Lösungsfokussierte Praxis

Die Entstehung der lösungsfokussierten Praxis (SFP) als psychologischer Ansatz in den 1980er-Jahren geht auf die Arbeit von Steve de Shazer und Insoo Kim Berg am Brief Family Therapy Centre in Milwaukee zurück (Langdridge, 2006).

Sie gilt als einzigartig und unterscheidet sich von gängigeren Gesprächstherapien dadurch, dass der Schwerpunkt nicht vorrangig auf der Formulierung und dem Verständnis der Probleme und ihrer Ursachen liegt (Iveson, 2002). Zudem verfügt die therapeutische Fachkraft über kein Expertenwissen zu den Schwierigkeiten der Klientinnen und Klienten, und formale Diagnostik steht nicht im Mittelpunkt. Entscheidend ist, das Gespräch so zu gestalten, dass die Hilfesuchenden ihre eigenen Antworten und Ergebnisse finden (Rhodes & Jakes, 2002) – durch die Erkundung von Zielen und Wünschen und die gemeinsame Konstruktion einer neuen möglichen Wirklichkeit (O’Connell, 2003).

SFP stützt sich auf den sozialen Konstruktivismus mit seinem Fokus auf das Verständnis zwischenmenschlicher Beziehungen und systemisch erzeugten Wissens (Bannick, 2007). Beeinflusst zudem von Ludwig Wittgensteins Konzept des „Sprachspiels“ – einer philosophischen Sichtweise, die den Glauben an die Wirklichkeit der Lösung im Verlauf des Gesprächs aufbaut (Ratner et al., 2012) –, betont die subjektive und soziale Natur des Wissens, dass Wahrheit und Wirklichkeit gesellschaftlich und kulturell anerkannte Konstrukte sind und nicht objektiv und feststehend (O’Connell, 2005).

Autismus und SFP

Autismus wird als heterogene neurologische Entwicklungsbedingung definiert, die durch anhaltende Schwierigkeiten in der sozialen Kommunikation, sensorische Empfindlichkeit, stark fokussierte Interessen sowie repetitives Verhalten und Routinen gekennzeichnet ist (Autistica, 2020).

Angesichts ihrer philosophischen Grundlage, mit besonderer Betonung des Sprachgebrauchs für die gemeinsame Konstruktion (Lee, 2013), könnte man annehmen, dass SFP in der Arbeit mit autistischen Menschen weniger wirksam ist und ähnliche ausschließende Faktoren aufweist wie gängigere Gesprächstherapien, etwa die kognitive Verhaltenstherapie (KVT).

Wird jedoch ganzheitlich ein Gerüst geboten und die Kommunikation angepasst – ein Feld, das zuerst Mattelin und Volckaert (2017) erkundet haben –, kann SFP es einem Kind ermöglichen, seinen eigenen „inneren Prozess“ zu nutzen, um potenziell bedeutsame Veränderungen in einem Umfeld oder Lebensbereich anzustoßen, über den es wenig oder keine Kontrolle hat (Shapiro, 1994).

Die in der SFP genutzten Vorgehensweisen stimmen mit mehreren autistischen Merkmalen überein und knüpfen an sie an:

• Ein Fokus auf konkrete gewünschte Ergebnisse, mit Betonung dessen, was die Person geschehen lassen möchte.
• Lösungen, die nicht unbedingt direkt zum Problem „passen“, sondern zur hilfesuchenden Person.
• Der Einsatz therapeutischer Pausen und von Stille, die die Verarbeitung unterstützen und Zeit zum Nachdenken lassen (De Shazer et al., 2021), da autistische Menschen unter Umständen länger brauchen, um eine mündliche Frage zu verarbeiten (Mayes & Calhoun, 2007).

Diese Elemente ähneln pädagogischen Ansätzen zur Unterstützung autistischer Kinder und brachten die Forscherin zu der Frage, ob SFP in einem schulischen Umfeld wirksam sein könnte.

Diese retrospektive Fallstudie untersuchte, ob SFP – individuell an den Kommunikationsstil angepasst – im Grundschulbereich eingesetzt werden kann, um das Wohlbefinden eines autistischen Kindes zu fördern. Ziel war es zu beobachten, ob sich das autistische Kind in einem schulischen Umfeld mit einer sicheren und vertrauten erwachsenen Person, in diesem Fall der Lehrerin, auf SFP einlassen und darauf ansprechen würde.

Fallbeschreibung

Hintergrund des Kindes

Zur Wahrung von Vertraulichkeit und Anonymität wurden Pseudonyme verwendet.

Jo war ein achtjähriges autistisches Kind, das seit der Vorschulklasse (reception) eine Förderschule besuchte. Die Lernumgebung war so gestaltet, dass sie Jos Informationsverarbeitung, das Verständnis von Emotionen, Behalten, Abrufen und exekutive Funktionen unterstützte – in Form eines differenzierten Lehrplans, zusätzlicher Erwachsener und visueller Hilfen.

Im Bildungssystem wurde Jo so beschrieben, dass es „auf einem Niveau weit unterhalb dessen, was von Kindern ähnlichen Alters erwartet wird“, arbeitete (DfE, 2015, S. 102); in der spezialisierten Umgebung blühte Jo jedoch auf, besonders bei kreativen und körperlichen Aktivitäten.

Jo sprach und war in der Lage, ein wechselseitiges Gespräch mit Gleichaltrigen und Erwachsenen zu führen. Jo konnte neue Informationen in ein Gespräch einbringen, (mit Unterstützung) über Ereignisse oder Erfahrungen reflektieren und sich mit einer erwachsenen Person unterhalten, um einfache Probleme zu lösen. Zudem ließ sich Jo als hochempathisch (empath) beschreiben: „eine Person, die eine ungewöhnlich starke Fähigkeit besitzt, die emotionalen oder mentalen Zustände anderer Menschen zu fühlen“ (Cambridge University Press, o. J.).

Jo und die Familie wurden von der örtlichen Behörde nach Section 17 des Children Act (1989) unterstützt, und Jo war als „child in need“ (Kind mit Unterstützungsbedarf) eingestuft. Jos Mutter hatte eine Vorgeschichte psychischer Probleme – Essstörung, Angststörung, Persönlichkeitsstörung – und konsumierte Freizeitdrogen; all dies hatte schon vor der Geburt von Jo und den Geschwistern begonnen. Ein multiprofessionelles Team aus Sozialdiensten, Schulpsychologie, dem Team für Menschen mit Lernbehinderung und dem Bildungsbereich arbeitete mit der Familie und gezielt mit Jo, um Gesundheit, Bildung und Wohlbefinden zu fördern. Das Department for Education (2011) betont, wie wichtig die Zusammenarbeit der Dienste ist, wenn SFP zur Unterstützung eines Kindes eingesetzt wird, damit sich die Versäumnisse nicht wiederholen, die in der zweiten Serious Case Review zum Tod von Peter Connelly beschrieben wurden (Department for Education, 2010).

Die Fachkraft

Die berufliche Position und erkenntnistheoretische Perspektive der Fachkraft ist die einer Leiterin für Outreach und Inklusion für eine Region an Regelgrundschulen und einer Lehrerin für sonderpädagogischen Förderbedarf und Behinderung (SEND). Es war ihre erste Erfahrung mit SFP im Klassenzimmer mit einem autistischen Kind.

Auf Grundlage schulischer Einschätzungen und ihrer beruflichen Erfahrung mit Jo über zwei Schuljahre hinweg ging die Fachkraft davon aus, dass Jo sprachlich und kognitiv in der Lage war, eine angemessene Wirklichkeit gemeinsam zu konstruieren und sich auf SFP einzulassen, wie in den Arbeiten von De Shazer et al. (2021) beschrieben – ein Hinweis darauf, dass SFP für Jo geeignet sein könnte.

Die Fachkraft wurde von ihrem Klassenteam unterstützt: drei Unterrichtsassistenzen, die ebenfalls seit zwei Jahren mit Jo und der Familie gearbeitet hatten. Sie hielten mögliche Kinderschutzbedenken fest und boten der Fachkraft einen sicheren Raum zur Nachbesprechung (Brief, 2010).

Die Berufsethikkodizes der European Brief Therapy Association (2021) und der British Educational Research Association (2018) wurden eingehalten.

Das Umfeld

Die Intervention fand in einer SEND-Grundschulklasse statt. Die Klasse betreute 10 Kinder im Grundschulalter mit unterschiedlichen Bedürfnissen, darunter Autismus, Sprach-, Sprech- und Kommunikationsbedarf (SLCN), globale Entwicklungsverzögerung (GDD) und schwere Lernschwierigkeiten (SLD).

SEND-Klassen sind speziell angepasste Lernumgebungen, die auf die Lernstile, die sensorische Regulation, die körperlichen Fähigkeiten und die begleitenden Herausforderungen der einzelnen Kinder eingehen, damit jedes Kind sein volles Potenzial entfalten kann (Department for Children, Schools and Families, 2008).

Der Unterrichtsansatz und die Klassenumgebung der Fachkraft beruhten auf kindgeleitetem Lernen und einem Umfeld der „continuous provision“ – einem Ansatz, bei dem die Kinder ihre Lernaktivitäten selbst erkunden, lernen und auswählen, die dann vom pädagogischen Team beobachtet, gestützt und begleitet werden (Bryce-Clegg, 2015). Diese Umgebung bietet reichlich Gelegenheit für „problemfreies Reden“ in Form von Miniaturwelt-Spielen, Malen, gemeinsamem Geschichtenlesen oder Bauen und zeigt, wie SFP „der Art eines Kindes, in der Welt zu sein“ entsprechen kann (Berg & Steiner, 2003): niemals Probleme analysieren, sondern durch Versuch und Irrtum den Weg nach vorn finden.

Visuelle Hilfen

Ein zentrales Element einer speziell angepassten Lernumgebung ist der Einsatz visueller Hilfen als Kommunikationsmittel, um Wünsche und Bedürfnisse auszudrücken, das Verständnis zu verbessern, Entscheidungen zu treffen und Frustration zu verringern; sie reichen von einzelnen Bildern bis zu kurzen Videos (Johnston et al., 2003). Sie unterstützen die expressive und rezeptive Sprache eines Menschen, indem sie die Grenzen verbaler Kommunikation umgehen (American Art Therapy Association, 2017).

Bildliche Darstellungen wurden im Lauf der Geschichte genutzt, um Bedeutung zu vermitteln und gemeinsam zu konstruieren, etwa durch Hieroglyphen und Höhlenmalereien. Bilder können als Sprache fungieren, weil in ihrer symbolischen Form Bedeutung liegt, und lassen sich daher als universelles Kommunikationsmittel einsetzen. Morell (2011) stellt fest, dass bildliche Darstellungen „sowohl als Sprache dienen können als auch als Weg, Unsagbares auszudrücken und zu erkunden“. Das gilt besonders für autistische Menschen oder bei der Erkundung abstrakter Begriffe.

Die Intervention

Da es sich um eine retrospektive Fallstudie handelt, wurde keine schriftliche informierte Einwilligung von Jo und der Familie eingeholt. Zur Wahrung von Vertraulichkeit und Anonymität wurden Pseudonyme verwendet.

Die Fallstudie untersuchte, ob SFP – individuell an die kommunikativen Bedürfnisse angepasst – im Grundschulbereich eingesetzt werden kann, um das Wohlbefinden eines autistischen Kindes zu fördern. Ziel war es zu beobachten, ob sich das autistische Kind in einem schulischen Umfeld mit einer sicheren und vertrauten erwachsenen Person auf SFP einlassen und darauf ansprechen könnte.

Dieses Ziel wurde in drei SFP-Sitzungen untersucht, die sich vor allem um die besten Hoffnungen, die Wunderfrage und Skalierung drehten. Die Interventionen werden chronologisch und in der Ich-Form wiedergegeben, so wie die Fachkraft sie beschreibt.

Sitzung 1

Meine erste SFP-Sitzung mit Jo ergab sich spontan, als ich das Klassenzimmer für unsere Freitagnachmittagsaktivität vorbereitete.

Jo beschäftigte sich im Klassenzimmer mit einer Einzelaktivität, da es in der Pause dysreguliert geworden war. Jo hatte sich entschieden, sich durch selbstständiges Ausmalen und Zeichnen zu regulieren.

Wenn Jo ein Gespräch mit mir beginnen wollte, fragte es mich oft nach meiner Familie. Diesmal fragte Jo, ob mein Mann und ich uns jemals anschreien und ob ich meine Kinder anschreie. Wir sprachen darüber, warum Erwachsene sich manchmal gegenseitig und ihre Kinder anschreien, und über gesunde Wege, damit umzugehen. Jo antwortete, die Mama „schreit einfach die ganze Zeit, wegen allem“ und das mache Jo „traurig“. Jos Erfahrungen und das Verständnis eines normalen Familienlebens waren vom sozialen Hintergrund geprägt und beruhten auf der Annahme, dass Schreien als Kommunikationsform ein wesentlicher Bestandteil von „Familie“ sei.

Jo benannte keine besten Hoffnungen, wie es in einer typischen SFP-Sitzung der Fall wäre – das überstieg die selbstständigen kognitiven Fähigkeiten des Kindes –, doch ich verstand es so, dass Jo mitteilte, „was es hergeführt hatte“ (De Shazer et al., 2021). Im Grunde habe ich Jos beste Hoffnung auf Grundlage meines beruflichen Wissens und meiner Erfahrung mit Jo gerüstet. Ich denke, dass die gemeinsame Konstruktion einer besten Hoffnung auf diese Weise ein ganzheitliches und biografisches Verständnis der Person erfordert. Dies kann sowohl als Grenze als auch als Stärke der Fallstudie gelten.

Da „Hoffnung“ als Schlüsselfaktor therapeutischer Veränderung gilt (Blundo et al., 2014), nutzte ich die Gelegenheit, die Wunderfrage zu stellen, ausgehend von Jos Hoffnung auf ein ruhigeres Zuhause.

Die Wunderfrage

Ich war vorsichtig beim Einsatz der Wunderfrage mit Jo, nicht nur wegen der Kinderschutzbedenken, sondern auch, um Jos Erwartungen auszubalancieren und keine falschen Hoffnungen zu wecken (Mulawarman, 2014). Aufgrund des Autismus bestand die Möglichkeit, dass Jo die Frage wörtlich nehmen und fälschlich glauben würde, das Wunder werde tatsächlich eintreten – ein Risiko, auf das Stith et al. (2010) hinweisen.

Jo dachte sehr fantasievoll und erzählte oft kreative Geschichten, um Widrigkeiten zu überdecken. Fragen und Informationen zu verarbeiten, kostete Jo mehr Anstrengung; eine bevorzugte Zukunft zu verstehen und zu formulieren, erfordert beträchtliche kognitive Fähigkeiten: den Zeitbegriff, ein Bewusstsein für andere, eigene Meinungen und Gedanken (Droit-Volet, 2012). Deshalb habe ich zusätzlich zu „therapeutischen Pausen“ (De Shazer et al., 2021) manchmal Formulierungen weggelassen oder die vorgeschlagene Sprache durch vertraute Wörter und Begriffe ersetzt, die Jo leichter verarbeiten konnte. So habe ich zum Beispiel nicht von einer „seltsamen Frage“ gesprochen, wie in De Shazers More than Miracles (2021) vorgeschlagen, weil sie in unserem spezialisierten Umfeld nicht als „seltsam“ gelten würde; außerdem hätte sich Jo womöglich übermäßig auf genau dieses Wort statt auf die Frage selbst fixiert.

Ich begann damit, Jo zu fragen, ob ich eine Frage stellen dürfe.

Als ich die Wunderfrage stellte, merkte ich, dass Jo das Wort „Wunder“ nicht verstand; nach einer Pause, die Zeit zur Verarbeitung ließ, formulierte ich die Frage um. Jo antwortete schroff „niemand würde mehr schreien“, was man als Wiederholung der Frage und nicht als Ausdruck von Verständnis deuten könnte; der Ton jedoch, zusammen mit der Körpersprache, ließ darauf schließen, dass Jo eine wörtliche Antwort gab (Vicente et al., 2023).

Ich würdigte Jos Antwort und setzte das Gespräch fort, aufmerksam für Jos Hoffnungen und die sich entfaltende Wirklichkeit.

Man könnte die Einfachheit von Jos Antworten leicht übersehen und eine detailliertere Visualisierung anstreben. Dieser Austausch zeigt, wie sehr mein umfassendes Wissen über Jo und mein Verständnis für Jo der gemeinsamen Konstruktion der bevorzugten Wirklichkeit zugutekommen, denn die genannten Ereignisse sind für Jo von großer Bedeutung – nicht nur überhaupt zu frühstücken, sondern gerade das Lieblingsfrühstück von der Mama gemacht zu bekommen. Der Unterschied beim Frühstück vor der Schule spiegelt nicht nur den psychischen Zustand der Mutter wider, sondern auch den Verlauf von Jos Tag, das Gefühl von Sicherheit und die Fähigkeit, reguliert zu bleiben.

Während der Wunderfrage versuchte ich, Jo wieder darauf zu lenken, sich vorzustellen, was Jo selbst tun würde, wenn etwas Magisches geschähe, da sich Jos Antworten zeitweise stark darauf konzentrierten, was Mama oder die Brüder stattdessen tun würden.

Selbstwahrnehmung und Identität können bei autistischen Menschen komplex sein – manche haben ein starkes Selbstverständnis, bei anderen bleibt es begrenzt (Huang et al., 2017). Jos Selbstbild und Selbstwahrnehmung waren untrennbar mit denen der Mutter und der Brüder verbunden, und es fiel Jo schwer, sich davon abzugrenzen.

Trotz dieser Komplexität konnte Jo die bevorzugte Zukunft selbstständig visualisieren und in Worte fassen – eine Zukunft, in der Jo glücklicher und das Zuhause ruhiger war.

Jo zeigte das Ende unserer Sitzung deutlich an, indem es unvermittelt fragte, ob es draußen spielen dürfe. Jo wirkte ruhiger, glücklicher und entspannter als vor unserem Gespräch, und ich war zuversichtlich, dass unser Austausch eine positive Wirkung gehabt hatte.

Jo blieb für den Rest des Schultages positiv gestimmt, und ich plante für den folgenden Montag eine Skalierungssitzung.

Sitzung 2

Skalierung – 1. Die erste Skalierungssitzung fand am Montag nach der Wunderfrage während einer Einzelstunde mit Jo statt. Diese Zeit war Teil von Jos strukturiertem Tagesplan und für die Arbeit an den individuellen Zielen reserviert. Jo und ich befanden uns in einem ruhigen Raum ohne Ablenkungen.

Wir kamen mit etwas Zeichnen in der Sitzung an – Jos Lieblingsbeschäftigung – und führten ein wenig problemfreies Gespräch. Dabei bemerkte ich, dass Jo stärker als sonst mit dem Oberkörper schaukelte und sich nur schwer auf die Tätigkeit konzentrieren konnte. Ich gab Jo etwas mehr Zeit zum Zeichnen, um die Regulation zu unterstützen. Nach ein paar Minuten fragte ich Jo, was zu Hause besser gewesen sei.

Jo war ungeheuer aufgeregt, mir vom Wochenende zu erzählen, war körperlich sehr lebhaft und zeigte während des Gesprächs „Stimming“, indem es mit den Händen flatterte.

Stimming ist ein repetitives selbststimulierendes Verhalten, das autistische Menschen zeigen können, um sensorische Reize, Stress und Angst zu bewältigen, oder aus Freude (Kapp et al., 2019). Stimming ist vielfältig und kann Körperbewegungen wie Schaukeln oder Handflattern umfassen oder Gegenstände einbeziehen, die geschnippt, gedreht oder gewirbelt werden (McCarty & Brumback, 2021).

Ich entschied mich, die Skalierungssitzung nicht durchzuführen, da Jo dysreguliert und überwältigt wirkte und gerade starke Gefühle verarbeitete. Wir setzten unsere übliche Sitzung fort, um Jos Regulation und eine vorhersehbare Routine zu unterstützen.

Sitzung 3

Skalierung – 2. Die zweite Skalierungssitzung fand am folgenden Tag in derselben Einzelstunde statt. Jo war deutlich besser reguliert, sodass wir die Wunder-Skalierung abschließen konnten (Abbildung 1).

Um Jos Kommunikations- und Verarbeitungsbedürfnissen gerecht zu werden, musste ich den Ansatz anpassen und unser Gespräch mit visuellen Hilfen stützen. Visuelle Hilfen spielen in spezialisierten Bildungseinrichtungen eine wichtige Rolle, um die expressive und rezeptive Sprache der Kinder zu fördern (Johnston et al., 2003) – auch Brief (2019) empfiehlt ein visuelles Vorgehen. Das Gespräch auf diese Weise gemeinsam zu konstruieren, ermöglichte es uns, kleine, erreichbare Ziele zu setzen, wie De Shazer et al. (2021) vorschlagen, und flexibel, aber messbar klar herauszuarbeiten, wie die Dinge für Jo anders aussehen und sich anders anfühlen könnten (Berg & Steiner, 2003).

Abbildung 1 wurde während des folgenden Gesprächs mit einem Online-Werkzeug erstellt. Jo wählte die Bilder aus, die die eigenen Gefühle und Erfahrungen darstellten, nutzte sie, um Entscheidungen zu treffen, und als Stütze, um Informationen zu behalten. Eine Skala von null bis drei entsprach Jos Verständnisniveau und emotionalem Wissen; drei war der Tag, der in der magischen Frage beschrieben worden war, und null der schlimmste.

Im Rückblick blieb Jos Beschreibung zu allgemein; Jo hätte ein detaillierteres Bild entwerfen können, wenn ich nicht zur Ausgestaltung der Antworten über Gefühle ermutigt, sondern stattdessen beharrlich mit „Was noch?“ nachgefragt hätte, wie Brief (2019) es vorschlägt. Andererseits verknüpfte der Fokus auf Gefühle die Handlung mit der Emotion und machte die bevorzugte Zukunft für Jo real und messbar.

Anschließend sprachen wir darüber, wie „null“ für Jo aussah, und füllten dann „eins“ und „zwei“ aus. Das fiel Jo etwas schwerer.

Im Verlauf des Gesprächs veränderte sich Jos Verhalten deutlich: Der Kopf sank, Jo wurde verschlossen und begann zu murmeln – ein körperlicher wie metaphorischer Rückzug in sich selbst. Nach einer Pause zum Nachdenken und Verarbeiten stellte ich weitere Fragen, doch Jo zog sich zurück und wurde von der emotionalen Erfahrung eingehüllt.

Hier bot ich Wahlmöglichkeiten an, da Jo weiterhin frühe Anzeichen von Dysregulation und Überforderung zeigte.

Diese Reaktion von Jo machte deutlich, welche Wirkung das Eintauchen in die Erfahrung und die damit verbundenen Emotionen während der Skalierung haben kann – die Erkundung dieser Gefühle holte die Emotionen an die Oberfläche. Als hochempathisches Kind fühlt Jo „zu viel“ (Jurkévythz, 2018) und zu intensiv (Fletcher-Watson & Bird, 2019); künftige Interventionen oder Forschungsarbeiten sollten daher die Unterstützungsnetze und Protokolle im Blick haben, die das Kind im Anschluss umgeben.

Nachdem die Skala fertig war, fragte ich Jo, bei welcher Zahl es heute sei.

Als ich Jo fragte, was passieren müsste, um zu einer „Zwei“ zu kommen, reagierte Jo frustriert, weil die Frage nicht verständlich war; Insoo Kim Berg würde vielleicht sagen, es sei die falsche Frage gestellt worden (De Shazer et al., 2021) – in diesem Fall passte das mündliche Stellen der Frage nicht zu Jos Kommunikationsbedürfnis. Ich zerlegte die Dinge weiter und nahm die visuelle Skala zu Hilfe. Jo hatte „Nummer zwei“ so beschrieben, dass Jo und die Brüder zusammen spielten; deshalb suchte ich nach „Ausnahmen“ (instances), wie George et al. (1999) vorschlagen, und fragte Jo nach Momenten, in denen dies bereits geschehen war. Ich stützte meine Fragen mit „Wow and How“-Äußerungen, die Kinder dazu anregen sollen, positiv über das eigene Leben nachzudenken (Nims, 2007), und machte Jo so deutlich, dass „Nummer zwei“ Wirklichkeit war und schon gewesen war. Jo strahlte, als der Entschluss feststand, die Brüder an diesem Abend zum Spielen einzuladen. Es fühlte sich richtig an, die Sitzung an diesem Punkt zu beenden. Erstens, weil es Jo gut ging und Jo glücklich und zuversichtlich mit dem Plan für die nächsten Schritte war, und zweitens, weil Jo aufgrund der Vorfreude auf das abendliche Draußenspielen eine sensorische Dysregulation zeigte.

Es wäre sinnvoll, die Skalierung mit Jo fortzusetzen und sie zu erweitern, indem man sich auf „Blöcke“ von Bereichen konzentriert, die Jo wichtig sind: Jo und Mama, Jo und die Brüder, Jo allein (McKergow, 2016), sodass Jo sehen kann, dass sich die Dinge, obwohl alles verbunden ist, getrennt bewegen können.

Diskussion

Diese retrospektive Fallstudie untersuchte durch die Beobachtung von Engagement, Reaktionen des Kindes und Reflexion der Fachkraft, ob SFP – individuell an den Kommunikationsstil angepasst – im Grundschulbereich eingesetzt werden kann, um das Wohlbefinden eines autistischen Kindes zu fördern. Die Studie ergab, dass ein angepasster SFP-Ansatz – gestützt auf ein ganzheitliches Verständnis des Kindes und eine den individuellen Bedürfnissen entsprechend angepasste Kommunikation – im Grundschulbereich eingesetzt werden kann, um das Wohlbefinden eines autistischen Kindes zu fördern.

Wenn ich über die Intervention und meinen Beitrag als Fachkraft nachdenke, halte ich den Einsatz des Ansatzes aus zwei Blickwinkeln für erfolgreich: erstens wegen der Nutzung von Bildern als Kommunikationsmittel zur Unterstützung der gemeinsamen Konstruktion von Jos bevorzugter Zukunft, und zweitens, weil Jo die Sitzungen, auf die Jo sich einlassen konnte, sichtlich glücklicher, ruhiger und mit einer positiveren Haltung gegenüber dem Zuhause verließ. Auch wenn dies auf den ersten Blick nicht bedeutend erscheinen mag, war es für Jo eine „kleine, aber bedeutsame Veränderung“ (Connie & Froerer, 2023, S. 261), die zu weitreichenderen und dauerhaften Veränderungen hätte führen können.

In einer längeren Studie ließe sich ein breiteres Spektrum an Erfolgskriterien untersuchen, etwa weniger Konflikte zu Hause, bessere Beziehungen zu Gleichaltrigen und schulische Leistungen; für Jo jedoch, und im Rahmen dieser retrospektiven und zeitlich begrenzten Fallstudie, war das Ziel, reguliert genug zu sein, um sich in einem schulischen Umfeld auf SFP einzulassen und darauf anzusprechen, ein wirksames Erfolgsmaß.

Die Intervention fand in einer spezialisierten Bildungseinrichtung statt, in der das Kind täglich strukturierte Einzelzeit mit der Klassenlehrerin hatte. Auch wenn das nicht für alle Kinder in spezialisierten Einrichtungen gilt, war es für Jo notwendig. Wäre die Intervention an einer Regelschule ohne die Einzelkomponente durchgeführt worden, ist fraglich, ob sie überhaupt hätte stattfinden können.

Die Fallstudie zeigte auch, dass es beim Einsatz von SFP mit neurodivergenten Kindern vielleicht besser ist, bereits eine gefestigte Beziehung zu haben und die Vorgeschichte und den Kommunikationsstil zu kennen – nicht nur, um ein gestütztes Vorgehen zu ermöglichen, sondern auch, um feine Anzeichen von Dysregulation zu erkennen, bei Bedarf Wahlmöglichkeiten anzubieten, um Überforderung zu verringern, zu erkennen, wann eine Sitzung zu beenden ist, und vor allem, um das Kind zu schützen.

Insgesamt glaube ich, dass der Erfolg dieser retrospektiven Fallstudie zumindest teilweise darauf beruhte, dass sie von einer Fachkraft durchgeführt wurde, die dem Kind vertraut war und Sicherheit gab. Ich frage mich jedoch, wie sehr meine Beziehung zu Jo und die damit verbundenen Annahmen meine Erkundung von Jos bevorzugter Zukunft angesichts meines Wissens über das Zuhause und die Vorgeschichte behindert haben. Externe Validität und strenge Protokolle könnten den Einfluss der Beziehung zwischen Fachkraft und Kind bis zu einem gewissen Grad abmildern.

Fazit

Der Einsatz von SFP mit autistischen Kindern in der Grundschule im Einzelsetting statt in einem Gruppen- oder Familienkontext ist relativ wenig erforscht.

Diese Fallstudie untersuchte den Einsatz in einem sicheren, strukturierten und vertrauten Umfeld für Fachkraft und Kind, eingebettet in hierarchische Systeme schulischer und pastoraler Unterstützung, die den Schutz beider gewährleisteten.

Der Einsatz von SFP mit autistischen Kindern in ihrem schulischen Umfeld könnte sich nicht nur auf ihr Wohlbefinden auswirken, sondern auch auf ihre Fähigkeit, Bildung wahrzunehmen und ihr Potenzial in anderen Lebensbereichen auszuschöpfen – durch den Erwerb übertragbarer Fähigkeiten und die Stärkung von Selbstbild, Resilienz und Zugehörigkeitsgefühl. Darüber hinaus könnten die Ergebnisse wichtige Implikationen für die pädagogische Praxis und die SEND-Unterstützung haben, doch ist weitere Forschung nötig. Künftige Studien sollten die langfristigen Wirkungen und Ergebnisse des Einsatzes von SFP mit autistischen Kindern untersuchen und zudem das schulische Umfeld und die besonderen Elemente der Intervention erforschen, mit besonderem Augenmerk auf die Beziehung zur Fachkraft, die Unterstützung und die Struktur des Umfelds.