1. Introducción

«En 1978, tras sentarnos detrás del espejo y ver a nuestro equipo (en el Brief Family Therapy Center) trabajar con clientes presentados como “muy resistentes” por quienes los derivaban a terapia, y ver a esos clientes cooperar de buen grado con nosotros, decidimos que hacía falta un poco de violencia conceptual, y así asesinamos la resistencia».

(Párrafo inicial de Resistance Revisited, Steve de Shazer, 1989) [1]

En este artículo presentamos lo que entendemos por conversación centrada en soluciones (CS) y sugerimos que, comparado con los modelos tradicionales relativos a las conductas desafiantes, este enfoque ofrece una perspectiva distinta. Una perspectiva que no niega que los jóvenes se enfaden y a veces se sientan incapaces de controlarse, sino un enfoque que intenta dar a esa energía algún tipo de uso. A efectos de esta exploración, nos referimos principalmente a los jóvenes que encajan en las categorías no violentas de la mayoría de los modelos de conducta desafiante (autolesiva, destructiva, disruptiva, pasiva), y no a los jóvenes que son habitualmente violentos per se. El NHS (National Health Service, el sistema sanitario público de Inglaterra, Reino Unido) define la conducta desafiante, tanto en la infancia como en la edad adulta, como la conducta que «pone en riesgo a la persona o a quienes la rodean, o conduce a una peor calidad de vida».

Durante los últimos 10 años hemos participado en la supervisión semanal de profesionales de la salud y de los servicios sociales que trabajan con adolescentes de 16 a 21 años. Un tema destacado es cómo deberían trabajar estos equipos con las sutiles conductas desafiantes que muestran muchos de los jóvenes. Como resultado, Anita aplicó un modelo 6D (detalles, dinámicas, dimensiones, disposiciones, dislocaciones, descripciones), una paleta de intervenciones para evaluar y analizar cómo quienes recibían la supervisión adoptaban y adaptaban la conversación CS en sus interacciones cotidianas con los jóvenes a su cargo. Este artículo tiene los tres objetivos siguientes:

Primero, explorar la noción de conducta desafiante y de resistencia, y sugerir que se trata de conductas frecuentes, especialmente en los servicios especializados para adolescentes, las escuelas y la atención de urgencias.

Segundo, presentar la idea de la práctica centrada en soluciones (CS), explorar la aplicación 6D y ofrecer seis tácticas prácticas para los equipos que trabajan con la conducta desafiante.

Tercero, recurrir a breves estudios de caso, figuras, citas de los grupos de supervisión y algunos ajustes sencillos para que profesionales, responsables de políticas públicas y el mundo de la investigación puedan sumarse a nuestra reflexión sobre lo que significa tratar con adolescentes resistentes, sus familias y los entornos de cuidado.

2. Presentación del motivo resistivo 6D y de la práctica CS

Parece que la conducta desafiante es una dimensión, una dinámica y una disposición normales y sanas del crecimiento. Esta es, sin duda, la opinión de la mayoría del personal profesional que se encuentran con ella a diario. Está ampliamente reconocido que los jóvenes tienen que chocar constantemente con los límites, de una u otra forma, como medio para que emerja un sentido de sí mismos. También en términos culturales, la sociedad parece pasar por ciclos de titulares sobre «chavales descontrolados» y por un alarmismo generalizado acerca de la cultura de la calle y sus connotaciones de odio a los padres. Sin embargo, la mayoría reconoce que la mayor parte de los jóvenes de hoy no se corresponde con esos centímetros de columna periodística ni refleja el motivo de los salvajes de William Golding [2]. De hecho, la mayor parte de la literatura profesional, y sin duda la que se ocupa de la salud y el bienestar adolescentes, reconoce, como ya se ha sugerido, que crecer requiere límites que poner a prueba. Esta forma de actuar es especialmente prominente en los detalles y la descripción de la cultura digital actual. Esta tendencia alerta a los grupos profesionales sobre una generación reacia a implicarse o demasiado asustada para opinar sobre cualquier estado de cosas dislocador pertinente, ideas que tienen la capacidad de afectar y de cambiar. Ese retraimiento, o esa actividad abiertamente frenética ante el teclado ligada a la tendencia de las redes sociales a fomentar la búsqueda de uno mismo, la autocalma, la autolesión y el pensamiento de grupo, que parece desafiar toda lógica, es adoptado y expuesto por los modelos establecidos de conducta desafiante. Estas nuevas certezas digitales muestran hasta qué punto la incertidumbre contemporánea es relativa en el amplio campo de la salud mental (concretamente los Child and Adolescent Mental Health Services (CAMHS) y los servicios de discapacidad del aprendizaje (término usado en el Reino Unido para la discapacidad intelectual)) y en los equipos profesionales que supervisamos.

Además, aunque no sea el foco principal de nuestra reflexión aquí, cuando empezamos a considerar la expansión de condiciones del neurodesarrollo como el autismo y el TDAH (trastorno por déficit de atención con hiperactividad), puede verse cómo lo que antes parecía una cuestión sencilla hoy prolifera y resulta extremadamente compleja. Cada vez más, los jóvenes y el personal que los cuida están expuestos a más y más, se espera de ellos más y más y, en consecuencia, responden más y más. Así, el abanico de lo que constituye la resistencia de la conducta desafiante va desde la violencia física real hasta negarse a levantarse de la cama. Como ya se ha señalado, nuestra exploración CS se ocupa de esto último, porque hemos descubierto en nuestra propia práctica CS que no es que la conducta desafiante contemporánea sea necesariamente algo que patologizar o tratar, sino algo que, como en el judo, tiende a acompañar el golpe. Parece que la resistencia con la que se encuentran los equipos no es la misma que sus expresiones predigitales. El nuevo momento es sutil, inducido por la multitud, y simula toda una serie de deslizamientos a la izquierda que informan, ocupan y consumen las capacidades de resistencia de jóvenes que pueden publicar comentarios anónimos día y noche sobre situaciones globales que pueden excitarlos, pero sobre las que probablemente nunca tendrán autonomía ni influencia.

«Es como si nuestro equipo siguiera usando a Freud para explicar por qué Tom no se levanta de la cama», dijo Sally.

Los grupos guardan silencio, mirándose los pies.

«¿Tendría móvil Carl Rogers?», bromeó John para aligerar el ambiente.

Así pues, si la naturaleza de la resistencia está cambiando, también cambia, en consecuencia, la manera en que el personal profesional se encuentra con sus sutilezas dinámicas.

3. Detallar la conducta desafiante y la noción de resistencia CS

En conjunto, lo que el personal profesional piensa de la conducta desafiante se ha mantenido estable y cada vez mejor investigado y definido. Así, la idea de riesgo es lo que determina de inmediato si una persona joven está dispuesta y en condiciones de acompañarnos durante una hora de consulta CS. Esta es en parte la razón por la que no se exploran aquí los tipos de conducta violenta, suicida y amenazante, porque su carácter agudo merece otra conversación; pero la idea de «calidad de vida» y lo que sigue es sin duda un tema constante en lo que dicen los equipos: «También puede afectar a su capacidad para participar en las actividades cotidianas. La conducta desafiante puede incluir: agresividad, autolesiones, conductas destructivas y conductas disruptivas» [3,4]. Aunque existen variaciones en las definiciones y la terminología (como conducta que desafía; dificultades emocionales, conductuales o de salud mental; conducta preocupante; trastornos de conducta; conducta de malestar), en la supervisión existe un acuerdo general en que la conducta desafiante es una conducta resistiva que, en otros tiempos, podría haberse considerado debida a la persona, al carácter y/o a los rasgos [5,6,7,8]. Del mismo modo, la mayoría de los grupos de supervisión reconoce que «conducta desafiante» es el término preferido para describir a las personas con discapacidad del aprendizaje, mientras que las demás terminologías se usan en general para adolescentes con o sin trastornos de salud mental. Resumimos la conducta desafiante en la figura 1.

A efectos de este artículo, partimos de que la noción de resistencia se entiende como una conducta no violenta hacia los padres y las relaciones cercanas, como el profesorado y otras figuras de autoridad, incluidos hermanos y pares. Aunque no hay una definición consensuada, suele describirse como una forma de conducta en la que adolescentes abusan de su poder para dominar, coaccionar y controlar física o psicológicamente a sí mismos y a otras personas [9,10,11]. Coogan [12] ofrece una historia útil de esta noción y llama la atención sobre la falta de una definición consensuada; pero, como dato a tener en cuenta y algo que se vive cada vez más en línea, el mundo parece más enfadado y más dividido que nunca (de ahí la aplicación de un esquema 6D flexible para evaluar cómo influye la supervisión CS en los grupos profesionales). Más recientemente, la violencia doméstica [13] y la conducta antisocial y la actividad delictiva [14,15], incluida la conducta delictiva juvenil [16], se han investigado ampliamente [17] en relación con la resistencia. Como para subrayar la enormidad de la cuestión, de sus causas y de su posterior tratamiento, Moulds y su equipo [18] se preguntan con razón si la resistencia se entiende mejor dentro del sistema de justicia juvenil que dentro de estructuras como la unidad familiar, los servicios sociales locales y/o los CAMHS especializados. Así pues, y a modo de resumen, la cuestión de la conducta desafiante, y en particular la noción de resistencia como algo no violento pero perjudicial para la calidad de la vida cotidiana de una persona joven, sigue siendo, y probablemente siempre será, una cuestión académicamente controvertida, lo que nos lleva a la idea de que, si la resistencia no va a desaparecer, no se ha transformado y es inevitable, ¿de qué maneras trabajan con ella los equipos y la tienen en cuenta?

3.1. La disposición y la descripción de la resistencia

«Lo que también odio es el enfurruñamiento», dijo John, «ya sabes, a veces durante días; es peor que guardar rencor».

«Ya lo sé», dijo Jack, «prefiero que exploten o algo así».

Los grupos guardan silencio.

«Es todo lo que leen en internet, ¿no?», dijo John, que por fin parecía resignado al fracaso.

Cuando se busca la conducta resistente no violenta en la literatura sobre adolescentes, encontrar un consenso no solo es imposible, sino desconcertante, como se ve en la figura 2. La resistencia se discute en exceso en los adolescentes como característica del desarrollo que, junto con la adaptación, es central en esta etapa de la vida para la socialización y la formación del yo autónomo. Desde los enfoques psicológicos tradicionales, pasando por las ideas sobre raza y las feministas, hasta las teorías queer, la resistencia adolescente se explora ampliamente en diversos contextos y sobre distintos telones de fondo teóricos. La resistencia no violenta rara vez se explora como una conducta adolescente significativa per se, pero sí en relación con un número creciente de cuestiones que definen lo social, como la ética de comer carne [19], la difusión de información personal en línea [20] y la educación financiera [21]. Son las madres y los padres, las personas cuidadoras y el personal profesional quienes a menudo se quedan rascándose la cabeza ante las posiciones vulnerables en las que los jóvenes pueden ahora ponerse y ante el carácter díscolo de las batallas que libran para resistir y «encajar» [22,23]. Y, por último, olvidamos mencionar que diversos tipos de resistencia de niños y adultos también están bien documentados en relación con los servicios de salud y sus profesionales. Van desde las citas perdidas repetidamente y las reuniones de padres en la escuela interrumpidas hasta la negativa pasivo-agresiva y la conducta de no adherencia [24,25].

3.2. Teorías tradicionales y respuestas en el trabajo con la resistencia

«Y luego no para de escalar», dijo John, «una cosa lleva a la otra y, antes de que te des cuenta, ha tirado los zapatos contra la ventana», imitando el gesto de lanzar.

«¿Y aun así pensaste que debía de haber una buena razón para esto?», dijo Anita.

«Bueno, no sé si la razón era buena, pero me acordé de tu idea de que debía pensar en la elasticidad y pensé: ahhh, bueno, le daré tiempo, no necesariamente para calmarse, sino para ponerse al día, por así decirlo».

Queremos empezar a cerrar esta primera mitad considerando que el número de teorías propuestas para explicar la conducta desafiante y la resistencia es considerable, de modo que este artículo no puede hacerles justicia. No obstante, podemos afirmar con confianza que una gran parte de la psicología y de la práctica con adolescentes se basa en supuestos estructurales y causales sobre los adolescentes y su conducta, desde Freud y Bandura, pasando por Piaget y Erikson, hasta Wermer, Garmezy y Rutter. La mayoría de los libros esenciales sobre desarrollo y conducta infantil recogen las teorías más destacadas, como Child and adolescent psychiatry de Rutter y Taylor [26], Developmental psychology: childhood and adolescence de Shaffer y Kipp [27] o Child development theories and critical perspectives de Shute y Slee [28]. Lo esencial de una consideración tradicional de la resistencia procede de una visión del mundo estructural. Para muchas personas atendidas, así es como se vive: los niveles de frustración, la ira, el miedo y los estados de baja activación.

Aunque hay muchas vías hacia la intervención, las teorías tradicionales comparten el objetivo de intentar identificar la causa o la razón de la conducta, así como de establecer una teoría correspondiente, como resumimos en la figura 2. Este enfoque se basa en la aspiración a una cura. Solo se necesita una cura si existe una conducta normal, real o percibida. Al igual que las definiciones anteriores, que consideran la resistencia y la conducta desafiante como conductas más bien dañinas, la mayor parte de la formación y de las intervenciones profesionales apunta a la corrección de estas conductas. No deberíamos culpar al personal profesional ni a los servicios especializados como tales. Al fin y al cabo, la actitud de la sociedad no ha cambiado mucho. La supresión, o al menos la reducción y la modificación de la conducta, los actos y el habla desafiantes, sigue siendo la expectativa y, por tanto, la respuesta más común en los servicios de discapacidad del aprendizaje y de salud mental. Esto sigue siendo así aunque la mayor parte del personal profesional actual reconozca que la conducta no es más que otra forma de comunicación.

Las teorías tradicionales parecen dividir convenientemente el mundo de los adolescentes en ámbitos opuestos aparentemente sencillos, como el mundo externo y el interno, resistencia frente a rebeldía, opresión frente a empoderamiento, resiliencia frente a vulnerabilidad, o factores de riesgo frente a factores de protección. Estos enfoques tradicionales, principalmente psicológicos, tampoco escatiman en hallar causas, o al menos factores que contribuyen a tales conductas, en forma de rebeldía contra los padres, signo de padres ausentes, familias disfuncionales, barrios desfavorecidos, trauma infantil, malas relaciones, formas de negligencia, problemas de comunicación, causas ambientales, presión de los pares, falta de un modelo, diferencias culturales y, las más de las veces, resistencia al cambio. Esta teorización puede resultar reconfortante, pero en la supervisión de los equipos (como puede verse en las citas) suele haber un sentimiento resignado de fracaso, frustración y la percepción de que la resistencia no puede utilizarse de ninguna manera positiva. Así que empezamos a sugerir que, como equipo, acordaran aplicar cierta «elasticidad» al tratar la «necesidad» de los jóvenes de resistirse como lo hacen (figura 1). Que la resistencia es comunicación y que, si se les da la oportunidad, los jóvenes podrían empezar a aprender un nuevo lenguaje, como sugerimos en los párrafos siguientes y en la figura 3. Lo que significa que quizá la verdadera resistencia había que verla en la negativa de los equipos a cambiar, adaptarse y colaborar con la naturaleza cambiante de la oposición. En nuestros enfoques e intervenciones habituales existe el supuesto de una oposición de algo contra otra cosa o contra otra persona. La figura 2 descompone en sus ingredientes clave las principales teorías de la conducta desafiante, a la izquierda, y las respuestas tradicionales y típicas, a la derecha. En cambio, el enfoque 6D-CS centrado en soluciones, tal como se resume en la figura 3 y la figura 4, adopta una postura más curiosa: se resiste a encajar la conducta de los jóvenes en esas casillas y se centra en la excepción, en cómo podría ser útil, valiosa o al menos necesaria por el momento.

3.3. La práctica centrada en soluciones (la resistencia es resiliencia)

«A veces es como si quisiera gritarles que se callen de una vez», dijo Sally (enfermera de plantilla).

«¿Qué te lo impide?», preguntó Anita [haciendo una pausa para formular de manera ilógica].

En la práctica centrada en soluciones, la resistencia no violenta es una herramienta fundamental en el arsenal de la existencia y, las más de las veces, de la supervivencia. En la práctica centrada en soluciones, la resistencia es resiliencia. A partir de nuestros años de práctica e investigación CS en salud mental y discapacidad del aprendizaje con adolescentes, sugerimos que la conducta resistente (recordando que hemos descartado la conducta violenta) y las formas pasivas de conducta desafiante (en particular el silencio, el enfurruñamiento y el retraimiento) pueden pensarse como la capacidad de mantenerse resiliente ante los desafíos. En lugar de presuponer la lógica y la sensatez, probablemente correcta, de que esa conducta infantil estorba, hemos empezado a plantear la hipótesis de que no es más que un pequeño fragmento de la persona joven, que no es característico de su personalidad per se. En el sentido de que sus payasadas insensatas y quizá autocomplacientes son «una etapa» a la vez que un intento ilógico, pero en cierto modo razonable, de comunicar, renegociar y «cambiar» estratégicamente. Aunque no tenemos pruebas y no podemos ofrecer ninguna certeza de que, más allá de proporcionar un menú de «sí se puede» de las cosas que los adolescentes deberían hacer para fastidiar a sus padres, a quienes los cuidan y a otras personas significativas, nuestro replanteamiento CS sea poco más que sacar la lógica de la teoría de la conducta desafiante y sustituirla por la esperanza, somos conscientes de que esto requiere muchas explicaciones.

En su artículo «The Death of Resistance», Steve De Shazer [29] sostenía que los clientes en terapia suelen tener una buena razón para decir y hacer lo que hacen, de modo que lo mejor es que la persona terapeuta actúe de una manera que favorezca la cooperación y, en consecuencia, genere optimismo. Ahora bien, esto no supone ignorar que los adolescentes pueden no tener el conocimiento o los recursos para hacerlo mejor y que también necesitan límites, sino sugerir que su visión del mundo es probablemente lo que determina la sutil resistencia y las cosas molestas que hacen y que los profesionales consideraríamos algún tipo de conducta desafiante. Por eso, en nuestra práctica CS, buscamos colaborar de manera que los jóvenes tengan el espacio para hacer emerger «los medios» para dislocar y cambiar su visión del mundo y construir conductas diferentes y, esperamos, más positivas, que no figuran en la figura 1. Debemos explicarlo mejor: primero, el principio de que, en general, y si se les da la oportunidad, los jóvenes cooperarán; segundo, suelen responder a la confrontación con resistencia, por lo que es mejor que el profesional adopte una postura curiosa; tercero, se les invita a sumarse a un intento colaborativo de «enseñar a la persona terapeuta y al profesional»; cuarto, la ampliación «sin balón» de su vocabulario CS (no resultado directo de las acciones, sino algo que ocurre como efecto o acumulación de una serie de acontecimientos, por lo general imprevisible de antemano pero que parece obvio en retrospectiva), para que poco a poco puedan tomar mejores decisiones; quinto, empezar algo nuevo a partir de lo mejor de sí mismos; y sexto, responder al silencio como una táctica de acompasamiento de la colaboración, como se muestra en la figura 2.

3.4. La práctica 6D centrada en soluciones en el trabajo con la resistencia

«Así que tu esperanza es no tener que seguir castigándolo; ¿qué más?», preguntó Anita.

«Le dije que si se emborracha una vez más y vuelve a casa borracho, se va», dijo Sally. [reflexionando para formular] «Ajá, ¿y eso cómo es?», preguntó Anita.

«Porque eso es exactamente lo que debería estar haciendo», dijo Sally [desconcertada por la pregunta].

«No, ¿cómo es que no lo amenazaste con más castigo?» [la diferencia entre la mejor esperanza y la realidad percibida].

Queremos continuar ahora destacando cómo la práctica 6D de Anita ofrece un modelo para repensar la colaboración CS en grupos de profesionales que se relacionan entre sí y consigo mismos a raíz de los detalles, las dimensiones, las dinámicas, las disposiciones, las dislocaciones y la descripción que desencadena la conducta desafiante. La supervisión que Anita realizó con equipos residenciales y comunitarios que atendían a adolescentes de entre 16 y 21 años suscitó a veces debates encendidos entre sus miembros. No hay nada mejor que la conducta desafiante de los jóvenes para poner de manifiesto la dinámica y la disposición del grupo. Estos conceptos son los primeros de un modelo emergente que llamamos 6D. Las descripciones nos ayudan a explorar con curiosidad los numerosos factores que intervienen (detalles) y la naturaleza de las conexiones entre ellos (dimensiones) para advertir qué soluciones podrían surgir de estas interacciones (dinámicas). El 6D nos ayuda a aceptar las cosas que no podemos cambiar, o al menos no ahora (disposición), y a ver dónde hay oportunidades para los mejores pasos siguientes y las acciones futuras (dislocación). Dicho de otro modo, el 6D considera a todos los humanos, objetos, ideas, conductas y discursos posibles, como la comunicación y la colaboración. Las dimensiones nos recuerdan que los detalles tienen un alcance que refleja la naturaleza estructurante de la diferencia y de la humanidad para hacer operativos en la colaboración factores ilógicos e incluso imaginarios. Estas dimensiones y detalles, al interactuar entre sí, tienen la capacidad de componer una gama de dinámicas entre profesionales y, de hecho, de conductas que nos llevan a abandonar o a subrayar supuestos prematuros sobre lo que podría ser posible. La disposición es una fuerza constitutiva que forma, moldea y ordena (entre otras cosas) el sentido de control y de alcance de los actores, mientras que la dislocación nos da medios para centrarnos en las oportunidades y las posibilidades de cambio. Las descripciones son ensamblaje estético, lógicas y, en CS, justificación en las conversaciones, que proporcionan una base para la colaboración, las negociaciones, el cambio y la coautoría de nuevas realidades. La figura 4 ofrece un breve resumen del modelo 6D.

Sea cual sea la definición y la terminología, la resistencia y la conducta desafiante adolescentes son conductas frecuentes en los servicios sanitarios y sociales y en la comunidad, incluidas las escuelas. Los adolescentes aprenden también rápidamente que las conductas desafiantes tienen consecuencias y se exponen a castigos de formas diversas, principalmente visibles. Estas sanciones van desde el ingreso en unidades de hospitalización, pasando por la expulsión de la escuela y el aislamiento en la comunidad, hasta la pérdida de privilegios, las peticiones rechazadas y las perspectivas frustradas. Las consecuencias pueden ser más graves y traducirse en pérdidas físicas, emocionales o económicas. Entonces, ¿qué opciones tienen los adolescentes para afrontar los desafíos y mantenerse resilientes? Sugerimos que el silencio, la sonrisa y otras formas no violentas de conducta desafiante pueden servir a los adolescentes como medio de resiliencia en muchas situaciones cuando se miran a través de la lente de la práctica centrada en soluciones.

4. Nuestra teoría centrada en soluciones en la práctica

«Así que pensé: si todo el mundo lo está probando, ¿por qué no?», dijo Sally.

«¿Qué más?», dijo Anita.

«Bueno, respiré hondo y, sin decirlo, pensé: voy a dejar que Tom enseñe a quien lo confronta, y ya está. Creo que él pensó: pero ¿qué demonios…?».

«¿Qué pasó?», dijo Anita.

«Durante toda la hora en que siguió en la cama, no lo presioné, y él se preguntaba qué era diferente», reflexionó Sally.

«Así que estabas poniendo la diferencia a trabajar», dijo Anita, «ya sabes, la idea de que empezar algo nuevo puede alterar las viejas formas de comportarse».

A lo largo de los años hemos supervisado a numerosos equipos que han presenciado muchas conductas adolescentes que no encajaban fácilmente en ninguna de esas casillas, las teorías existentes y a menudo aisladas que resume la figura 4. El silencio e incluso la sonrisa son algunas de ellas. Además, incluso cuando la intervención se aplicaba desde el lado derecho de la figura 4, derivada de la conducta observada y de las teorías, muchas de las cuales figuran en el lado izquierdo de la figura 4, a menudo no alcanzaba los ideales de un cambio de conducta positivo, de apoyo y productivo que se tradujera en una mejor calidad de vida para los adolescentes. Si funcionara, no tendríamos un gran número de adolescentes que reinciden y que vuelven a ingresar en unidades especializadas de hospitalización. Lo cierto es que quienes se dedican a la psicología y otras personas que trabajan en este ámbito prefieren ocultar que, en situaciones reales, el personal profesional se enfrenta a menudo a conductas sorprendentes, complejas e inesperadas. De hecho, en la vida cotidiana, ya estemos en una planta hospitalaria o en un centro residencial, en una vivienda con apoyo, en un entorno comunitario o en el aula, rara vez estamos en condiciones de identificar una o dos leyes universales y generales de la conducta humana aparentemente correspondientes en el lado izquierdo de la figura 4, de observar el tiempo suficiente los rasgos del lado derecho de la figura 4 y de considerarlos después todos junto con la conducta observada que se ve en la figura 1. Esto se debe en parte a que apenas existen leyes generales en lo que respecta a la conducta humana. ¿Cuál es la función del silencio? ¿Cuál es la causa del silencio? ¿Qué ve el personal profesional? ¿Qué aspecto tiene el silencio? El personal profesional tampoco tiene forma de conocer todos los hechos de la conducta observada, incluida la historia de la persona, su familia, su entorno, su situación económica y todo lo demás, para relacionarlos con una teoría probable. En el mejor de los casos, podemos proponer que algo puede ser así, experimentar con una intervención, evaluar, analizar, revisar y seguir adelante. Hacer lo mismo o hacer otra cosa. Sigamos con Tom en una situación diferente. Alguien observa la conducta de Tom: personal de enfermería, de psicología o de cuidados, una persona profesional del trabajo social o alguien que está de compras en un centro comercial.

«…Tom se detiene de repente. Mira hacia abajo, hacia arriba y a su alrededor. Al instante siguiente, Tom se agita visiblemente. Empieza a gritar. Su cuerpo retumba, sus gestos se vuelven caóticos. Su conducta molesta a los demás. Coge una lata vacía y la tira. Su cuerpo tiembla. Su voz es fuerte y agresiva…»

4.1. La disposición de hacer la diferencia

En este caso, establecer que la conducta de Tom es desafiante no generaría un debate muy controvertido. Para poder responder a la conducta de Tom con una intervención o una solución, los enfoques tradicionales siguen una de dos vías. La primera opción es buscar una regla, una teoría como todos esos ideales psicológicos del lado izquierdo de la figura 4, que sostenga que las conductas pueden separarse en causas y efectos. Un ejemplo podría ser que Tom está angustiado. Tom ha aprendido que la agresividad y los gritos son formas de lidiar con la frustración. Tenemos los «hechos» (gritos, agresividad, lanzamiento de objetos, movimientos corporales rápidos) que se corresponden con la teoría (conducta aprendida o condicionamiento) si además sabemos, o, como suele ocurrir en la vida real, suponemos, que el padre de Tom se comporta de la misma manera. Una teoría o un puñado de teorías, algunos «hechos» y la observación nos dan un caso, una intervención y un resultado. Algunas personas profesionales rechazarían este enfoque y optarían por la segunda opción más popular. Primero, reúnen tantos «hechos» como sea posible sobre la conducta observada de Tom. Parten del lado derecho de la figura 4. ¿Con qué fuerza grita Tom? ¿Cuánto dura? ¿Se repite? ¿Fue Tom agresivo consigo mismo? ¿Con otras personas? ¿Con ambos? ¿Dónde y cuándo ocurrió? Después, hacen coincidir los «hechos» con una teoría correspondiente o elaboran una nueva, normalmente como mezcla de teorías existentes. Esta combinación «aleatoria» puede ser problemática si el personal profesional no es consciente de los supuestos subyacentes de esas teorías, incluido lo que puede y no puede mezclarse. En cualquier caso, una vez más, tenemos un caso, una intervención y un resultado. Irónicamente, en ambos casos la intervención efectiva puede ni siquiera ser diferente ni estar conectada lógicamente. En ambos casos, puede que se medique a Tom. Puede que se saque a Tom del centro comercial. Se deriva a Tom a un terapeuta.

En la práctica centrada en soluciones, no nos importan mucho las teorías existentes para encontrar los hechos que encajan, ni los hechos aparentes para hacerlos coincidir con una teoría. Tenemos, por un lado, herramientas o intervenciones limitadas que utilizar y, por otro, adolescentes únicos y su conducta en tiempos y espacios diferentes. También hemos aprendido que, en situaciones reales, no tenemos todos los hechos, por buena que sea nuestra evaluación. La mayor parte del tiempo ni siquiera tenemos una evaluación antes de tener que actuar y hacer algo. En la práctica centrada en soluciones, no escogemos a la carta una o dos teorías. El divorcio, la falta de una figura paterna o crecer en una familia disfuncional no generan necesariamente problemas de ira en Tom. Al contrario, en una familia de cuatro aparentemente perfecta, Tom podría seguir gritando en medio de un centro comercial. El pasado no ata una respuesta al presente sin reservas, como mínimo. No suponemos gran cosa sobre los gritos de Tom. Lo único que necesitamos es una hipótesis, el mejor paso siguiente y una posible solución. Consideramos varias opciones. Una de ellas podría ser que los gritos de Tom son fuertes. También podríamos observar la duración y la intensidad de sus gritos. Podríamos preguntar por su familia o su situación económica. Sin embargo, a diferencia de los enfoques tradicionales, no depositamos demasiada fe ni en las teorías existentes de la conducta como punto de partida ni en los hechos observados.

4.2. Las teorías dislocadoras del cambio

Aunque este artículo no tiene espacio para profundizar en los supuestos que la práctica centrada en soluciones orientada por el 6D formula sobre la realidad de la práctica profesional per se, nos pareció necesario ofrecer en este párrafo algunas figuras teóricas cuya obra y filosofía sustentan su posición metafísica. Esta consideración teórica se centra en la conectividad (más que en las estructuras binarias y oposicionales del lenguaje) que constituye la conducta adolescente y los equipos. Así, el 6D nos ha proporcionado descriptores para repensar la idea de que la resistencia es una cosa y los equipos otra, con sus propias resistencias locales y disposiciones dinámicamente complejas. Hay peleas internas, celos y rivalidades que, dimensionalmente, impiden que el personal profesional sea honesto de manera conectiva. Hay relatos impuestos y a menudo tácitos que refuerzan conductas institucionales que preservan prácticas habituales, de modo que las dislocaciones en forma de ideas innovadoras, como las seis tácticas, parecen demasiado vagas o desaconsejables. Pero hemos comprobado que muchos equipos reconocen que su resistencia refleja la de los jóvenes a su cargo. Una de las diferencias clave entre los enfoques tradicionales y la práctica centrada en soluciones es que esta última no necesita una teoría de fondo universal ni observaciones completas. La práctica CS y 6D establece el caso probable, sabiendo que hay muchas otras respuestas posibles. Permanece abierta, flexible e incluso revolucionaria en su respuesta al adolescente y al trabajo en equipo. Buscamos oportunidades para ser creativos y receptivos con los equipos en el centro. El uso cotidiano de la «mejor conjetura» o la «corazonada» no está lejos de resumir la práctica 6D centrada en soluciones, y a menudo se esgrime como crítica al enfoque. Preferimos hablar de la ciencia y el arte del cuidado de adolescentes y del trabajo en equipo, en el que la práctica centrada en soluciones y el esquema 6D ofrecen un marco para el arte. Lo cierto es que, al observar la colaboración de un equipo como hacemos con la conducta adolescente, ya sea una conversación enérgica o un silencio, solemos poder construir muchas hipótesis sobre lo que un equipo necesita, pero solo una o unas pocas se seleccionarán como las que «mejor explican» la conducta observada, para examinarlas más a fondo. Esto se debe a que, como en el caso de Tom, los signos de conducta desafiante en un entorno corriente (el dormitorio), tanto si implican materiales (lanzar objetos) como abstracciones (quedarse callado) o discursos (gritar), pueden ser ambiguos, ilusorios, lógicos o creíbles, y lo mismo ocurre con la colaboración de los equipos. De hecho, en situaciones reales, el personal profesional rara vez se encuentra con hechos estadísticos, genéticos, familiares o de otro tipo, sino con signos (materiales, abstractos, discursivos) y con asociaciones semióticas, más que formales y lógicas, entre ellos. Por eso, un número creciente de voces teóricas y profesionales contemporáneas sostiene, como Magnani [30], Lipton [31], Locke et al. [32] y Shank [33] —en la línea de la filosofía de Baudrillard [34], de Latour [35] o de Law [36]—, que en la vida cotidiana no deberíamos buscar verdades mediante un razonamiento universal, sino significación y conexiones.

5. Discusión: los detalles son «hermosos por derecho propio»

En la práctica, cuando la conducta adolescente se considera desafiante y problemática, las personas expertas entran en el mundo infantil. Observan, evalúan y juzgan. El personal profesional rara vez, por no decir nunca, está encerrado, salvo en sus rivalidades. Los adolescentes sí. Nuestra tarea consistía en utilizar las seis tácticas CS para ampliar la confianza y la motivación del equipo y, finalmente, el cambio en su enfoque. Hemos obtenido grandes resultados en la parte científica de la conducta adolescente. Disponemos de estadísticas sobre los adolescentes, como grandes recopilaciones de factores de riesgo y de protección, entre ellos la situación económica, la educación, las predisposiciones biológicas y las influencias ambientales, como el barrio, la extensión de los espacios abiertos, el tipo de vivienda o la cercanía a la escuela. De hecho, la ciencia del siglo XX puede caracterizarse por la obsesión de encontrar cada factor minúsculo y separado. También tenemos muchas teorías. Solo Davis y su equipo [37] identificaron 82 teorías de la conducta y del cambio de conducta en las ciencias sociales y del comportamiento en su revisión exploratoria. Las personas profesionales, por igual, deben ser capaces de identificar las decenas de factores posibles, así como las teorías, y después volver a unirlos para no olvidar a Tom en el proceso. Las conversaciones curiosas aumentan la conciencia de todas estas dimensiones y dinámicas de los detalles que podrían intervenir en su interacción, percibida como de confrontación, con Tom y otros jóvenes. La disrupción no es la única táctica que utilizamos para ayudar a inspirar y empujar suavemente al equipo a plantearse dar la vuelta a su enfoque de arriba abajo y de dentro afuera; también está la oportunidad que les dimos de enseñarnos, a quienes supervisábamos, todo lo relativo a la conducta de los adolescentes.

El silencio colaborativo acompasa y acompaña la disposición de los miembros del equipo a advertir las divisiones en su trabajo con los jóvenes, reflejadas en el trabajo en equipo y en las conversaciones entre ellos. Aunque los miembros del equipo vuelven a menudo a su mundo seguro, como hacen los adolescentes, la colaboración también empieza a sintonizar con la idea de qué pasaría si no existiera algo así como la oposición o la resistencia, como se ilustra en la figura 4. ¿Y si tampoco existiera algo así como la resiliencia? ¿Y si lo único que tuviéramos fueran adolescentes? Si la resistencia es una forma de existir, una forma de sobrevivir, más que una conducta desafiante, entonces es también una forma de prosperar. Como profesionales CS, somos más que conscientes de la cruda realidad de que nuestro lenguaje cotidiano funciona mediante binarismos para dar sentido al mundo que nos rodea, creando categorías y oposiciones y, por tanto, orden. No hay nada malo en ello. Solo tenemos que recordar, en primer lugar, que de ahí no se sigue lógicamente que el mundo mismo exista de forma binaria, como resistencia frente a resiliencia. Utilizamos esta herramienta 6D aquí, en este artículo, y en la práctica porque es cómoda y ayuda a digerir simbolismos y materiales complejos. Aunque adolescentes y profesionales experimentan constantemente el poder del lenguaje, quizá sean menos conscientes de su capacidad de afectar. De ahí, en segundo lugar, que la importancia de la ampliación sin balón y de la elección cuidadosa de las palabras y las preguntas en la supervisión y la colaboración de los equipos, como ilustran las breves conversaciones, sea tan esencial para nuestras tácticas y para las tácticas de los equipos en el trabajo con adolescentes.

En la supervisión grupal, los detalles son el primer ámbito de la práctica 6D centrada en soluciones para explorar la diferencia entre cómo parecen las cosas y cómo son. Tom y otros jóvenes plantean dilemas complejos al equipo. Siguiendo con la idea de que los equipos son como la conducta de los adolescentes, puesto que no hay oposición sino un continuo, y de que los miembros del equipo forman parte de la intervención, los equipos son complejos y hermosos por derecho propio. El 6D intenta hacer lo lógicamente opuesto a los enfoques científicos, porque recurre a la mejor explicación. En lugar de criticar al equipo, intenta «poner el desafío a trabajar». En lugar de dirigir, altera. En lugar de buscar causas y razones, hace preguntas. ¿Cómo ves, Sally, lo que ves cuando observas a Tom? Para considerarse desafiante, una conducta tiene que ganarse el derecho a ser detallada dinámica y dimensionalmente. Lo mismo ocurre con la colaboración del equipo. Por tanto, el silencio no siempre es una protesta deliberada, ni resultado del miedo o la ansiedad, sino quizá otra cosa que, sin duda, aparece en buena parte de la supervisión grupal de los equipos. No tenemos forma de saberlo con certeza.

Ssssshhhh: el silencio y poner el desafío a trabajar en la práctica con adolescentes — tácticas CS, el uso del 6D y cómo esquivar la noción habitual de resistencia y resiliencia

Recapitulando, la práctica 6D centrada en soluciones (detalles, dinámicas, dimensiones, disposiciones, dislocaciones, descripciones) es una forma novedosa de trabajar con las experiencias cotidianas, incluida la manera en que los equipos trabajan con los jóvenes, sus familias y las personas que los cuidan. Durante una sesión, tanto John como Sally comentaron cómo el uso de la táctica del silencio colaborativo les ayudó a digerir y reconsiderar puntos de vista sin la habitual postura de oposición que nace de sentirse amenazados. Dicho de otro modo, cómo, para quienes estaban presentes en la supervisión grupal, el silencio puede ser una herramienta para mantenerse resiliente. Esto nos llevó a proponer una «protesta invisible» como excelente punto de partida para poner los desafíos a trabajar. Una protesta invisible es una forma de existencia adolescente, un arte en sí mismo que pone de manifiesto muchas habilidades más allá de la conducta rebelde de los adolescentes hospitalizados. En un sentir baudrillardiano [38], se muestra cómo las teorías abstractas y complejas informan la práctica, porque todo puede considerarse «simulable y simulado», ya que «la verdad, la referencia, la causa objetiva han dejado de existir». Dicho de otro modo, al aplicar los métodos 6D, el silencio o una sonrisa pueden no ser un signo de vulnerabilidad o debilidad, sino la capacidad de mantenerse resiliente. El silencio y la sonrisa son formas especialmente eficaces para que los adolescentes se nieguen a que otras personas, el personal experto de enfermería y del trabajo social y quienes hablan en nombre de esos grupos, como especialistas en psiquiatría o psicología, hablen y actúen en su nombre. Del mismo modo, para Sally y John, el silencio fue el lugar ideal para considerar de cuántas maneras puede verse, vivirse, observarse y volver a contarse la conducta de Tom en una sesión de supervisión grupal del equipo.

La colaboración en grupo sacó a la luz cómo los gritos de Tom son la respuesta a muchos ingredientes, cómo su llamada resistencia (o conducta desafiante pasiva) de no levantarse de la cama sirve al mismo fin que sus gritos (siempre que se establezca la conexión), y cómo ambos surgen de la misma mezcla, porque no son el problema, la causa ni el pasado lo que conecta necesariamente su conducta. Cómo aparecen, persisten, cambian y desaparecen las conductas de Tom depende más de cómo el equipo media los detalles y las interacciones dinámicas durante la supervisión grupal; esto dice más sobre cómo el equipo y Tom actuarán ante la resistencia y repensarán, reevaluarán y experimentarán con ideas y con lo que se consideran buenas prácticas. Al menos, así era hasta que empezaron a considerar que la supervisión CS tiene menos que ver con la verdad y más con cómo podría animarse a Tom, si se le da la oportunidad, a explorar cómo justifica sus acciones y las de los profesionales, dejando espacio para que surjan nuevas realidades. Pueden formarse nuevas conexiones porque el grupo se centra ahora en las múltiples maneras en que la verdad de Tom puede considerarse como lo que funciona. Esto implica cómo puede detallar lo que puede presenciarse y justificarse en términos de conducta, medirse, materializarse y percibirse mediante la imaginación y los sentidos. El silencio de Tom ya no es un estado pasivo, ni necesariamente una debilidad. Se convierte en una herramienta activa para repensar, reevaluar y resistir, del mismo modo que lo hicieron en su día John y Sally. Puede que los gritos de Tom tampoco sean una conducta desafiante, sino una protesta por tener que implicarse y responder de la manera que prefiere el personal profesional. A medida que avanzaba la supervisión grupal del equipo, suele crecer la apreciación de que el silencio, la sonrisa y otras formas de protesta invisible tienen el poder de cambiar las cosas. En un momento dado, Vera sugirió que el silencio podía llevar a necesidades no satisfechas, malentendidos o interpretaciones erróneas de los adolescentes. Ciertamente puede ser así, sobre todo si creemos que nuestro papel es dar respuestas definitivas y duraderas. Pero si nuestro objetivo es mantenernos resilientes, avanzar paso a paso y experimentar, como sugieren las seis tácticas centradas en soluciones, entonces no tenemos miedo a resultados que no sean ideales, que haya que reconsiderar y que haya que adaptar tarde o temprano.

La práctica CS y 6D privilegia lo que funciona como impulso y lógica principales. Además, en los enfoques tradicionales, todo lo bello, alegre y exitoso, o, en nuestro caso, silencioso, no suele resultar especialmente interesante, porque las intervenciones parecen formarse sobre un telón de fondo nada invisible de causas, factores y teorías. El punto de partida es lo que va mal, y no lo que funciona bien, o cómo es que solo fallaste en una de tus tareas y no en todas. Tampoco es necesario comprender del todo el pasado de Tom. No hace falta certeza para valorar las aportaciones de Tom. No necesitamos saber ni sentir para poder actuar. Necesitamos esperanza. Necesitamos una hipótesis con la que empezar. Necesitamos una solución que poner a prueba. La protesta invisible no solo es importante para el personal profesional, sino también como herramienta que ofrecer a los adolescentes, como intervenciones alternativas orientadas a cambiar y modificar conductas.

Una manera en que los equipos podrían empezar a utilizar las tácticas CS y el modelo 6D (véase el material complementario, figura S1) es comenzar a observar cómo se manifiesta cada uno de los seis conceptos en su práctica cotidiana. Al hacerlo, podemos hacer avanzar nuestra teorización y, cuando proceda, aplicar nuevas modalidades de práctica para niños, niñas y familias en situación de necesidad. Al hacer emerger estas herramientas, animamos a los equipos a desarrollar sus propias prácticas para que se ajusten a sus necesidades.

6. Conclusiones

Hemos intentado ser bastante temerarios en nuestro trato con las terapias ilógicas. Sin embargo, afirmarlo también es bastante engañoso, porque, aunque nuestras seis tácticas CS y el modelo 6D se reivindican ilógicos, solo lo son en el sentido tradicional. Ambas herramientas se basan, de hecho, en teorías bien establecidas y en una lógica abductiva e informal. A lo largo de este artículo hemos presentado brevemente parte de esta teoría y cómo los modelos tradicionales consideran la conducta desafiante. En resumen, concluimos que la conducta desafiante pone a prueba, provoca y desconcierta a los equipos de profesionales del cuidado más que otros trastornos, escondiéndose en la lógica de lo evidente. Nuestras tácticas centradas en soluciones ofrecen seis herramientas fundamentales para favorecer la colaboración, mientras que el método 6D cuestiona nuestra manera de pensar la conducta de los adolescentes y los equipos. Como hemos expuesto, al fin y al cabo no hay mucha diferencia entre ambos. Del mismo modo que el personal profesional forma parte de las soluciones de los jóvenes, la conducta de los adolescentes tiene la capacidad de afectar a los equipos.