el PDP contribuyó a advertir los procesos de pensamiento automatizados, por ejemplo: «Me di cuenta de que tengo bastantes ideas preconcebidas sobre el alumnado» (SI-2b). Tres de ellas atribuyeron esta toma de conciencia al cuestionamiento de sus patrones de conducta personales, lo que describieron con comentarios como: «Ahora miro a los ojos al alumnado de forma consciente; antes lo hacía como por costumbre» (SI-2b), o «Antes de empezar a reaccionar, intento tener presente que detrás de cada conducta hay una historia» (HI-2).

Nueve personas participantes (21%) se refirieron en sus diarios de reflexión a conectar fragmentos de memoria (nuevos), por ejemplo: «Soy más consciente de los sistemas; no en las acciones, más bien como una especie de estado de alerta» (HI-2), o «Presto más atención a la dinámica de grupo en clase» (PP-2). Las dos personas que comentaron las causas por las que establecían estas conexiones las relacionaron con el cuestionamiento de los patrones de conducta propios y ajenos. Por ejemplo, una de ellas compartió: «Gracias al ejercicio, empecé a ver de nuevo a ciertos estudiantes como personas y no como un problema» (HI-2).

La mayoría de las personas participantes (67%) se refirieron en sus diarios de reflexión a reconocer las corazonadas, por ejemplo: «Escucho más a mi intuición» (PP-2). Los datos mostraron que utilizar conscientemente la intuición es complejo, ya que no es fácil distinguir de dónde proceden las intuiciones. Por ejemplo, una persona escribió: «Algo percibo, sí, pero dudo si las intuiciones son corazonadas o están teñidas de prejuicios» (HI-2). Las 28 personas participantes que describieron este resultado a menudo no tenían la costumbre de fiarse de sus corazonadas. Por ejemplo, una persona señaló: «Siempre he sido una persona racional, y entonces apagas tu intuición; intento abrirme a ella, pero cuesta muchísimo» (SI-2a). Aun así, era posible entrar en contacto con la intuición, por ejemplo: «Aprendí que sacar las antenas es mucho más fácil de lo que esperaba; sé mucho más de lo que creo» (SI-2b), o «Me atrevo a responder a lo que percibo en los grupos; expreso lo que percibo y compruebo si acierto» (HI-2). De esas 28 personas, 11 sugirieron que este resultado se debía a la representación de patrones de conducta propios y ajenos en los ejercicios corporales, lo que describieron con comentarios como: «En los ejercicios experimenté lo que se siente al confiar en mis intuiciones» (SI-2a), o «Al experimentar intuiciones en los ejercicios, resulta más fácil trabajar con la intuición en la práctica» (SI-2b). En cambio, cinco de las 28 mencionaron que lo habían conseguido gracias a su sensibilización a la distinción de señales, por ejemplo: «Cuando siento algo desagradable, distingo mejor qué es mío y qué es de otras personas» (SI-2b), o «Al ser consciente de lo que sentía, tomándolo en serio en lugar de ignorarlo, pude plantarle cara» (HI-2).

Conciencia individual

En los diarios de reflexión, cerca de la mitad de las personas participantes (48%) afirmaron que el PDP había influido en su bienestar personal. Por ejemplo, mencionaron: «A veces todavía me falta seguridad, pero me altero menos y me recupero antes» (PI-2), o «Ahora soy más “yo”» (PP-2). Ocho de estas 20 personas señalaron el cuestionamiento de sus patrones de conducta personales como desencadenante de este resultado, por ejemplo: «Tomé conciencia del papel que tengo en mi familia, lo que me ayudó a entender mi conducta; siento más riqueza, más plenitud» (SI-2a), «Ahora entiendo por qué hay personas que me agotan y he empezado a cuidarme mejor» (PI-2), o «Pude soltar el duelo de mi madre; siento una liberación y que puedo defenderme» (SI-2a). El PDP se describió con palabras como «emotivo» (SI-2b) y «confrontador» (HI-2).

Además, el 79% de las personas participantes señalaron efectos positivos en su yo profesional (de diversas formas), como: «Tengo más seguridad y tranquilidad al trabajar con el alumnado» (PP-2), «Sé poner mejor los límites» (SI-2a), «Ya no voy a ser una copia de mi colega» (PI-2), «Ahora siento más apoyo en la mentoría» (PP-2), o «Me he dado cuenta de que mi influencia como docente es limitada; de algún modo, eso me da paz» (HI-2). De las 33 personas participantes que mencionaron este resultado, 17 sugirieron que el cuestionamiento de sus patrones de conducta personales había contribuido a ello, mientras que 11 aludieron al papel del cuestionamiento de otros sistemas sociales; por ejemplo: «Puedo reaccionar desde mi sistema nuclear o desde mi sistema profesional; cuando reacciono desde este último, puedo aparcar lo personal y reaccionar a la conducta del alumnado sin irritarme» (SI-2a), «Soy consciente de que mi alumnado percibe la falta de equilibrio de nuestro equipo, que yo no puedo resolver; intento centrarme en lo que sí puedo hacer» (SI-2a), o «Ahora entiendo qué falló entre la clase que asumí y yo» (SI-2a). Para tres personas participantes, estar en el momento presente mejoró su yo profesional, lo que describieron con comentarios como: «Antes de clases o reuniones difíciles, me tomo un tiempo para hacer el cambio y mantenerme cerca de mí» (PI-2), o «De algún modo, me mantengo mejor al margen de mi irritación cuando trabajo de forma más intuitiva en clase» (PI-2).

Para 13 personas participantes (31%), la combinación de representar y cuestionar los patrones de conducta propios y ajenos en los ejercicios corporales tuvo efectos positivos en la comprensión de las perspectivas de cada estudiante. Por ejemplo, compartieron: «El enfoque sistémico me ofrece nuevas perspectivas sobre la conducta de mi alumnado, lo que me ayuda a sintonizar con sus necesidades» (PI-2), o «En el ejercicio del PDP aprendí que no debo estar tan encima de ella; necesita que piense junto con ella» (SI-2b). Estas nuevas perspectivas parecían ayudar a las personas participantes a atender en el aula las necesidades de su alumnado. Por ejemplo, compartieron: «Gracias a la sesión del PDP sé por qué se comporta como se comporta, y ahora puedo ayudarle mejor» (PP-2), o «Mi forma de ver a esta alumna ha cambiado; en clase empatizo más con ella» (SI-2b).

Desempeño en el aula

Seis personas participantes (14%) mencionaron utilizar conscientemente la intuición en la práctica para buscar las necesidades del alumnado. Por ejemplo, mencionaron: «Escaneé intuitivamente al alumno y percibí un dolor de garganta, cosa que él confirmó» (PI-2), o «Percibí lo que necesitaba y sentí con mucha claridad que yo no podía ayudar a ese chico; lo derivé a una atención especializada» (HI-2). Cinco de las 19 personas participantes dijeron que podían hacerlo porque estaban en sintonía con el momento gracias al paso a la intuición, por ejemplo: «Al escanear mi cuerpo antes de las clases, pude percibir mejor y más rápido lo que él necesitaba de mí» (PP-2).

Además, una clara mayoría de las personas participantes (86%) escribieron en sus diarios de reflexión sobre acciones pedagógicas adecuadas (en fracciones de segundo) de muchas formas, como: «Ahora consigo mantener la amabilidad aunque él me desafíe» (PP-2), «Intento prestar atención a todo el alumnado, sobre todo a quienes tiendo a olvidar» (SI-2a), «Por la sensación de seguridad del resto del alumnado, excluí a este chico» (SI-2b), o «Expreso mis expectativas con más claridad» (HI-2). Trece de estas 36 personas relacionaron explícitamente sus acciones con la intuición, por ejemplo: «Tenía corazonadas inexplicables sobre esta niña; cuando le pregunté, resultó que su abuela está muy enferma» (PP-2), «De forma intuitiva, le di a un alumno difícil mi silla delante de la clase en lugar de aislarlo» (SI-2b), o «Expresé mis intuiciones y de repente ella se abrió» (SI-2b). Otras dos personas dijeron, con palabras parecidas, que el PDP les había ayudado a darse cuenta de «que mi alumnado puede “absorber” mis emociones negativas, y no quiero eso; he empezado a usar todavía más enfoques positivos» (PP-2). Siete personas participantes mencionaron también otras acciones relacionadas con los ejercicios del PDP, como: «Cuando mi alumnado está inquieto, hago algunos ejercicios de respiración con la clase para calmarla» (PP-2), «Uso en mi clase las meditaciones del PDP; el alumnado incluso las pide, le gustan» (SI-2a), o «Utilicé ejercicios corporales en mis clases, lo que dio lugar a conversaciones preciosas sobre la educación» (HI-2).

Resultados en el aula

Doce personas participantes (29%) escribieron en sus diarios de reflexión sobre relaciones positivas (mejoradas) con el alumnado, por ejemplo: «Siento más conexión con el alumnado» (PI-2), «Nuestra relación se ha restablecido; ahora se ríe y hace bromas» (SI-2a), o «Me siento más capaz de sintonizar con mis estudiantes» (HI-2). Una persona participante relacionó la mejora de la relación con el uso de la intuición en la práctica: «El contacto con mi alumnado ha cambiado, porque intento fiarme más de mi intuición» (SI-2b), y otra mencionó que «al acercarme a una chica sin juzgarla, surgió una conversación abierta y sincera» (SI-2b). Asimismo, cuatro personas participantes señalaron haber prestado más atención a sus relaciones con el alumnado gracias al PDP. Por ejemplo, una de ellas compartió: «Le di a un alumno problemático algo de atención extra y ahora confiamos más el uno en el otro» (PP-2).

Diez personas participantes (24%) se refirieron a interacciones equilibradas, sobre todo en la segunda mitad del PDP. Algunas mencionaron que, gracias al PDP, su clase funciona con más fluidez, por ejemplo: «Me expreso con más claridad, y eso ayuda al alumnado a saber qué espero de él» (SI-2a). Otras observaron menos conductas problemáticas en sus clases. Por ejemplo, compartieron: «Le pregunté a un chico enfadado cómo se sentía y se echó a llorar; después se portó de maravilla» (PI-2), o «Le hago saber más que forma parte del grupo, y su conducta negativa parece disminuir» (SI-2a).

Siete personas participantes (17%) se refirieron a atender a la autonomía del alumnado. Por ejemplo, un participante escribió en su diario de reflexión: «Doy un paso atrás más a menudo para que el grupo haga el trabajo por sí mismo, en lugar de tomar yo la iniciativa» (HI-2). Dos de estas personas lo relacionaron con la comprensión de cada estudiante, por ejemplo: «Percibí que ella necesitaba algo de firmeza, pero también algo de espacio» (SI-2b). Las demás lo relacionaron con una mayor autonomía del alumnado en sus grupos, lo que describieron con comentarios como: «Intento dejar que el alumnado resuelva los problemas por sí mismo, en lugar de intervenir de inmediato» (PI-2).

Conclusiones

Esta sección resume brevemente los hallazgos clave y responde a las preguntas de investigación. Este estudio exploró cómo fomentar el tacto pedagógico del profesorado mejorando la conciencia de las intuiciones mediante un enfoque sistémico-fenomenológico. La primera pregunta de investigación examinó si las prácticas del PDP propiciaban procesos de aprendizaje cruciales para mejorar la conciencia docente de las intuiciones, y cómo. Los hallazgos sugieren que los ejercicios meditativos favorecen el estar en el momento presente, necesario para implicarse en los ejercicios corporales. Los ejercicios corporales favorecen el cuestionamiento de los patrones de conducta propios y ajenos dentro de otros sistemas sociales (alumnado, clases); los aportes teóricos sistémicos ayudan en la parte de cuestionamiento. El componente fenomenológico de los ejercicios corporales favorece también el aprendizaje de la percepción de las señales intuitivas, así como la distinción entre señales racionales, emocionales e intuitivas, para atender a lo que emerge. Al parecer, el enfoque del PDP, y en particular los ejercicios corporales, desencadenan un cambio de paradigma. Además, para aprender sobre sus propios patrones de conducta personales, las personas participantes necesitan estar abiertas a procesos emocionales. El enfoque del PDP requiere, por tanto, un entorno de aprendizaje seguro.

La segunda pregunta de investigación exploró los efectos del PDP. Los datos revelaron efectos en la conciencia docente de las intuiciones en el aula y en el manejo pedagógicamente atinado de situaciones complejas de aula. En primer lugar, el PDP ayudó a las personas participantes a mejorar su conciencia de las intuiciones resultantes de procesos de pensamiento automatizados o de la conexión de fragmentos de memoria (intuiciones locales), pero les ayudó sobre todo a mejorar su conciencia de las corazonadas (intuiciones no locales) mediante la representación de patrones de conducta en los ejercicios corporales. En segundo lugar, el PDP parece influir positivamente en la conciencia individual del profesorado. Las personas participantes perciben efectos positivos en su bienestar personal y efectos aún más positivos en su yo profesional. Además, comprender la perspectiva del alumnado parece favorecer la atención a sus necesidades. En cuanto al manejo pedagógicamente atinado de situaciones complejas de aula, las personas participantes describieron dos tipos de acciones en el aula favorecidas por el uso de la intuición: percibir las necesidades del alumnado y realizar acciones pedagógicas adecuadas (en fracciones de segundo). Las personas participantes percibieron el impacto de estas acciones en términos de mejores relaciones con el alumnado, clases que funcionan con más fluidez o incluso menos conductas problemáticas. Varias personas docentes señalan haber aumentado la autonomía de su alumnado. Por ello concluimos, con cautela, que el PDP mejora efectivamente no solo la conciencia docente de las intuiciones, sino también la conciencia individual del profesorado, lo que en última instancia potencia el tacto pedagógico docente.

Discusión

En esta sección se discuten los resultados a la luz de la literatura existente. En primer lugar, se presta atención a cómo se relacionan los hallazgos con la RQ1, centrándose en el PDP y en las experiencias de las personas participantes en la mejora de su conciencia intuitiva. Después, en relación con la RQ2, se presta atención a la mayor conciencia intuitiva en el aula y a cómo repercute en el tacto pedagógico.

Reflexiones sobre los hallazgos relativos a la RQ1

Los resultados de nuestro estudio sugieren que las prácticas llevadas a cabo en el PDP contribuyeron al aprendizaje de las personas participantes, y dan indicios de cómo lo hicieron. En primer lugar, los hallazgos mostraron que la perspectiva sistémica suscitó la reflexión sobre los patrones de conducta personales. La gran mayoría de las personas participantes señalaron que la teoría sistémica, combinada con los ejercicios corporales, fomentó el cuestionamiento de sus propios patrones de conducta. Esto concuerda con la literatura que sugiere que un enfoque de este tipo supone un cambio radical de percepción respecto de las visiones convencionales de la conducta humana (Ingham et al. 2015), y que la reflexión puede ayudar al profesorado a tomar conciencia de su conducta y de sus fuentes (Korthagen 2017). Además, la nueva perspectiva (sistémica) sobre la conducta de los sistemas sociales pareció suscitar una actitud libre de juicios no solo hacia las propias personas participantes, sino también hacia su alumnado. En consonancia con la literatura existente (Emberger 2010), experimentaron una comprensión más profunda de los sistemas sociales y un mayor respeto hacia ellos, lo que pareció influir positivamente en su conciencia individual.

En segundo lugar, los datos revelaron cómo puede mejorarse el uso de la intuición local aumentando, mediante la teoría sistémica, el conocimiento sobre la conducta y las necesidades de los sistemas sociales, para establecer conexiones (nuevas) entre recuerdos existentes. Por ejemplo, la mayoría de las personas participantes señalaron que la teoría sistémica, sobre todo combinada con los ejercicios corporales, les ofrecía nuevas perspectivas sobre la conducta de su alumnado, lo que les ayudaba a comprender mejor sus necesidades. Esto concuerda con la literatura que sugiere que un enfoque sistémico puede ayudar a comprender las necesidades de las personas o de los grupos (Thölke 2007) y a desarrollar la sensibilidad del profesorado a los problemas que se manifiestan en el aula (Ingham and James 2004).

En tercer lugar, el cambio de paradigma que vivieron las personas participantes durante el PDP sugiere que este enfoque fue transformador para ellas. Este cambio parece haber sido suscitado en particular por el aspecto fenomenológico del enfoque sistémico. En efecto, los datos sobre los ejercicios meditativos mostraron que favorecían el estar en el momento presente y preparaban a las personas participantes para los ejercicios corporales. En los ejercicios corporales, las personas participantes señalaron sobre todo la percepción de señales intuitivas y la distinción entre estas intuiciones y las señales racionales y afectivas. Tomar conciencia de las señales intuitivas resultó ser algo nuevo para muchas personas participantes, lo que confirma que las personas a menudo no prestan atención a sus intuiciones (Hofmann and Wilson 2010). Además, en consonancia con la literatura (p. ej., Sinclair 2010), las personas participantes señalaron que puede ser difícil separar las intuiciones de las señales racionales y afectivas.

Reflexiones sobre los hallazgos relativos a la RQ2

Los resultados de este estudio respaldan la hipótesis de que mejorar la conciencia de las intuiciones fomenta el tacto pedagógico del profesorado. Además, la taxonomía de efectos (fig. 1) sugiere cómo ocurre. Aquí se discuten los hallazgos relativos a la RQ2 a la luz de los elementos de la taxonomía (respectivamente, conciencia de las intuiciones, conciencia individual, desempeño en el aula y resultados en el aula).

En este estudio, las personas participantes señalaron haber tomado conciencia sobre todo de sus corazonadas, lo que pareció favorecer su desempeño en el aula. Esto concuerda con investigaciones que han demostrado que mejorar la conciencia de la intuición docente puede mejorar la capacidad del profesorado para percibir las necesidades del alumnado y lo que ocurre en las clases (Kennedy 2002), y conducir a una comunicación más eficaz, a interacciones sociales fluidas y a relaciones positivas (McCraty and Zayas 2014). Al mismo tiempo, las personas tienden a desatender estas intuiciones (Dijksterhuis and Aarts 2010), por lo que es importante que el profesorado aprenda a reconocer las intuiciones no locales. Aunque tanto la reflexión como el aumento del conocimiento sobre la conducta y las necesidades del alumnado forman a menudo parte de la formación docente, es menos habitual centrarse en la conciencia de la intuición no local (Anthony 2006).

Nuestros resultados indicaron también que muchas personas participantes percibieron efectos positivos en su bienestar personal, y aún más en su yo profesional. Ambos aspectos de la conciencia individual docente parecieron favorecer su desempeño en el aula, lo que concuerda con investigaciones previas que han mostrado que el desarrollo de capacidades cognitivas, emocionales, interpersonales e intrapersonales permite a las personas manejar las complejidades del trabajo (Drago-Severson 2009). En el caso del profesorado, se considera que la autoconciencia es una cualidad del profesorado social y emocionalmente competente, y que su sensación de bienestar puede influir positivamente en el clima prosocial de las aulas (Jennings and Greenberg 2009). De hecho, la identidad profesional docente está relacionada con muchos factores, entre ellos el sentimiento de autoeficacia. Las investigaciones han mostrado que el profesorado con una alta autoeficacia suele gestionar mejor el aula, es más flexible en sus métodos de enseñanza, es menos crítico con el alumnado cuando se equivoca y muestra un mayor compromiso y entusiasmo por la enseñanza (Steele 2010). Además, los hallazgos de este estudio mostraron también efectos positivos en la comprensión docente de la perspectiva del alumnado. El profesorado participante en este estudio valoró el examen de sí mismo en relación con su alumnado, así como el modo en que estas relaciones se insertan en los centros y las comunidades en los que enseña. Esto concuerda con las recomendaciones de la literatura (p. ej., Vagle 2011) para sintonizar mejor con los demás y, de ese modo, hacer posible una acción con tacto.

Por otra parte, las personas participantes en el PDP señalaron efectos en su desempeño en el aula, como buscar las necesidades del alumnado y realizar acciones pedagógicas adecuadas (en fracciones de segundo). Estos hallazgos concuerdan con la literatura existente, que sugiere que las acciones pedagógicamente atinadas surgen cuando el profesorado no se ve obstaculizado por su ego, con sus prejuicios, cinismos o miedos (Bors and Stevens 2013). Además, las personas participantes señalaron que la teoría sistémica sobre la conducta y las necesidades de los sistemas sociales les ayudó a buscar las necesidades de su alumnado. Esto concuerda con afirmaciones anteriores según las cuales el profesorado aporta a sus clases conocimientos de múltiples ámbitos, como el conocimiento didáctico del contenido y el conocimiento curricular (Fagan 2010). El profesorado con tacto pedagógico presta atención, entre otras cosas, a las biografías, los orígenes y las circunstancias concretas de su alumnado (van Manen 1991). Las investigaciones muestran que el profesorado que comprende de verdad las perspectivas de su alumnado es capaz de sintonizar con sus necesidades (Buyse et al. 2009), y que este tipo de empatía potencia el aprendizaje del alumnado (Meyers et al. 2019).

Por último, las personas participantes percibieron resultados positivos en el aula en relación con dos de las tres necesidades psicológicas básicas para la autodeterminación que describen Ryan y Deci (2002): la relación y la autonomía del alumnado. Las personas participantes en el PDP observaron relaciones positivas, o incluso mejoradas, con su alumnado e interacciones (más) equilibradas, lo que significa que docentes y alumnado están (en general) en sintonía. Esto concuerda con la literatura que sugiere que esta sintonía ayuda a docentes y alumnado a comprenderse mutuamente (Diemel 2019) y que el tacto pedagógico docente es un fenómeno relacional (Friesen and Osguthorpe 2018). Esto es importante porque estas interacciones equilibradas pueden contribuir a prevenir las conductas problemáticas en clase (Goei and Kleijnen 2009). Además, las personas participantes tendieron a conceder más autonomía a su alumnado, lo que concuerda también con la literatura sobre el tacto pedagógico (Bors and Stevens 2013) y con la teoría de la autodeterminación (Ryan and Deci 2002). Relacionar los resultados en el aula con las necesidades psicológicas básicas para la autodeterminación nos hizo caer en la cuenta de que las personas participantes no mencionaron la tercera necesidad psicológica básica, el sentimiento de competencia del alumnado.

Limitaciones e investigación futura

Los resultados de este estudio deben considerarse a la luz de sus limitaciones. En primer lugar, examinamos el enfoque del estudio desde la perspectiva de la confiabilidad (Lincoln and Guba 1985). En cuanto a la transferibilidad, hay que señalar que se trató de una exploración inicial, cualitativa y a pequeña escala, con participantes que eran todas voluntarias. La generalización a otros contextos es, por tanto, limitada. No obstante, gracias al muestreo intencional y a las descripciones densas utilizadas, quienes lean este trabajo pueden identificar implicaciones para sus propios contextos. En términos de credibilidad, podría convenir una alternativa al enfoque abierto de este estudio. En efecto, pedir a las personas participantes que reflexionaran sobre lo que más les había llamado la atención ayudó a identificar cuestiones muy destacadas, pero no prácticas de la experiencia del PDP que podrían haber sido útiles sin resultar «llamativas». Por ejemplo, es muy posible que los ejercicios corporales influyeran en la suspensión del juicio, pero que el enfoque de recogida de datos no fuera lo bastante sensible para captarlo. Una recogida de datos más focalizada (p. ej., pedir a las personas entrevistadas que reflexionen sobre prácticas concretas) podría resolver este problema, aunque sería importante no introducir sesgos al hacerlo. Aunque se realizaron sesiones de revisión entre pares, la confirmabilidad podría reforzarse en investigaciones futuras. Por ejemplo, un diseño experimental en el que un grupo de control no estuviera expuesto a determinadas prácticas del PDP (p. ej., las lecturas previas) podría ayudar a precisar el papel que desempeñan prácticas concretas del PDP. Como alternativa, para investigar con más profundidad las experiencias intuitivas de las personas participantes, pueden resultar útiles los métodos fenomenológicos. Por ejemplo, para investigar la microdinámica de la intuición, Petitmengin (2014) recomienda las entrevistas de explicitación, que ayudan a tomar conciencia de partes de los procesos (cognitivos) que normalmente pasan desapercibidas y a describirlas con precisión. Cuando este proceso se apoya en vídeos reales de aula, pueden compartirse múltiples interpretaciones, algo que ya se ha considerado útil para aumentar la conciencia docente de prácticas concretas. Por último, la investigación futura podría aumentar la dependibilidad triangulando los datos autoinformados con las perspectivas de las personas facilitadoras, de colegas o de personas observadoras externas. Para investigar fenómenos como la intuición y el tacto pedagógico, la sistemología interpretativa podría ser útil, ya que este enfoque de investigación pretende mostrar la riqueza de los fenómenos explorando los límites de las distintas perspectivas sobre ellos (Midgley and Ochoa-Arias 2001). Para más detalles sobre este enfoque y sus orígenes, véase el número especial de esta revista dedicado a la sistemología interpretativa (volumen 4, número 5, 1991). La investigación futura también podría enriquecerse utilizando instrumentos existentes como la Climate Scale (Donkers et al. 2009) o el International Comparative Analysis of Learning and Teaching (ICALT; Maulana et al. 2015).

En segundo lugar, ahora que se ha identificado una taxonomía inicial de efectos, podrían emplearse métodos más rigurosos para investigar los efectos. Por ejemplo, parece adecuado un diseño experimental a más largo plazo, con observaciones de aula del tacto pedagógico docente y medidas de los resultados del alumnado. En este contexto, respaldamos el pluralismo metodológico para aumentar la flexibilidad y la eficacia de la práctica (Midgley and Ochoa-Arias 2001). Además, podría realizarse un análisis de conglomerados para validar la taxonomía de efectos presentada aquí. Asimismo, aunque este estudio consideró valiosos los datos autoinformados por las personas participantes para generar la taxonomía inicial de efectos, conocer la práctica docente en el aula parece crucial para valorar los efectos del PDP. La figura 1 ofrece un punto de partida para seguir investigando los efectos del PDP, al representar los tipos de efectos encontrados y las interacciones identificadas en este estudio de seis semanas (líneas continuas), así como relaciones que parecen muy plausibles (líneas de puntos) a partir de los conocimientos existentes sobre la reflexión docente y el crecimiento profesional a lo largo del tiempo (p. ej., McKenney 2017).

Observaciones finales

Los resultados de este estudio sugieren que mejorar, mediante un enfoque sistémico-fenomenológico, la conciencia de las intuiciones al servicio de un manejo pedagógicamente atinado de las situaciones complejas de aula tiene efectos prometedores en el profesorado y en sus experiencias en el aula. Aunque se necesita más investigación empírica, este estudio ofrece un mapa preliminar, generado empíricamente, de cómo las prácticas del PDP contribuyen a procesos de aprendizaje esenciales, así como recomendaciones prácticas sobre cómo mejorar la conciencia de las intuiciones mediante enfoques sistémico-fenomenológicos. Los resultados de este estudio podrían aplicarse también a otras profesiones que requieren improvisaciones con tacto basadas en algo más que la información explícita. Las profesiones del ámbito social que también se centran en el desarrollo de las personas podrían beneficiarse de atender a su tacto intuitivo. Confiar únicamente en la intuición parece muy arriesgado, pero los resultados de este estudio sugieren que no prestar atención a la intuición también puede entrañar riesgos. Por ello, consideramos crucial buscar maneras de mejorar la conciencia de la intuición y la integración de las señales intuitivas en el manejo de los retos del aula.