INTRODUCCIÓN

En los servicios de atención primaria del Reino Unido, se estima que el 20–25% de las consultas y de las citas médicas se destinan a personas con síntomas crónicos o incapacitantes por otros motivos para los que no se conoce cura médica (Hartman et al., 2013; Knapp, McDaid and Parsonage, 2011). Las personas que presentan tales síntomas, como la diabetes y el dolor crónico, suelen beneficiarse considerablemente de un apoyo psicosocial que las motive a utilizar estrategias de manejo conductual, lo que mejora su bienestar psicológico (Mental Health Taskforce, 2016). Pese a ello, a la mayoría de estas personas en el Reino Unido solo se les ofrece tratamiento médico (Mind, 2011), porque las dificultades psicosociales no se detectan en las citas médicas, lo que conduce a diagnósticos erróneos y a un deterioro de la salud mental, de modo que después necesitan la intervención de servicios de atención secundaria con largas listas de espera (Negri et al., 2021). Por lo tanto, es necesaria una mejor integración entre los servicios de salud mental y de salud física para abordar estos problemas.

Una forma de facilitarlo ha consistido en que las psicólogas y los psicólogos clínicos den prioridad a la consultoría, la supervisión y la formación, para aumentar la disponibilidad de apoyo psicológico y permitir que otras profesiones sanitarias ofrezcan intervenciones psicológicas más eficaces y coordinadas en los entornos de atención primaria y comunitaria.

Esta estrategia, conocida como reparto de tareas (task‐sharing; Hoeft et al., 2018), pretende aumentar la disponibilidad del apoyo psicológico redistribuyendo recursos desde profesionales de la psicología especializada hacia profesionales de la salud sin especialización en psicología. Una de las formas en que la psicología clínica puede facilitar el reparto de tareas es ofreciendo formación terapéutica al personal sanitario y social que no trabaja en las profesiones psicológicas. Sin embargo, para que esto resulte eficaz en entornos médicos, es importante identificar un modelo de terapia adecuado al contexto médico (Blount, 2003). Diversos equipos de investigación han sostenido que lo ideal serían intervenciones psicológicas capaces de demostrar su eficacia y, al mismo tiempo, lo bastante breves como para adaptarse a las capacidades físicas y a las limitaciones de tiempo de las personas pacientes (Cunningham, 2009; Olfson et al., 2013; Zhang et al., 2018).

Existe hoy un amplio conjunto de datos que demuestra que las terapias de formato más corto son comparables a las terapias de larga duración en cuanto a resultados, incluidas la mejoría de los síntomas y la persistencia de los beneficios del tratamiento a lo largo del tiempo (p. ej., Abbass et al., 2014; Howard et al., 1986; Johnson & Gelso, 1981; Lambert & Bergin, 2013, pp. 3–5). Esto ha llevado a orientarse hacia el desarrollo de tratamientos condensados y basados en la evidencia, con una media de solo 6–10 sesiones, y a la amplia adopción de este tipo de intervención en el Reino Unido (Cape et al., 2010).

Una acumulación reciente de evidencia ha demostrado que el personal ajeno a la psicología puede ofrecer terapia con éxito utilizando diversas terapias breves, incluso tras una formación muy reducida. Parte de esta evidencia procede de ensayos controlados aleatorizados (ECA) según los cuales los resultados obtenidos por el personal sanitario pueden ser, en algunas situaciones, comparables a los del personal especializado, incluso tras una formación de solo cinco días (Ekers et al., 2013) o apenas dos (Jahoda et al., 2017). Estos resultados incluían la reducción de síntomas y mejoras en las medidas de seguimiento sistemático de resultados (Routine Outcome Monitoring, ROM). Entre los modelos utilizados en esos estudios figuran la terapia cognitivo‐conductual breve (BCBT) (Cully et al., 2017), la activación conductual (Ekers et al., 2013) y la entrevista motivacional (Bennett et al., 2007; Carroll et al., 2006).

Otro de estos modelos breves, que también han aplicado diversas categorías de personal sanitario ajenas a las profesiones psicológicas (p. ej., Hosany et al., 2007; Simm, 2013; Kim et al., 2017), es la terapia breve centrada en soluciones (SFBT). La SFBT es un enfoque breve y orientado a objetivos que busca construir soluciones apoyándose en los propios recursos y fortalezas de la persona usuaria, para ayudarla a lograr y mantener el cambio de comportamiento deseado (de Shazer et al., 1986; Trepper et al., 2006). Al identificar lo que ya funciona para la persona, el enfoque no requiere una exploración en profundidad del pasado ni el uso de formulaciones psicológicas para resolver el problema que se presenta. En su lugar, se centra en identificar las fortalezas actuales, aclarar el futuro preferido y desarrollar la motivación de la persona para que pueda superar sus dificultades actuales con sus propias estrategias. Esto la distingue de otros enfoques más breves y manualizados en los que la formulación es una parte central de la terapia. Así, quien interviene clínicamente puede ayudar a la persona a ser la experta (p. ej., Bray, 2022), utilizando técnicas de preguntas para identificar excepciones a sus dificultades y definir «futuros preferidos» que conduzcan a soluciones duraderas y adaptativas (Iveson, 2002). El modelo ha reunido una considerable base de evidencia que demuestra resultados positivos recurrentes con distintas poblaciones y con diversas problemáticas, incluidas personas con afecciones físicas de larga duración (Franklin, 2015; Gingerich & Peterson, 2013; Kim et al., 2019).

Además de la base de evidencia sobre los resultados terapéuticos, la SFBT también se ha propuesto como un modelo especialmente adecuado para el personal sanitario, ya que requiere pocos conocimientos previos de psicología o de terapia y menos tiempo para aplicarse en la práctica, lo que la hace más rentable (Hosany et al., 2007). Esto se ha visto respaldado por estudios cualitativos que describen el modelo como fácil de comprender y de aplicar (Bowles et al., 2001; Smith & Macduff, 2017), así como adaptable a contextos como las guardias en unidades de hospitalización (Blayney et al., 2014) y los servicios médicos de ictus y de dolor (Simm, 2013; Simm & Barker, 2018), el manejo de la diabetes y otros servicios de gestión de la salud (Gingerich & Peterson, 2013; Kim, 2007). Además, el modelo se ha defendido como especialmente útil para los servicios que apoyan a personas con afecciones de larga duración que no pueden «arreglarse» (Bray, 2009); facilita la motivación y la autonomía necesarias para el autocuidado continuado.

Otra razón de su aplicabilidad a los entornos médicos es que la SFBT encaja bien con el creciente reconocimiento de la experiencia, la capacidad de elección y el empoderamiento de las personas usuarias en esos servicios. Así se subrayó en la «estrategia del paciente experto» definida por el Department of Health (2001) del Reino Unido, según la cual «los conocimientos y la experiencia de las personas pacientes han sido durante demasiado tiempo un recurso desaprovechado». Por último, la investigación cualitativa también ha observado que el modelo SFBT encaja en general bien con los valores personales y profesionales del personal sanitario, en particular del personal de enfermería (Bowles et al., 2001; Cunanan & McCollum, 2006; Smith, 2010; Smith & Macduff, 2017; Stark et al., 2018), que desarrolla una forma de «adhesión» (allegiance; Wampold, 2001) al modelo.

Sin embargo, pese a algunos resultados prometedores de la investigación, también se han identificado diversos obstáculos que podrían impedir que el personal sanitario aplique la SFBT en su práctica. Muchos de ellos se parecen a los que recoge la literatura general sobre la aplicación satisfactoria de competencias tras una formación. Kirkpatrick y Kirkpatrick (2006) identificaron cuatro niveles en los que puede evaluarse una formación: (a) la satisfacción de quienes se forman; (b) la adquisición de conocimientos; (c) la transferencia de competencias a la práctica; y (d) el efecto de la formación en los resultados. De estos cuatro factores, la transferencia de competencias a la práctica suele considerarse la más difícil de lograr, y los estudios muestran que el personal tiende a aplicar apenas un 10–30% del contenido de la formación en la práctica (Nielsen & Shepherd, 2022). El mismo problema aparece en la literatura específica sobre la formación en terapia, que indica que mucho personal no llega a aplicar técnicas y estrategias pese a mostrar altos niveles de satisfacción y de aprendizaje al formarse en ellas (p. ej., Jahr, 1998; Milne et al., 2000). Se han identificado varios obstáculos a la transferencia de la formación, entre ellos la falta de políticas organizativas y de mandos que la apoyen, la falta de tiempo en las consultas, la falta de supervisión y la percepción de quienes se forman sobre la aplicabilidad del modelo a su población usuaria y sobre su propia capacidad para utilizarlo (p. ej., Nielsen & Shepherd, 2022; Seko et al., 2021).

En el caso de la formación en SFBT, también se ha observado que los factores anteriores son importantes para la transferencia de competencias (Hosany et al., 2007; Smith, 2010; Smith, 2011). Además, sin embargo, se han identificado como importantes otros obstáculos, como la presión de la dirección para aplicar modelos centrados en el problema (Smith, 2011), la falta de confianza en el uso de enfoques basados en las fortalezas (Simm et al., 2011) y las actitudes negativas hacia el modelo que se forman tras verlo aplicado de manera rígida (Cunanan & McCollum, 2006). Por otra parte, algunos hallazgos indican que la aplicación puede no producirse ni siquiera cuando se declara una alta afinidad con la SFBT o motivación para aplicar sus técnicas en la práctica (Cunanan & McCollum, 2006). La evidencia de las investigaciones cualitativas sugiere que obstáculos más externos probablemente desempeñan un papel clave a la hora de impedir la aplicación de la SFBT.

Aunque hasta ahora la literatura sobre formación ha identificado y replicado algunos facilitadores y obstáculos, los estudios realizados no han examinado en detalle cómo interactúan estos factores para determinar la forma que adopta la aplicación de la SFBT en la práctica. Mediante un enfoque constructivista de teoría fundamentada que examina en profundidad la experiencia y la comprensión de las personas participantes, nuestro estudio pudo explorar cómo los obstáculos y facilitadores percibidos que surgieron de nuestros datos interactuaban y se desplegaban tras la formación de personal ajeno a la psicología que trabaja en entornos sanitarios, y cómo esa interacción podía influir en la aplicación de la SFBT por parte de quienes se habían formado. Lo exploramos en el contexto de programas de formación breves (definidos como 40 h o menos (Smith, 2011; Stark et al., 2018)) impartidos por psicólogas y psicólogos clínicos. Este enfoque se diseñó para producir resultados que faciliten el desarrollo de métodos de formación más ajustados, adaptables a distintos contextos, a fin de maximizar la eficacia de la formación a largo plazo (Volet, 2013).

MATERIALES Y MÉTODOS

Participantes

Participaron en el estudio diez profesionales de la salud de cinco servicios pertenecientes a cuatro Trusts del National Health Service (NHS) del Reino Unido. Los datos demográficos y de formación figuran en la tabla 1. Se han omitido los nombres de los Trusts del NHS empleadores para proteger el anonimato de las personas participantes.

Los criterios de elegibilidad se definieron antes del reclutamiento y se detallan en la tabla 2.

Una persona colega del segundo autor, que trabajaba para el Trust del NHS que había impartido la formación, envió por correo electrónico información sobre el proyecto a las personas candidatas. Se pidió a quienes deseaban participar que se pusieran en contacto con el primer autor. Se invitó a participar a sesenta y cinco miembros del personal, de los cuales respondieron 10. Todas las personas participantes dieron su consentimiento informado para participar en el estudio.

El reclutamiento se llevó a cabo en tres fases: se entrevistó a tres participantes en una primera ronda de recogida de datos, después a otras tres y, por último, a cuatro más; el análisis de datos se realizó entre cada fase y orientó y dio forma a las entrevistas siguientes. Todas las entrevistas las realizó el primer autor a través de una plataforma virtual y se grabaron.

Se utilizó un muestreo teórico para aumentar la riqueza de los datos, tal como se recomienda en la GT. Se eligió específicamente a dos participantes para intentar reducir la homogeneidad del grupo, dominado por enfermeras: un participante varón y una trabajadora de apoyo (participantes 3 y 10, respectivamente). El objetivo del estudio era utilizar el muestreo teórico para identificar a las personas participantes más pertinentes para responder a las preguntas de investigación. Sin embargo, debido a las limitaciones del reclutamiento, las oportunidades para este muestreo fueron escasas; para compensarlo, se hizo especial hincapié en el cuestionamiento teórico, de modo que el guion de entrevista se fue ajustando a medida que avanzaban las entrevistas y el análisis, con el fin de explorar con más detalle tanto los temas importantes que surgían como las lagunas que habían dejado las entrevistas anteriores. Se consideró alcanzada la suficiencia teórica tras 10 entrevistas, por lo que no se intentó reclutar a más personas (Corbin & Strauss, 2015; Dey, 1999, p. 257).

Recogida de datos

Los datos se recogieron mediante entrevistas semiestructuradas de entre 50 y 110 min de duración. Las grabaciones de las entrevistas se transfirieron automáticamente a un servidor en línea seguro, donde se transcribieron y anonimizaron.

Diseño y análisis

El estudio utilizó un diseño cualitativo basado en entrevistas semiestructuradas. Los datos se transcribieron literalmente y se analizaron mediante un enfoque constructivista de teoría fundamentada (Charmaz, 2014; Glaser & Strauss, 1973). Se eligió este método por su idoneidad para generar una nueva teoría basada en la experiencia que pueda abarcar factores y procesos poco comprendidos en la literatura (Charmaz, 2014). Los datos se analizaron de forma iterativa con un método de comparación constante, comparando continuamente los datos emergentes para desarrollar una teoría relacionada con la pregunta de investigación (Charmaz, 2014). El análisis consistió en una codificación línea por línea de las transcripciones, seguida de una codificación focalizada basada en la información más destacada en relación con la pregunta de investigación (Charmaz, 2014).

Una vez completadas la codificación inicial y la focalizada, se desarrollaron códigos conceptuales, que sirvieron de base para elaborar categorías teóricas preliminares. Una vez formadas todas las categorías teóricas, se identificó una categoría central («los dos estados mentales»), presente de forma transversal en los códigos conceptuales. Esta categoría se utilizó después como marco para estructurar el modelo de proceso que se elaboró sobre la experiencia de las personas participantes con la formación en SFBT.

El proceso de análisis se apoyó en la redacción continua de memos y en la escritura libre (Charmaz, 2014). Además, se utilizaron citas a lo largo de todo el análisis y de la redacción de los resultados para mantener el modelo anclado en los datos. El método de comparación constante se aplicó buscando similitudes y diferencias entre los códigos y las categorías de todas las entrevistas a lo largo del proceso de análisis (Charmaz, 2014).

Por último, el estudio adoptó un enfoque constructivista, que parte del supuesto de que las teorías se construyen a través del proceso de investigación (Charmaz, 2014). Por consiguiente, la teoría fundamentada resultante del estudio se considera una representación interpretativa, no una «verdad» objetiva. Así, los propios sesgos e interpretaciones del equipo de investigación habrán influido en los resultados de este proyecto, ya que es inevitable pese a cualquier esfuerzo por reducir el sesgo (Charmaz, 2014).

Autorización ética

La autorización ética fue concedida por la Lancaster University y por la Health Research Authority (HRA) del NHS del Reino Unido. Debido a su carácter personal y cualitativo, los datos recogidos en este estudio no pueden ponerse a disposición del público.

Reflexividad y credibilidad

El primer autor, que recogió los datos y realizó el análisis principal, era psicólogo clínico en formación, sin experiencia clínica ni investigadora previa en SFBT, aunque había asistido a dos sesiones introductorias sobre esta terapia en el marco de su formación profesional. Para reducir el impacto del sesgo, el primer autor limitó al mínimo la lectura de la literatura pertinente relacionada con el proyecto hasta haber recogido los datos, de acuerdo con las orientaciones de la GT. También utilizó un diario reflexivo, en el que documentó a lo largo del proyecto cualquier supuesto o posible idea preconcebida relacionada con la investigación.

El segundo y el tercer autor intervinieron de forma secundaria y como supervisores en las fases finales del análisis. Ambos son psicólogos clínicos experimentados, con amplia experiencia en la práctica clínica con SFBT y en la formación de otras personas en el modelo. El riesgo de sesgo también se abordó en la supervisión, donde se revisaron la entrevista y el proceso de análisis para reducir al mínimo las ideas preconcebidas y las preguntas inductoras.

RESULTADOS

Como parte del análisis, se elaboró un modelo de aplicación de la SFBT en la práctica clínica (véase la figura 1). En la figura, la flecha diagonal representa un proceso de aplicación exitoso. El análisis indicó que esta trayectoria óptima se percibe como dependiente de la interacción entre cuatro elementos distintos: (1) una categoría central formada por dos estados mentales opuestos, (2) una subcategoría de cuatro estados experienciales internos, (3) 13 temas de facilitadores y obstáculos, y (4) tres etapas cronológicas de la aplicación de la SFBT. En conjunto, estos elementos describen el proceso por el que las personas participantes se ven atraídas hacia la aplicación de la SFBT o alejadas de ella, y se presentarán en ese orden.

Categoría central: los dos estados mentales

Esta categoría describe dos estados mentales en los que se encontraron las personas participantes a lo largo del proceso de uso de la SFBT en la práctica. La primera categoría, la «zona de confort», se sitúa en la parte inferior de la figura y corresponde a un estado mental que las personas participantes describieron como «cómodo» y «familiar», y como el lugar «donde está tu experiencia» (participantes 4, 7). Todas las personas participantes asociaron la zona de confort con el uso de un «modelo médico» que les resultaba familiar por su formación y que les daba una sensación de control al utilizarlo. Las personas participantes afirmaron que, como los objetivos del enfoque médico a menudo contrastaban con los de la SFBT, sentían que usar uno solía excluir el otro. La segunda categoría, situada en la parte superior, justo debajo de las cuatro etapas, es la «zona de valentía». Encontrarse en este estado mental se describía a menudo con una sensación de «incomodidad», pero con disposición a aprender algo nuevo, por lo que con frecuencia se hablaba de él como de un «sacrificio» que merecía la pena: «así que en ese momento no me resulta cómodo, pero… sigo pensando que vale la pena porque puede marcar la diferencia allí donde otras cosas no la han marcado» (participante 7).

Las personas participantes describieron diversos aspectos de su entorno de trabajo que actuaban como factores que las atraían hacia el uso del modelo médico en lugar del modelo SFBT, o a la inversa. Esta dinámica de «empuje y atracción» está representada por las flechas ascendentes y descendentes (en la figura 1) y se ve afectada por los cuatro estados internos.

Subcategoría: los cuatro estados internos de procesamiento

Esta subcategoría describe cuatro estados internos de procesamiento (representados por los círculos negros más pequeños que sirven para etiquetar los temas) que intervienen en el resultado del proceso de aprendizaje de la SFBT. Son: (1) el interés, indicado con la letra I, que se refiere al interés por el modelo SFBT y por la formación; (2) la motivación (M), que se refiere a la intención de actuar conforme al interés declarado, ya sea la motivación para asistir a la formación o implicarse en ella, o la motivación para utilizar la SFBT en la práctica clínica; (3) la creencia en la SFBT (B), que se refiere al grado en que las personas participantes creían que la SFBT es un modelo eficaz, útil y aplicable; y (4) la confianza (C), que se refiere a la capacidad que las personas participantes percibían en sí mismas para aplicar la SFBT en la práctica. Dentro de cada una de las etapas de la aplicación de la SFBT, las personas participantes percibían que los estados de procesamiento interno presentes interactuaban entre sí.

Aunque un análisis minucioso de los datos indicó que los cuatro factores intervenían directamente en la explicación de la relación entre diversas influencias y la aplicación de la SFBT, no sugirió que todos ellos fueran necesarios para garantizarla. Por ejemplo, varias personas participantes describieron momentos en los que tenían muy poca confianza pero aun así intentaron utilizar la SFBT, por ejemplo: «Creo que cuando empezamos, nuestra confianza y nuestro conocimiento eran un poco flojos… pero teníamos ganas de intentarlo» (participante 3).

Por lo tanto, estos factores deben entenderse principalmente como una combinación de múltiples variables mediadoras parciales que, en conjunto, modifican el grado de aplicación de la SFBT. Así, el personal necesita experimentar al menos un estado interno (p. ej., la motivación) para utilizar la SFBT, pero también tendrá muchas más probabilidades de utilizarla si los experimenta todos. Por último, se consideró que la fuerza de influencia de estas variables dependía de los facilitadores y obstáculos que se presentan a continuación.

Los 13 temas observados en las tres etapas de la aplicación de la SFBT

Esta parte del modelo representa el proceso de aprendizaje de la SFBT de forma cronológica, desde que las personas participantes oyeron hablar de la SFBT hasta «hoy», cuando llevaban utilizando el modelo hasta varios años. Las etapas son: antes de la formación, durante la formación y después de la formación (véase la parte superior de la figura 1). Cada etapa incluía temas (situados por encima o por debajo del círculo para indicar facilitadores (arriba) y obstáculos (abajo)) que influían en los estados de procesamiento, los cuales influían a su vez en la etapa siguiente. Por ejemplo, una experiencia globalmente positiva de la SFBT en la etapa previa a la formación (p. ej., alto interés y motivación y una creencia positiva) probablemente facilitaría la asistencia a la formación, la implicación y una experiencia formativa globalmente positiva, lo que a su vez probablemente facilitaría el proceso de aplicación de la SFBT en la práctica. Se observó que algunos temas se influían mutuamente, lo que se representa con flechas negras (que indican vínculos causales percibidos) o con líneas (que indican correlación). Por último, los temas están marcados con puntos etiquetados que señalan en cuál de los cuatro estados internos influyen.

Etapa 1: antes de la formación

La primera etapa, junto con la segunda, debe considerarse una etapa preparatoria que influye en el resultado de la aplicación posterior de la SFBT.

Obstáculos

Choque de roles

Este tema describe cómo la formación médica de las personas participantes entraba en conflicto con la SFBT y exigía una inversión considerable para desaprender el enfoque médico y poder aplicarla: «Es realmente difícil. Llevas 40 años haciendo algo y de repente (tienes) que cambiar toda la manera de llevar una consulta» (participante 5).

También se describió que el enfoque exigía cambiar el lenguaje profesional habitual al que estaban acostumbradas, lo que generaba incomodidad: «Puede que use algunas de las frases, pero luego me sentiría incómoda usándolas porque no es lo que digo normalmente, no forma parte de mi lenguaje habitual» (participante 5).

Facilitadores

Conectar con la SFBT

Este tema describe cómo las personas participantes establecieron una conexión personal con el modelo SFBT. Había dos causas principales de esa conexión: (1) la SFBT como enfoque alternativo muy necesario en su función y (2) una afinidad personal con sus valores individuales.

En cuanto a la primera causa, varias personas participantes describieron una sensación de alivio al ver que existía un modelo alternativo al enfoque médico para acompañar a personas con complicaciones de larga duración:

(La SFBT) te da un enfoque más positivo ante algo que quizá te ha estado pesando porque no puedes arreglarlo, no puedes hacer que mejore… no puedes hacerlo con la diabetes, no puedes arreglar ‐ no podemos hacer que mejore, pero podemos encontrar técnicas para hacer que mejore (participante 4).

Las personas participantes describieron además la sensación de que el modelo médico estaba demasiado centrado en el problema, algo que consideraban poco útil para las personas usuarias y que a menudo las dejaba «agotadas», «desmoralizadas» o «culpables». La SFBT se convirtió en una «solución» para ello (participante 4), y otra persona describió una sensación de desesperación por encontrar cualquier cosa que ayudara a apoyar a sus pacientes, ya que no tenía «nada más» (participante 3), lo que facilitó la motivación para probar el enfoque SFBT.

Algunas personas participantes se sintieron motivadas para utilizar la SFBT a través de una conexión personal: describieron un anhelo de más empatía y de sentimientos que faltaban en el enfoque médico, y se sintieron aliviadas de que existiera un enfoque reconocido que los incorporara:

Esto (la SFBT) es lo que estaba buscando… Quiero poder atenderlas de esta manera. Tengo una plataforma que dice que esta es una forma reconocida de hacer las cosas. No estoy simplemente charlando, estoy haciendo mucho más que eso. Creo que eso fue algo que me motivó mucho (participante 7).

Presenciar una práctica de SFBT exitosa

Varias personas participantes comentaron la utilidad de observar a colegas utilizando la SFBT en la práctica antes de la formación. Describieron cómo eso les proporcionó pruebas de la eficacia de la SFBT y cómo ver ciertas «historias de éxito» les ayudó a seguir adelante, pese a la incomodidad y la inversión que suponía:

Porque sé que funciona, lo he visto funcionar. Sigo pensando que vale la pena porque puede marcar la diferencia allí donde otras cosas no la han marcado. Supongo que me da la motivación, ¿no?, para seguir adelante y seguir pensando en aquel chico… (entrevista 9).

También describieron la reputación de la SFBT entre colegas de confianza o en los relatos del equipo como prueba de la credibilidad de la SFBT, lo que las motivó a asistir a la formación:

Hablaban muy positivamente de cómo les había ido (la formación), ya estaban empezando a aplicarla o a hacer cambios dentro del equipo, así que ya estaba aquí y ya se hablaba de ello, y yo tenía mucho interés en asistir a la formación (participante 8).

Sin embargo, cuando no disponían de tales pruebas, las personas declaraban ser mucho más escépticas respecto a la validez y la aplicabilidad de la SFBT (véase «Ausencia de práctica de SFBT exitosa» en la figura 1).

Etapa 2: durante la formación

Obstáculos

Ideas preconcebidas negativas

Este tema se basa en las ideas preconcebidas escépticas sobre la SFBT que las personas participantes llevaban consigo a la formación. Se referían principalmente a dudas sobre su aplicabilidad en un contexto médico y sobre su propia capacidad para utilizarla, al no ser profesionales de la psicología. Por ejemplo, una persona mencionó cómo la formación puso en cuestión sus ideas preconcebidas:

Fue realmente útil para demostrar que no tiene por qué ser una intervención enorme, que no hace falta ser la mejor psicóloga del mundo para usarla y que puede ser bastante adaptable según… el tiempo del que dispongas (participante 6).

Facilitadores

Modelado a través de juegos de roles

Las personas participantes describieron la manera de proceder de quienes impartían la formación, en los debates y en los juegos de roles, como un facilitador importante de la motivación para implicarse en la formación y de la confianza futura para aplicar la SFBT.

Por ejemplo, las personas participantes contaron que quienes impartían la formación ofrecían a menudo espacio y tiempo para los juegos de roles y, en los debates posteriores, destacaban la importancia del silencio como herramienta para que la persona usuaria tome la iniciativa y se sienta escuchada. Esto también ayudó a tranquilizar a las personas participantes: «Y aprendí… de la formación, solo con ver cómo trabaja él (el psicólogo clínico)… que el silencio está bien, que está bien tomarse un minuto y que está bien no precipitarse con la siguiente pregunta» (participante 8).

Oportunidades de práctica realistas

La mayoría de las personas participantes subrayaron la importancia de las oportunidades prácticas durante la formación para sentirse más interesadas e implicadas. Varias valoraron especialmente la posibilidad de aportar ejemplos de su propia práctica profesional a los juegos de roles y a los escenarios, lo que los hacía más cercanos y reforzaba la sensación de confianza en el psicólogo y la percepción de que la SFBT era más aplicable a su población usuaria y al contexto de su servicio:

No creo que se pueda hacer (una formación) centrada en soluciones dándole a alguien “aquí tienes una tarjeta y ahora haces de esta persona”. Creo que tienes que identificarte, porque tienes que entrar en tus propios sentimientos. Creo que tienes que relacionarlo con algo (de la) vida real (participante 4).

Etapa 3: después de la formación

Obstáculos

Personas usuarias orientadas al problema

Las personas participantes afirmaban a menudo que las propias personas usuarias eran un obstáculo para su confianza a la hora de aplicar la SFBT.

Por ejemplo, las personas participantes describieron cómo a menudo se sentían arrastradas a utilizar un enfoque médico cuando una persona usuaria se centraba en un problema inmediato y pedía un «arreglo rápido». En ese caso, recurrían más bien a un enfoque médico dirigido por la persona experta:

Le dijimos: “¿Qué quiere?”. Y la respuesta fue simplemente “no tener epilepsia”, y entonces tú dices “bueno, ¿y qué más?”, o intentas reorientar la conversación, y ella vuelve una y otra vez a “es que no quiero tener epilepsia”. Estaba tan centrada en eso que no conseguíamos llegar a ningún otro sitio (participante 3)

Falta de tiempo y de oportunidades

Este tema se refiere a las percepciones y experiencias de las personas participantes en cuanto a la falta de tiempo y de oportunidades para utilizar la SFBT, lo que afectaba a su motivación y a su confianza.

En cuanto al tiempo, la mayoría de las personas participantes describieron cómo la SFBT requiere más tiempo que el modelo médico por la necesidad de exploración. Por ejemplo, una persona mencionó que las conversaciones iniciales requieren más tiempo para recabar «información personal» sobre la persona usuaria y establecer una «buena relación» (participante 6). Como el personal solía tener contratadas consultas de 20–30 min, esta exigencia hacía que las conversaciones exploratorias se interrumpieran a menudo y requirieran más sesiones de seguimiento. Sumado a que el personal señalaba que era más difícil retomar esas conversaciones, y a otras exigencias concurrentes, a menudo se perdían oportunidades de explorar las dificultades «principales» de las personas usuarias mediante la SFBT (participante 7).

Además, se percibía que la SFBT necesitaba más tiempo para que las personas usuarias se sintieran cómodas tomando la iniciativa en las conversaciones. Por ejemplo, una persona participante mencionó que las personas usuarias necesitaban salir de su propia «zona de confort», en referencia al reto de hacer algo nuevo. Eso exigía entonces que el personal clínico las «hiciera salir» en las conversaciones, lo que requería mucho tiempo: «Les pido a las personas que salgan de su zona de confort en muchas cosas y que entren en mi mundo, que prueben algo diferente» (participante 7).

Por último, se mencionó que las personas participantes necesitaban más tiempo al principio, cuando aún no tenían confianza en el uso de las preguntas y de otras técnicas de la SFBT. Se describió que esto se veía agravado por la falta de oportunidades: «Al principio era muy inseguro, se nos olvidaban las preguntas clave… y se nos olvidaba hacia dónde… dirigirlo, y eso sigue ahí porque no lo practicamos todos los días, ni siquiera lo practicamos todas las semanas» (participante 3).

Expectativas poco realistas sobre la SFBT

Este tema se refiere a varios supuestos y expectativas que se formaron sobre la SFBT después de la formación, a partir de las ideas preconcebidas desarrolladas antes y durante esta. Era evidente que las personas participantes se habían hecho ideas distintas de lo que implica la SFBT y, por tanto, también tenían expectativas diferentes sobre lo que deberían ser capaces de ofrecer. Por ejemplo, varias querían que sus pacientes identificaran objetivos completos al final de una primera sesión de 20–30 min. Esto contrasta con otras personas participantes que reconocían las limitaciones de tiempo y el alcance de su función no terapéutica, y que trabajaban en las primeras sesiones para «simplemente crear una buena relación» o se centraban en un objetivo cada vez (participante 3). Las personas participantes con una comprensión poco realista de la SFBT tenían más probabilidades de recurrir a un enfoque médico de «arreglar», dando consejos o educación sanitaria en lugar de ayudar a la persona usuaria a dirigir su propia conversación, debido a las limitaciones de tiempo. También parecían más propensas a concluir que la SFBT era una «herramienta» dependiente del contexto que, en esos casos, «no funcionaba» (participante 5).

Presiones del servicio

El último obstáculo se refiere a las presiones externas en los servicios sanitarios. Por ejemplo, varias personas participantes hablaron de cómo los objetivos de rendimiento de sus servicios a menudo las arrastraban a la zona de confort, al desplazar el foco del equipo y reducir la motivación individual:

Así que es muy fácil dejarse arrastrar a presionar a tus pacientes en beneficio propio o del Trust… cuando salimos publicados en esa auditoría nacional, “¿dónde estamos, en qué puesto del país estamos?”. Así que creo que es más bien el objetivo lo que te empuja a volver a tu modelo médico. (participante 4)

Facilitadores

Búsqueda proactiva de apoyo

Este tema se refería a cómo las personas participantes que tenían una mayor conexión con la SFBT antes de la formación se mostraban después más proactivas y motivadas para encontrar formas de mejorar su aprendizaje de la SFBT pese a las dificultades externas. Por ejemplo, varias describieron que habían solicitado por iniciativa propia una supervisión (participante 7), que habían pedido consejo a miembros del personal con más experiencia en SFBT (participantes 1, 2 y 7) o que habían creado grupos de debate con sus colegas (participantes 1, 3, 4 y 9).

Redes de apoyo

Este tema describe cómo las personas supervisoras, las y los colegas y los equipos apoyaron al personal en el uso de la SFBT.

Una de las principales aportaciones de la red de apoyo consistía en proporcionar al personal «recordatorios» regulares después de la formación para mantener la confianza y evitar que se desgastara con el tiempo. Las personas participantes señalaron que las reuniones regulares del equipo multidisciplinar (MDT) y la supervisión eran especialmente útiles para recordarles lo que ya estaban haciendo, lo que las tranquilizaba y les daba más confianza: «La supervisión o el MDT… hacen que me sienta un poco más segura, ese pequeño empujón de saber que algo ha funcionado… o que algo va bien, y simplemente hace que todas nos sintamos un poco mejor, supongo» (entrevista 8).

Las reuniones del MDT se valoraban especialmente porque proporcionaban un sentido de propósito colectivo y la sensación de «hacerlo juntos» como equipo (participante 8), pero también una sensación de continuidad, al comentar casos de SFBT con regularidad y desarrollar más confianza: «Creo que incluso solo hablar juntos como equipo, intercambiar ideas, algo así como que eso que ha funcionado con una persona, puede que estés ahí sentada y pienses… “ah, sí, eso podría funcionar en este caso”» (participante 9).

El personal también señaló que obtenía el máximo beneficio cuando las reuniones del MDT se llevaban a cabo al estilo SFBT, centrándose también en lo que los miembros del personal estaban haciendo bien:

Me gusta cómo hacemos eso de “me alegra notar que”, porque a veces creo que puedes quedarte atascada en lo que no va bien y te olvidas de centrarte en las cosas que han ido bien… Te da un “vale, de acuerdo, estoy dispuesta a intentarlo”. (participante 4)

Expectativas realistas sobre la SFBT

A diferencia de las expectativas poco realistas, las expectativas realistas ayudaron a las personas participantes a fijarse objetivos más realistas y actuaron como amortiguador frente a los obstáculos y dificultades sistémicos, al darles más confianza. Los resultados indicaron que estas expectativas se veían favorecidas por equipos que brindaban apoyo y por un buen modelado durante la formación.

DISCUSIÓN

Hasta donde sabemos, este estudio es el primero en construir un modelo que intenta formular los mecanismos profundos de la aplicación de la SFBT, examinando cómo diversos facilitadores y obstáculos interactúan para influir en la práctica de la SFBT por parte de profesionales de la salud que no pertenecen al ámbito de la psicología, a lo largo del tiempo. Nuestro estudio identificó diversos facilitadores capaces de contrarrestar posibles obstáculos a la aplicación en la práctica.

En primer lugar, se observó que las personas participantes que habían desarrollado una conexión personal con el modelo SFBT tenían más probabilidades de buscar de forma proactiva maneras de ampliar y mejorar su uso en su práctica futura. Esto se traducía sobre todo en la búsqueda de apoyo de colegas concretos, de equipos o de quienes supervisaban. Además, era particularmente evidente en los miembros del personal que no contaban ya con supervisión clínica regular. Esto sugiere que establecer una conexión con la SFBT y creer en su eficacia podría ser un amortiguador importante frente a obstáculos frecuentes descritos en la literatura, en particular la falta de supervisión y de apoyo de la dirección (Smith, 2011; Stark et al., 2018). Aunque la conexión con el ethos de la SFBT se ha descrito con frecuencia en el personal de enfermería (Bowles et al., 2001; Stark et al., 2018; Wand, 2010) y se ha planteado como un posible factor relacionado con la transferencia de la formación (Cunanan & McCollum, 2006), este estudio aporta una explicación novedosa de cómo podría contribuir a la aplicación de la SFBT.

En segundo lugar, el personal que recibía recordatorios y refuerzos regulares dentro de sus equipos lograba mantener mejor el uso de la SFBT después de la formación. La supervisión clínica, el apoyo entre iguales y las reuniones del equipo multidisciplinar cumplían también esta función. Curiosamente, sin embargo, la supervisión clínica no se consideró un componente esencial para la transferencia de la formación, lo que contrasta con investigaciones anteriores (p. ej., Hosany et al., 2007; Ferraz & Wellman, 2009). En cambio, este estudio puso de relieve la importancia de una cultura SFBT más amplia y de apoyo, en la que el personal pudiera mantener con regularidad conversaciones inspiradas en el enfoque centrado en soluciones con otros miembros del equipo acerca de las personas usuarias.

Por último, las personas participantes también señalaron haberse beneficiado de reflexionar sobre los cambios positivos observados en su propia vida personal y profesional, lo que las animó a adoptar con más naturalidad un pensamiento basado en las fortalezas. En estos contextos, el personal a menudo podía hacer preguntas a otras personas sobre casos clínicos, escuchar las experiencias ajenas y recibir retroalimentación sobre sus propios progresos en el uso de la SFBT. Esto les proporcionaba la confirmación que necesitaban para sentir más confianza y seguir utilizando la SFBT en la práctica. Varios otros estudios han indicado que un entorno favorable al enfoque centrado en soluciones propicia la transferencia de la formación en SFBT, al ofrecer al personal oportunidades regulares de compartir ideas mediante un lenguaje común (Cunanan & McCollum, 2006; Seko et al., 2021). Así pues, podría ocurrir que, en presencia de equipos que brindan este apoyo, la supervisión clínica individual sea menos necesaria para la transferencia de la formación en SFBT, y que la supervisión basada en el equipo sea una inversión más rentable.

Nuestro estudio también identificó una serie de obstáculos a la aplicación de la SFBT. Un obstáculo especialmente importante se refería a la transición del personal clínico de un enfoque médico, orientado al problema, a un enfoque basado en las fortalezas. Esto coincide con investigaciones anteriores según las cuales el personal suele tener dificultades con el cambio requerido de mentalidad, de lenguaje y de enfoque (Cunanan & McCollum, 2006; Simm et al., 2011), y a menudo vuelve a caer en el enfoque que le resulta más familiar (Smith, 2011). Yendo más allá, sin embargo, este estudio sugiere que esto se debía a que el enfoque médico representaba una sensación de seguridad, de modo que la transición se percibía como algo que implicaba muchos sacrificios y una sensación de pérdida. Para las personas participantes, el sacrificio consistía en perder la confianza que acompañaba a las competencias asociadas a un enfoque familiar. Esto se percibía, por tanto, como un precio alto que pagar, y afectaba a su interés, su motivación y su confianza para implicarse en la formación y en el uso de la SFBT.

Estos resultados pueden entenderse en el contexto de la teoría de la conservación de recursos («Conservation of Resources»; Hobfoll, 1989), según la cual la motivación para evitar la pérdida de recursos es mayor que la ganancia potencial de nuevos recursos. Esto sugiere que, para que el personal esté motivado durante y después de la formación, necesita estar «convencido» de que la transición hacia el uso de la SFBT compensará la pérdida de confianza y el coste de la inversión requerida. El personal señaló que necesitaba «pruebas», como ver funcionar la terapia en la práctica, para sentirse motivado a asistir a la formación en SFBT e implicarse en ella. Esto podría interpretarse a la luz de investigaciones que sugieren que parte del personal muestra un escepticismo inicial hacia la SFBT y la percibe como «ingenua», porque no tendría en cuenta la complejidad del problema y del pasado de la persona usuaria (Cunanan & McCollum, 2006). Ver que la SFBT funcionaba con éxito en la práctica se consideró una prueba importante de lo contrario. Esto coincide con hallazgos de la literatura sobre formación en SFBT según los cuales observar una aplicación exitosa se vivía como un momento «¡ajá!», importante para favorecer la inversión futura en el modelo (Stark et al., 2018). También podría ser que observar juegos de roles más «realistas» y participar en ellos funcionara igualmente como un momento «¡ajá!».

Otra razón del escepticismo era la propia capacidad del personal para utilizar la SFBT. Se ha observado que la autoeficacia percibida está estrechamente correlacionada con la transferencia de competencias y que, por tanto, puede desempeñar un papel importante en ella (Blume et al., 2010). Los resultados de nuestro estudio sugieren que el modelado de la aplicación de la SFBT por parte de quienes impartían la formación, mediante juegos de roles, se percibía como un factor que aumentaba la autoeficacia de quienes se formaban. La importancia de los juegos de roles y de las demostraciones en directo ya se había señalado (Cunanan & McCollum, 2006; Stark et al., 2018), pero faltaba investigación que indicara de qué manera se beneficia de ello el personal. Nuestro estudio mostró que el personal llega con diversas ideas preconcebidas negativas sobre su capacidad para ofrecer terapia que, si no se cuestionan, conducen a expectativas poco realistas sobre lo que se supone que debe ofrecer tras la formación. Estas expectativas poco realistas podían llevar a su vez a conclusiones negativas sobre la utilidad del modelo. Nuestro estudio puso de relieve que la demostración de quienes impartían la formación daba a quienes se formaban una idea realista de cómo suele ser una intervención SFBT, en línea con investigaciones que recomiendan fijar objetivos claros en cualquier formación para contrarrestar expectativas poco realistas (Suleiman et al., 2017). Por ejemplo, uno de los aspectos de las demostraciones era el uso del silencio, que ayudó al personal a cuestionar la idea de que siempre debía tener las respuestas.

Nuestro estudio también puso de relieve que las limitaciones de tiempo del personal pueden afectar negativamente a la aplicación de la SFBT. Otros equipos de investigación del campo también lo han señalado (p. ej., Smith, 2011); sin embargo, nuestros resultados aportaron más información sobre cómo puede producirse. Por ejemplo, las personas participantes de este estudio señalaron dos aspectos de una conversación SFBT que se percibían como costosos en tiempo: (1) hacer preguntas sobre la vida de las personas usuarias más allá del problema médico y (2) ayudar a la persona usuaria a dirigir la conversación. Esto último se percibía en marcado contraste con el enfoque médico de «arreglar», en el que el personal clínico suele llevar la iniciativa dando consejos y educación sanitaria. Las personas participantes señalaron que al principio, cuando su confianza era baja, utilizar técnicas de preguntas para guiar a la persona usuaria resultaba difícil, y más aún con muchas de las personas a las que atendían, que tampoco estaban familiarizadas ni cómodas con esta forma de conversar, lo que exigía al personal clínico más tiempo para «hacerlas entrar» en esa dinámica conversacional.

Cuando estas dificultades vividas se combinaban con expectativas poco realistas sobre los resultados de una sesión, las personas participantes podían llegar a la conclusión de que el modelo simplemente no era utilizable en esas situaciones. Sin embargo, de forma algo irónica, nuestros resultados sugieren que ayudar al personal a utilizar el silencio como herramienta podría permitirle alcanzar los objetivos de la SFBT con mayor rapidez, al favorecer expectativas realistas y aumentar la autoeficacia. Esto sugiere, por tanto, que aunque el tiempo puede ser un obstáculo, ello depende en gran medida de las expectativas, las ideas preconcebidas y la confianza del personal.

Limitaciones del estudio

Debido a la escala de este proyecto, el reclutamiento se detuvo una vez alcanzada la suficiencia teórica. Aunque se reconoce como un enfoque válido (p. ej., Corbin & Strauss, 2015; Dey, 1999) que permite producir un modelo claro y útil, seguir recogiendo datos hasta la saturación (p. ej., Saunders et al., 2018) quizá habría permitido identificar otros factores pertinentes que habrían aumentado el poder explicativo de los resultados. Por ejemplo, la muestra de este estudio era relativamente homogénea, lo que podría limitar la fiabilidad y la transferibilidad de los datos. Un mayor muestreo teórico podría haber generado datos procedentes de un abanico más amplio de experiencias del personal. Por ejemplo, la mayor parte del personal de este estudio eran enfermeras especialistas, por lo que faltaba representación en términos de género, así como de otras profesiones que han recibido este tipo de formación. Como indican investigaciones anteriores, el personal de enfermería podría estar especialmente motivado o mejor preparado para utilizar la SFBT que otras profesiones, y podría haber vivido con más facilidad la transición hacia su uso. Además, varias de las personas participantes trabajaban en servicios que ya habían adoptado un giro hacia un pensamiento más basado en las fortalezas y centrado en soluciones, lo que significa que probablemente eran más receptivas a la formación que el personal de otros servicios sanitarios.

También había una variación considerable entre los programas de formación a los que había asistido el personal. Por ello, el estudio se habría beneficiado de más información demográfica sobre las personas participantes y sobre los programas de formación, como los años de experiencia laboral, el número de asistentes y la naturaleza y el estilo de la formación.

Implicaciones clínicas y recomendaciones para la práctica clínica

Se identificaron varias recomendaciones para psicólogas y psicólogos clínicos y para otras personas formadoras que imparten formación breve en SFBT en servicios sanitarios y médicos. En primer lugar, quienes imparten la formación deberían asegurarse de que las demostraciones en directo y los juegos de roles sean específicos del servicio y de la población usuaria correspondientes (Seko et al., 2021), teniendo en cuenta las dificultades de utilizar la SFBT en consultas con tiempo limitado y en conversaciones relacionadas con el riesgo. Podría ser útil que los miembros del personal aportaran sus propios casos para el debate y los juegos de roles, así como facilitar debates en grupo sobre las dificultades habituales. Además, la psicología clínica debería plantearse incluir «imperfecciones» en sus demostraciones, como el silencio, para aumentar la autoeficacia de quienes se forman y cuestionar las expectativas poco realistas.

En segundo lugar, quienes imparten la formación deberían tener en cuenta la importancia de que el personal observe intervenciones exitosas con SFBT. Lo óptimo sería que el personal pudiera observar a una persona profesional formada en SFBT aplicándola antes de asistir a la formación, con el fin de favorecer la motivación para asistir y la implicación en la formación. Sin embargo, como esto no siempre es factible, una alternativa podría ser incluir en la formación vídeos de intervenciones exitosas, para dar al personal una cierta prueba de que la SFBT merece su inversión.

Por último, quienes imparten la formación y trabajan dentro del servicio del que procede el personal en formación, o para él, deberían invertir tiempo y esfuerzo en construir un entorno favorable al enfoque centrado en soluciones (Stark et al., 2018). Esto podría facilitarse garantizando que el personal de nueva incorporación reciba formación en SFBT y oportunidades de observar de cerca la SFBT en la práctica. También deberían plantearse facilitar reuniones regulares del MDT a modo de supervisión grupal de la SFBT, ofreciendo al personal oportunidades de comentar y reflexionar sobre casos en los que se ha intentado aplicar los principios de la SFBT. En este estudio, el personal también se benefició de debates del MDT que lo invitaban a fijarse en lo que iba bien, lo que coincide con las directrices de práctica de la SFBTA, que piden a profesionales identificar «lo que ya están haciendo que funciona» (SFBTA, 2012). Es probable que este tipo de reuniones centradas en las fortalezas favorezcan aún más el pensamiento basado en las fortalezas y su posterior aplicación.

Implicaciones para la investigación

Hasta donde sabe el equipo de autores, este fue el primer estudio que utilizó un enfoque de teoría fundamentada para explorar las experiencias del personal médico que recibe una formación breve en SFBT. Aunque algunos de los resultados de este estudio coincidieron con los de estudios anteriores (Cunanan & McCollum, 2006; Seko et al., 2021; Smith, 2011; Stark et al., 2018), se identificaron varios hallazgos novedosos que merecerían una exploración más profunda.

En primer lugar, se identificaron varios factores que favorecían el interés y la motivación para asistir a la formación en SFBT. Aunque en nuestro estudio no identificamos diferencias específicas entre los miembros del personal que se habían ofrecido voluntariamente para la formación y quienes estaban obligados a asistir, para comprender mejor los factores que pueden intervenir en la motivación para asistir sería útil realizar más investigación cualitativa con entrevistas al personal que decidió no asistir a la formación. Poder identificar con más precisión por qué parte del personal decide no asistir a la formación en SFBT podría ser especialmente importante para la psicología clínica que intenta construir equipos y culturas de servicio más favorables al enfoque centrado en soluciones.

En segundo lugar, este estudio indicó que las sesiones individuales de supervisión clínica podrían no ser esenciales para mantener la transferencia de la formación en todo el personal, en el contexto de un entorno centrado en soluciones que ofrezca reuniones regulares del MDT con ese enfoque. La investigación futura se beneficiaría de explorar más a fondo esta idea comparando las experiencias del personal con y sin supervisión en entornos sanitarios.

En tercer lugar, este estudio replicó investigaciones anteriores al sugerir que la conexión individual con el ethos de la SFBT era importante para favorecer su aplicación posterior. Aunque este estudio fue el primero en intentar explicar cómo esa conexión conducía a la transferencia de la formación, sus datos no permitieron explicar cómo se desarrollaba. La investigación cualitativa futura debería examinar cómo esa conexión podría resultar beneficiosa, para ayudar a quienes imparten la formación a adaptar los cursos a preferencias individuales o grupales y a gestionar mejor las distintas dinámicas de equipo. Esto podría explorarse comparando las experiencias de personal con distintos perfiles de personalidad (p. ej., con el Big Five Inventory (BFI ‐John et al., 1991)) y distintas funciones profesionales.

CONCLUSIÓN

Nuestro estudio sugiere que el personal sanitario necesita convencerse de la utilidad de la SFBT y de su propia capacidad para aplicarla antes de poder abandonar el uso del modelo médico. Si quienes imparten la formación pueden asegurarse de que las personas que asisten a los cursos hayan observado demostraciones de una aplicación exitosa del modelo antes de la formación, esto podría favorecer la motivación para asistir a la formación posterior e implicarse en ella. Modelar una aplicación realista de la SFBT, pertinente para el servicio concreto, probablemente ayudará a desactivar las expectativas poco realistas. Por último, quienes imparten la formación y pueden invertir tiempo en desarrollar entornos favorables al enfoque centrado en soluciones pueden contrarrestar los efectos perjudiciales de diversos obstáculos sistémicos y favorecer la confianza y la transferencia de la formación a largo plazo.