Un réagencement durable, non coercitif, des désirs, sans aucune garantie : voilà ce dont je parle. (Spivak, dans Sharpe & Spivak, 2003)

Pensé comme quelque chose que les parents font, le conflit après un divorce est parfois considéré comme une forme de négligence parentale et, par conséquent, comme une forme d’« échec » parental (Barne &- likestillings- og inkluderingsdepartementet, 2013 ; Smart & Neale, 1997). Ces dernières années, les programmes d’éducation ou de « formation » parentale sont devenus un moyen privilégié par les gouvernements pour mettre en œuvre des orientations de politique familiale générales ou plus spécifiques (Gillies, 2005 ; Hopman & Knijn, 2015 ; Widding, 2011). En règle générale, les programmes destinés aux parents qui divorcent mêlent un contenu pédagogique comprenant des informations sur le développement de l’enfant et sur la manière dont les conflits entre parents affectent les enfants, des compétences de communication, ainsi que des discussions de groupe et des exercices pratiques en lien avec les thèmes abordés (Jerwell et al., 2017 ; Kramer et al., 1998). Ces programmes sont généralement considérés comme efficaces. Par exemple, en comparant deux versions différentes du programme « The Children First Program », Jerwell et al. (2017) ont constaté que fournir aux parents des informations sur les effets du divorce sur les enfants, sur la résolution des conflits et sur la communication augmentait leurs scores à un questionnaire mesurant les connaissances, les attitudes et la probabilité d’une coparentalité adaptée. L’ajout d’un entraînement explicite aux comportements de coparentalité adaptés (par exemple, des jeux de rôle) augmentait encore ces scores.

Plusieurs auteurs ont soutenu que toute forme de psychothérapie comporte une dimension éducative. Frank et Frank (1993) décrivent le rôle du thérapeute comme celui d’« un enseignant qui fournit de nouvelles informations dans un contexte interpersonnel qui permet au patient d’en tirer profit » (p. 45). Haley (1996) affirme que « [l]orsqu’un thérapeute éduque un client, la prémisse est que la personne manque de connaissances sur quelque chose ou ne sait pas comment se comporter » (p. 105). Dans le cas des conflits après un divorce, l’idée selon laquelle la transmission réussie de connaissances et de compétences devrait être considérée, dans tous les cas, comme le résultat souhaité de toute intervention éducative ou thérapeutique peut sembler séduisante et évidente au premier abord. Cependant, aborder l’ambition éducative des programmes destinés aux parents en conflit après un divorce uniquement sous l’angle du contenu explicite qu’ils couvrent, ou de leur capacité à produire un changement de comportement mesurable, risque de réduire ce qui s’y passe à une simple question d’apprentissage. Cela masque ce que l’on pourrait appeler le versant existentiel de la parentalité : être parent n’est pas d’abord un domaine de connaissances, une question de « bien faire » (même si cela peut assurément en être une part essentielle, voir plus loin). C’est toujours (aussi) une question de trouver quoi faire, et comment être, en réponse aux événements et aux dilemmes qui jalonnent la vie quotidienne, la sienne comme celle de ses enfants.

Dans le cas des conflits, ce versant existentiel peut être dit productif, au sens où il offre des occasions d’orienter et de (re)relier les sujets individuels à ce qui compte le plus pour eux. Il offre aussi des occasions d’affronter des problèmes sociaux qui, autrement, pourraient paraître obscurs ou lointains. Reconnaissant que les conflits interpersonnels portent en eux ce potentiel de nous engager en tant que sujets, Christie (1977) propose de considérer les conflits comme des « biens » qui appartiennent légitimement aux personnes. Autrement dit, les conflits interpersonnels importent d’abord dans une perspective à la première personne. Lorsqu’on les considère uniquement d’un point de vue à la troisième personne, c’est-à-dire comme des phénomènes généraux traités indépendamment de toute personne particulière, la plus grande partie de ce qui les fait compter disparaît du champ de vision (Bertelsen, 2021)¹. En partie dans le sens de cet argument, Johnson, Roseby et Kuehnle (2009) soutiennent que la rhétorique des professionnels favorise parfois la croissance des conflits mêmes qu’elle traite dans l’espoir de les résoudre ou de les prévenir. En objectivant les conflits et en les transformant en questions portant sur ce qui est, en dernier ressort, correct ou juste (Hampshire, 2000), les procédures institutionnelles portent toujours en elles le risque de faire du conflit un phénomène premier, en coupant ses liens avec les dilemmes et les problèmes de la vie quotidienne qui lui donnent sa pertinence.

Dans cet article, j’explore un programme destiné aux parents et aux enfants aux prises avec des conflits après un divorce, le programme « No Kids in the Middle » (van Lawick & Visser, 2015), tel qu’il est pratiqué dans la région d’Agder, dans le sud de la Norvège, en cherchant à voir comment des pratiques, des cadres et des dispositifs particuliers positionnent les parents par rapport aux normes sociales, les uns par rapport aux autres et par rapport à leurs enfants, ainsi que par rapport à eux-mêmes en tant que sujets de leur propre vie. Le matériau empirique de l’étude se compose de données ethnographiques issues d’une observation participante et d’entretiens avec des parents, des thérapeutes, des juges et des membres du personnel de la protection de l’enfance ayant travaillé avec des familles qui avaient pris part au programme.

Dans ce qui suit, je donne un bref aperçu du programme « No Kids in the Middle », avant de présenter les perspectives théoriques utilisées comme cadre d’analyse de l’étude. J’aborde ensuite mon engagement dans cette pratique et les méthodes utilisées dans la recherche. J’explore ensuite la mise en pratique locale du programme dans la région d’Agder, dans le sud de la Norvège, à partir des notes de terrain et des entretiens. Enfin, je propose une discussion qui montre comment l’inclusion de la dimension à la première personne, ou existentielle, dans l’examen des mérites de programmes comme « No Kids in the Middle » rend visibles certains aspects essentiels de la pratique qui pourraient sinon passer inaperçus.

1. Le programme « No Kids in the Middle »

Le programme « No Kids in the Middle » (van Lawick & Visser, 2015) propose une approche innovante du travail thérapeutique auprès des situations durables de divorce très conflictuel, en utilisant un format de thérapie de groupe multifamiliale. Au cours de la dernière décennie, le programme s’est diffusé depuis son lieu d’origine, Haarlem, aux Pays-Bas, vers de nombreux pays d’Europe. En Norvège, il est utilisé dans quelques endroits (Høigilt & Bøe, 2021 ; Thuen, 2017). Comme son nom l’indique, son intention première n’est pas d’amener les parents vers la résolution du conflit. Il est plutôt conçu pour favoriser chez les parents une compréhension plus approfondie des conséquences que les conflits en cours ont pour leurs enfants. À l’aide d’exercices expérientiels et d’activités communes entre parents et enfants, le programme cherche à faciliter des dialogues ouverts sur la manière de rendre la situation des enfants moins douloureuse.

Chaque groupe multifamilial réunit jusqu’à six couples de parents et leurs enfants. Ces familles se retrouvent pour huit séances de groupe, toutes les deux semaines, d’environ deux heures chacune. Le programme n’est pas strictement « manualisé », mais un bref document d’instructions présentant un plan suggéré pour chacune des huit séances de groupe a été élaboré. Les groupes de parents et les groupes d’enfants sont habituellement animés chacun par deux thérapeutes. Dans les séances du groupe des parents, les thérapeutes apportent des informations, suscitent des discussions, donnent des consignes et lancent des exercices expérientiels. Les groupes d’enfants sont structurés de façon plus souple, mais centrés sur le thème général de ce que c’est qu’être un enfant quand les parents se disputent. Lors des dernières séances de la série de huit rencontres, les enfants présentent à leurs parents une formulation collective de leurs préoccupations, souvent sous la forme d’une création ou d’une performance artistique. Les parents répondent en disant aux enfants ce qu’ils retiennent de leur participation au groupe.

Les principes normatifs clés qui sous-tendent le modèle sont les suivants : les parents en conflit doivent être attentifs à la manière dont le conflit affecte leurs enfants ; les procédures judiciaires menées parallèlement au groupe doivent être évitées si l’on veut que les parents restent ouverts au changement dans le cadre thérapeutique ; et parents et enfants ont besoin qu’on leur accorde un espace où interagir librement. S’inspirant des traditions systémique, narrative, dialogique et tenant compte du traumatisme, le format de groupe est utilisé pour faciliter d’autres types de dialogues et de dynamiques que ceux que permettent les formats de thérapie individuelle ou de thérapie d’une seule famille. Reconnaissant que les réseaux sociaux des familles peuvent jouer un rôle important, tant pour entretenir le conflit que pour soutenir le changement, le programme encourage les familles à inviter des membres clés de leur réseau à une ou plusieurs soirées d’information pour le réseau organisées en lien avec le programme (van Lawick & Visser, 2015 ; No Kids in the Middle, 2020).

« No Kids in the Middle » est explicitement conçu comme un programme thérapeutique, qui cherche à offrir des espaces dialogiques où parents et enfants peuvent se rencontrer et rencontrer les impasses de leur situation actuelle (van Lawick & Visser, 2015 ; No Kids in the Middle, 2020). S’appuyant davantage sur la participation active au dialogue ouvert et aux exercices que sur la transmission de connaissances et le développement de compétences, il se distingue de nombreux autres programmes actuellement proposés à cette population particulière (voir, par exemple, Pollet & Lombreglia, 2008). Dans la section suivante, je soutiens qu’aborder ce programme comme une pratique éducative peut éclairer certains de ses potentiels émancipateurs. Pour ce faire, je m’appuie sur une conception large de la finalité de l’éducation, telle qu’on la trouve dans l’œuvre du théoricien de l’éducation Gert Biesta.

2. L’éducation au-delà de l’apprentissage

S’il est courant de considérer l’apprentissage comme la « raison d’être » de l’éducation, Biesta (2015) soutient que ce qui distingue une situation éducative des autres situations n’a pas grand-chose à voir avec l’apprentissage ou avec tout autre résultat facilement mesurable. Selon lui, elle se définit plutôt par l’acte d’enseigner, qu’il décrit comme la tentative « de capter et de diriger l’attention d’un autre être humain » (Biesta, 2020a, p. 2). S’il est possible d’apprendre la parentalité de bien des manières (par exemple, par essais et erreurs, en puisant dans sa propre expérience d’enfance, dans la littérature de développement personnel, dans les émissions de télévision, en parlant avec des proches), on pourrait dire que ce qui fait la singularité des programmes d’éducation parentale, c’est qu’ils sont conçus pour diriger l’attention des parents vers des questions précises d’intérêt public.

Biesta (2009) avance que l’éducation opère toujours selon trois dimensions de finalité : la qualification, la socialisation et la subjectivation. La qualification concerne la présentation et l’acquisition de connaissances et de compétences (par exemple, savoir que les conflits entre parents peuvent causer un traumatisme chez les enfants, ou s’exercer à des comportements de coparentalité coopérative). La socialisation désigne la part de l’éducation qui concerne la présentation des traditions et des pratiques propres à une culture ou à une société donnée, y compris les normes et les valeurs qui en font partie (par exemple, s’orienter vers des pratiques parentales centrées sur l’enfant, voir Hennum, 2014). Dans le discours public, ces deux domaines sont souvent traités comme synonymes de l’éducation. Dans le champ de l’éducation parentale, ils ont assurément une place importante (il suffit de penser aux campagnes publiques d’information sur des questions comme les dangers du couchage des bébés sur le ventre, ou l’importance de l’allaitement). La position de sujet en jeu ici est celle de la compréhension, du « bien faire ».

Cependant, Biesta (2009, 2020b) soutient qu’en définitive, la dimension la plus importante de l’éducation est souvent oubliée : le domaine de la subjectivation. Par ce terme, il désigne la rencontre entre un sujet et la « réalité ». La position de sujet en jeu ici n’est pas celle qui consiste à comprendre le monde, mais à y répondre. S’appuyant sur Levinas et Bauman, Biesta (2017a,b) soutient que c’est dans l’événement de l’appel que m’adresse l’autre que ma condition de sujet, le fait que je sois un « je », commence à compter. C’est une question qui porte « sur ce que nous faisons et sur ce que nous nous abstenons de faire. Il ne s’agit pas, en somme, de savoir qui nous sommes, mais comment nous sommes, ou, plus réalistement, comment nous essayons d’être » (Biesta, 2018, p. 15, italiques dans l’original). Ainsi compris, ce qui est en jeu dans l’éducation parentale n’est pas (du moins pas seulement) l’acquisition de nouvelles compétences ou de nouvelles connaissances (par exemple, communiquer plus efficacement ou mieux comprendre le développement de l’enfant), ni l’accès à de nouvelles positions identitaires (par exemple, devenir un parent qui « mentalise »). C’est aussi, toujours, la question « Que dois-je faire maintenant ? » face à une réalité qui n’est pas d’abord connue, mais rencontrée (Biesta, 2015). Ce processus par lequel on rencontre non seulement le monde, mais aussi soi-même dans son rapport au monde comme quelque chose de radicalement autre, Biesta y voit ce qui rend possible l’avènement du « je » : la prise de conscience que « [l]e “je” doit être son propre “je”, pour ainsi dire, et personne ne peut le faire à la place du “je” » (Biesta, 2020c, p. 1018). Dans le discours public, ce qui est collectivement considéré comme « bon », dans la parentalité comme dans tout autre domaine de la vie, est quelque chose qui, au moins dans une certaine mesure, change sans cesse. L’histoire et la politique démocratique nous enseignent que suivre la tradition ne garantit pas que ce que l’on fait soit nécessairement « juste ». Parfois, ce qu’il faut, c’est précisément le contraire : quelqu’un qui dit « attendez une minute… », qui refuse de se plier à ce que l’on attend de cette personne. Surtout, un tel jugement ne peut être porté que par un « je », par quelqu’un qui accepte d’assumer les conséquences de ses propres actes.

Partant de l’affirmation d’Arendt (1977) selon laquelle « [l]’éducation est le point où se décide si nous aimons assez le monde pour en assumer la responsabilité » (p. 285), Biesta (voir en particulier Biesta, 2017a) désigne ce qui est en jeu pour le « je » dans l’éducation comme la question d’« exister dans et avec le monde d’une manière adulte ». Par ce terme, il désigne la capacité (ou la disposition) « à faire et à méditer la distinction entre ses désirs et leur éventuelle désirabilité » (Biesta, 2017a, p. 18). Le fait d’être adulte n’est pas quelque chose que l’on peut apprendre ou posséder (et n’appartient pas non plus à un âge ou à une trajectoire de développement particuliers). C’est quelque chose qui est « toujours en jeu et toujours en question » (Biesta, 2017a, p. 15) lorsque nous prêtons attention à quelque chose à quoi il nous revient de dire oui ou non, auprès de quoi rester ou dont s’éloigner, à quoi céder ou tenter de résister. Ainsi, le potentiel existentiel de l’éducation ne consiste pas à nous apprendre quoi penser et quoi faire, mais à nous convoquer en tant qu’êtres (déjà) pensants et agissants (Biesta, 2017b).

À partir des concepts de Biesta, cet article cherche à savoir si les ambitions éducatives du programme « No Kids in the Middle », tel qu’il est pratiqué dans la région d’Agder, dans le sud de la Norvège, doivent être comprises avant tout dans les termes généraux de la qualification (c’est-à-dire l’acquisition de connaissances et de compétences par les parents) et de la socialisation (c’est-à-dire l’adoption par les parents d’une orientation particulière et d’un ensemble de normes et de valeurs), ou s’il existait des éléments particuliers de la pratique qui semblaient viser la subjectivation, c’est-à-dire mettre en jeu le « je » de chaque personne participante.

1. Méthodes

1.1 Contexte et accès au terrain

Ma première rencontre avec le programme « No Kids in the Middle » a eu lieu lors d’une conférence sur les pratiques dialogiques à Louvain, en Belgique, en 2013. Les principales figures à l’origine du programme, Justine van Lawick et Margreet Visser, y animaient un atelier auquel je n’ai pas assisté, mais auquel a participé un bon ami, collègue de travail. Je me souviens très bien de l’avoir croisé pendant une pause entre deux sessions de la conférence, à sa sortie de l’atelier : il paraissait à la fois ému d’avoir pris la mesure du désespoir absolu que vit un enfant ou un parent pris dans une situation de divorce très conflictuel, et réconforté par ce qu’il décrivait comme la manière créative et humaine dont les personnes qui animaient l’atelier abordaient cette question difficile. De retour en Norvège, mon collègue a lancé une collaboration entre le service de conseil familial et la clinique de santé mentale de l’enfant et de l’adolescent de l’hôpital régional afin de mettre en place le programme « No Kids in the Middle » dans la région d’Agder, dans le sud de la Norvège. Cette initiative a finalement abouti à trois équipes distinctes de thérapeutes pratiquant ce programme dans la région : deux équipes urbaines (desservant une population totale d’environ 270 000 personnes) et une équipe desservant surtout une population plus rurale (d’environ 40 000 habitants).

Exerçant comme psychologue et en thérapie familiale à la fois au service de conseil familial et à la clinique hospitalière de santé mentale de l’enfant et de l’adolescent chargés de mener le programme, j’ai suivi le processus de mise en place en retrait. Je n’ai pas participé aux sessions de formation des thérapeutes (organisées sous la forme de plusieurs ateliers intensifs avec des thérapeutes des Pays-Bas ayant une longue expérience), mais j’ai assisté à l’occasion à des séminaires ouverts organisés en marge de ces sessions pour les collègues que cela intéressait.

Parallèlement à la mise en place du programme en Norvège, un vaste projet de recherche international et multisite sur le programme « No Kids in the Middle » était en préparation. Lorsque la participation norvégienne à ce projet, au niveau universitaire, a échoué (pour des raisons pratiques et bureaucratiques), j’ai demandé des fonds pour mener une étude ethnographique et qualitative du programme tel qu’il était pratiqué dans la région d’Agder, dans le sud de la Norvège. Travailler dans deux des institutions chargées de mener le programme, et le connaître grâce à mes rencontres antérieures, m’a permis d’accéder rapidement à la pratique. Ne pas faire partie des équipes de thérapeutes qui travaillaient avec le programme m’a permis de l’aborder avec un regard relativement « neuf ».

1.2 Observation participante et entretiens

J’ai adopté un protocole d’étude qualitatif et ethnographique (Creswell, 2007 ; Hammersley & Atkinson, 2007), en suivant deux groupes multifamiliaux distincts, en deux lieux différents, entre février 2018 et juin 2019. La principale méthode de recueil des données a été l’observation participante (Madden, 2017) tout au long d’un cycle complet d’un groupe multifamilial (en me concentrant surtout sur le travail avec les parents). J’ai pris part à toutes les séances d’un groupe de parents mené dans un centre de conseil familial d’une ville du sud de la Norvège (pas le centre où je travaillais moi-même) et j’ai assisté aux réunions de préparation et aux séances de débriefing des thérapeutes liées à chacune des huit séances de groupe. Je rejoignais les familles dans la salle d’attente, attendant avec elles et avec les thérapeutes le début des séances de groupe. À la fin du programme, j’ai assisté aux réunions d’évaluation qui ont suivi le groupe, entre les parents, les thérapeutes et le personnel des services de protection de l’enfance qui avaient orienté les familles. Pendant la période d’observation, j’ai pris des notes de terrain détaillées immédiatement après chaque séance.

Pour compléter les données d’observation, j’ai mené des entretiens individuels et de groupe avec des parents, des thérapeutes et des personnes extérieures à l’origine de l’orientation (juges et personnel de la protection de l’enfance)². Sur les 20 parents qui ont pris part à deux groupes multifamiliaux distincts (celui auquel j’ai participé et un second groupe mené sur l’un des autres sites), 16 ont accepté un entretien individuel. Pour recueillir leur point de vue sur leur participation au programme après un certain temps, ces 16 parents ont tous été interrogés de quatre à six mois après la fin des groupes. En outre, dans le second groupe, j’ai interrogé huit de ces mêmes parents dans les deux semaines précédant leur première séance de groupe, afin de comprendre les attitudes et les attentes qu’ils apportaient au programme.

J’ai interrogé 12 thérapeutes (représentant les trois équipes locales qui pratiquaient selon le modèle « No Kids in the Middle »), individuellement (trois) ou en entretien de groupe (neuf). Afin d’intégrer les points de vue de certaines parties prenantes qui n’étaient pas directement impliquées dans la pratique de groupe (Abma & Stake, 2014), j’ai interrogé cinq membres du personnel de la protection de l’enfance et trois juges. Ces personnes avaient l’expérience soit de l’orientation de familles vers les groupes, soit du travail avec des familles ayant participé à un groupe.

Les entretiens avec les parents ont été menés soit au domicile des personnes participantes, soit dans un centre de conseil familial. Les thérapeutes, les juges et le personnel de la protection de l’enfance ont été interrogés sur leur lieu de travail. Chaque entretien a été enregistré et retranscrit mot pour mot. Les entretiens étaient semi-directifs et ouverts, proches d’une conversation naturelle (Abma & Stake, 2014 ; Hammersley & Atkinson, 2007). Les entretiens avec les parents et les thérapeutes analysés pour cet article comportaient des questions sur l’expérience de chaque personne participante dans la pratique de groupe « No Kids in the Middle ». Les questions se sont développées par « focalisation progressive » (Parlett & Hamilton, 1977), à mesure que je connaissais mieux les différents aspects de l’expérience de groupe depuis différentes positions de sujet.

Avant le recrutement et les entretiens, l’étude a été approuvée par le Centre norvégien des données de recherche (NSD, projet n^o 57881) et par le comité d’éthique de la faculté des sciences de la santé et du sport de l’université d’Agder. Toutes les personnes participantes ont donné par écrit leur consentement éclairé à l’utilisation des données pour cette recherche.

Pour organiser les données, j’ai codé le matériau à l’aide de rubriques et de sous-rubriques délimitant des domaines d’intérêt particuliers, en progressant vers la construction de catégories intéressantes et porteuses de sens (Charmaz, 2006). Tout au long de la recherche, j’ai réexaminé sans cesse les transcriptions d’entretiens codées et les notes de terrain, en dialogue avec les régularités qui émergeaient et avec des idées de typologies potentiellement fécondes (Madden, 2017). Ce processus a finalement mené à analyser le programme comme une pratique éducative et à utiliser les trois dimensions de la finalité éducative de Biesta (2009) (qualification, socialisation et subjectivation) comme grille d’analyse.

2. Résultats : les traits essentiels du programme comme pratique éducative

L’analyse des transcriptions d’entretiens et des notes de terrain a fait ressortir trois thèmes clés. Premièrement, toutes les personnes participantes ont exprimé une préoccupation particulière pour la situation des enfants. Cette préoccupation était systématiquement entretenue et préservée par plusieurs pratiques de groupe. Deuxièmement, les méthodes fondées sur le programme pédagogique (dialogue, instruction et exercices) offraient aux parents des occasions de réfléchir à la manière d’être parent de façon adulte dans la situation où ils se trouvaient alors. Troisièmement, le temps passé dans la salle d’attente avant les groupes, ainsi que les événements liés aux pauses et aux interruptions, semblaient avoir au moins autant d’importance, pour offrir des occasions de se situer par rapport à sa propre situation, que les activités spécifiques « prévues au programme » des séances de groupe. Dans ce qui suit, je développe successivement chacun de ces thèmes.

2.1 Négocier la relation parent-enfant : les enfants au milieu

En entretien, les parents ont dit espérer que la participation au programme de groupe améliorerait la situation de leurs enfants. Beaucoup espéraient que leurs enfants rencontreraient d’autres enfants dans une situation semblable à la leur et que cela les aiderait à se sentir en sécurité, à être plus à l’aise d’être eux-mêmes et à trouver un espace sûr d’où exprimer leurs préoccupations à leurs parents. Cependant, de nombreux parents craignaient aussi que l’expérience du groupe ne perturbe leurs enfants, en contrariant ou en retardant le retour à une « vie quotidienne normale » (selon l’expression d’un père). Plusieurs parents ont exprimé l’espoir que leur participation à un groupe distinct réservé aux parents (par opposition aux programmes exclusivement destinés aux enfants) montrerait qu’ils faisaient de leur mieux, et que leurs enfants reconnaîtraient l’effort que cela représentait. Certains des parents qui avaient peu de contacts quotidiens avec leurs enfants, ou qui disaient par ailleurs se sentir loin d’eux, espéraient que faire ce groupe ensemble pourrait améliorer leur relation parent-enfant.

En entretien, les juges et le personnel de la protection de l’enfance ont unanimement exprimé l’espoir que la participation au groupe aiderait les parents à prendre conscience que leurs actes affectaient leurs enfants de manière négative. Ces personnes le formulaient par des expressions comme « lever les yeux », « laisser les choses faire leur chemin » et « prendre conscience de la façon dont on affecte ses enfants ». Juges et personnel de la protection de l’enfance comprenaient que la pratique de groupe reposait largement sur des approches expérientielles et espéraient que cela amènerait les parents à « le sentir dans leurs tripes ».

Dans le dispositif local, la position des enfants comme pivot du processus de groupe était symbolisée de plusieurs façons. Dans le cadre de la préparation au groupe, chaque couple de parents avait été invité à apporter une photo de chacun de ses enfants. Dans la salle où se tenait le groupe des parents, les thérapeutes avaient affiché ces photos au mur. Au début de la première séance, chaque parent était invité à se présenter par son prénom et à parler un peu de ses enfants et de ce qu’ils aimaient faire ensemble.

Des thérapeutes ont dit qu’il leur arrivait d’improviser en plaçant une chaise d’enfant au milieu de la pièce (si la tension montait dans le groupe des parents), et soit de s’y asseoir, soit d’inviter des parents à le faire. Ce geste servait à rappeler aux parents que leurs actes et le climat émotionnel entre eux faisaient partie intégrante du monde quotidien de leurs enfants. Le fait que les enfants soient physiquement présents dans le bâtiment, et que les parents les voient avant les séances de groupe séparées, pendant les pauses et après le groupe, rappelait aussi en permanence leur présence dans la situation. La dramaturgie de tout le processus de groupe était construite pour mener aux deux dernières séances, où une grande partie du temps se passait avec les parents et les enfants ensemble, en deux séquences mises en scène. Dans la première, les enfants présentaient un message collectif à leurs parents, sous la forme de leur choix (par exemple, un diaporama, une pièce de théâtre, un film, une suite de poèmes). À la séance suivante, les parents présentaient à leur tour un message, ou une réponse, aux enfants.

2.2 Les pratiques de groupe : dialogue, instruction, exercices

Dans le groupe des parents, les pratiques pouvaient être regroupées sous deux grandes rubriques : le dialogue et l’instruction, d’une part, et les exercices expérientiels, d’autre part.

2.2.1 Dialogue et instruction

Par dialogue, j’entends des conversations de groupe relativement ouvertes. Pour conduire ces conversations, les thérapeutes disaient veiller à « faire émerger par les questions » le changement, c’est-à-dire ce que les parents faisaient actuellement (ou voyaient se produire) qui n’était pas pareil qu’avant, et qu’ils considéraient comme une évolution dans la direction souhaitée. L’extrait suivant d’une note de terrain décrit une telle séquence :

Les thérapeutes lancent parmi les parents un tour de bilans de situation : où en êtes-vous à ce stade, par rapport au conflit ? Trois parents, pour commencer, ne font état d’aucun changement, de très peu d’espoir pour l’avenir et de peu d’idées sur la manière dont ils pourraient agir autrement. Le quatrième parent, une mère, dit avoir constaté des changements nets dans la façon dont son ex-mari et elle communiquent et coopèrent depuis qu’ils ont commencé le groupe. Quand on lui demande ce qu’elle en pense, elle dit que c’est « étrange, mais agréable ». Elle parle doucement, les larmes coulent de ses yeux. Vient ensuite un père. Il parle lui aussi de changements positifs. Il pense que son ex et lui ont réussi à se témoigner une certaine confiance. Il parle surtout de lui-même : de la façon dont il a ressenti le besoin de tout contrôler en ce qui concerne les affaires des enfants, du fait que son ex et lui voient et vivent probablement les choses différemment, et de leur incapacité à reconnaître ces différences autrement que comme de la malveillance. Il dit retrouver ce schéma dans d’autres domaines de sa vie et que c’est quelque chose sur quoi il doit travailler : prendre le risque de lâcher prise et laisser les autres assumer la responsabilité de leurs actes. (Note de terrain, cinquième séance de groupe)

Faire place à de tels récits positifs était une préoccupation essentielle que des thérapeutes ont formulée en entretien. En même temps, ces thérapeutes veillaient à reconnaître la souffrance et le sentiment de stagnation ou d’impasse que ressentaient de nombreux parents. Dans les conversations de groupe, les thérapeutes s’attardaient sur les questions qui semblaient retenir l’intérêt du groupe, et passaient à autre chose lorsqu’une question soulevée par l’équipe ne semblait pas trouver d’écho dans le groupe.

Les conversations de groupe s’appuyaient souvent sur des séquences plus formalisées d’instruction, menées par les thérapeutes. Les thérapeutes y transmettaient des connaissances factuelles ou théoriques, comme « le cycle de vulnérabilité » (Scheinkman & Fishbane, 2004) ou des théories neurobiologiques sur la manière dont le conflit entre parents peut affecter le cerveau des enfants. Parfois, les thérapeutes montraient un clip musical traitant du conflit entre parents, pour inviter les parents à réfléchir à la situation de leurs enfants :

La thérapeute éteint la télévision à la fin du clip. Elle n’engage pas de conversation, mais garde le silence quelques minutes avant de dire que le groupe va maintenant faire un exercice qui vise à faire sentir ce que les enfants peuvent éprouver quand les parents se disputent. Elle conduit le groupe de l’autre côté du couloir, dans une autre salle, où des chaises ont déjà été disposées en cercle autour de trois petites chaises d’enfant. (Note de terrain, deuxième séance de groupe)

2.2.2 Les exercices expérientiels

Même s’ils n’étaient pas utilisés à chaque séance de groupe, les exercices expérientiels étaient considérés par toutes les personnes participantes comme un trait caractéristique du programme. Les thérapeutes disaient apprécier ce mode de travail comme l’une des spécificités du format de groupe. Certains de ces exercices étaient mis en scène de façon élaborée, afin de susciter des sensations particulières et d’offrir des occasions de jouer et de réfléchir à des questions et à des comportements problématiques. Dans leur article d’origine présentant le programme, van Lawick et Visser (2015) décrivent un exercice utilisé dans le groupe auquel j’ai participé, explicitement consacré à faire éprouver aux personnes participantes ce que les disputes des parents peuvent faire ressentir du point de vue d’un enfant. Dans cet exercice, trois parents se voyaient attribuer le rôle d’enfants et étaient placés sur des chaises à taille d’enfant au centre de la pièce. Pour « jouer » le rôle des parents, six autres personnes étaient réparties en deux rangs opposés, debout de part et d’autre des « enfants » assis, et invitées à se lancer des accusations en criant. Lorsque les thérapeutes interrogeaient ensuite les « enfants », ces « enfants » disaient ressentir de la tristesse, du désespoir et un sentiment de vide, leur sympathie penchant vers le parent qui leur semblait recevoir les coups les plus durs.

En entretien, plusieurs parents ont souligné que les exercices qui les plaçaient dans la position des enfants leur avaient permis de mieux comprendre ce que vivaient leurs enfants. Ces exercices offraient aussi l’occasion de se découvrir soi-même et de découvrir les autres dans des rôles inhabituels. Revenant sur ce qu’elle avait vu de la participation de son ex-mari à différents exercices de groupe, une mère a dit avoir eu le sentiment de le « redécouvrir » comme le père de ses enfants :

En écoutant ce qu’il avait à dire, j’ai soudain senti : « Tiens, je connais cet homme ! » Vous voyez, quand on vit un conflit depuis si longtemps, il est difficile de voir ou même de se rappeler les choses qu’on appréciait autrefois chez cette personne. (Mère, groupe 2, entretien après le groupe)

D’autres décrivaient ces exercices comme « dénués de sens » ou comme des « jeux d’enfants ». Selon l’expérience d’un père :

C’était comme une pièce de théâtre. Quinze personnes assises en cercle, qui parlaient comme des pédopsychologues de tout ce à quoi on devait faire attention avec les enfants, et « oui, bien sûr », et bla-bla-bla. Comme quinze psychologues. […] C’était comme au théâtre. (Père, groupe 2, entretien après le groupe)

2.3 Attentes, pauses et interruptions

2.3.1 La pizza d’avant le groupe

Les groupes se tenaient après les heures de travail, et de nombreux parents et enfants arrivaient directement du travail ou de l’école dans la demi-heure précédant l’heure prévue du début du groupe. Pour que tout le monde se sente accueilli et que personne n’ait à commencer les activités de groupe le ventre vide, les thérapeutes proposaient de la pizza et de la limonade dont les personnes participantes pouvaient se servir en attendant le début des séances de groupe. Au-delà de l’aspect nutritif et de l’hospitalité, les thérapeutes décrivaient ce moment comme une façon pour les parents et les enfants de se réaccorder les uns aux autres, s’il y avait eu peu ou pas de contact entre eux depuis la dernière fois. L’une des conséquences de ce dispositif était que tous les parents et tous les enfants devaient composer avec le temps passé dans la salle d’attente comme avec un événement, un lieu d’engagement réciproque à part entière, avant de passer au contexte plus structuré et programmé des séances de groupe. Plusieurs thérapeutes décrivaient cette situation comme une occasion, pour les enfants, de voir leurs parents ensemble dans la même pièce, ce que certains enfants des groupes n’avaient peut-être pas vécu depuis longtemps. « Si les parents arrivent à s’asseoir l’un à côté de l’autre sans se disputer, pour certains enfants, ça peut être une belle expérience en soi », a dit une thérapeute. Elle reconnaissait toutefois que c’était probablement le pire moment de toute l’expérience de groupe pour certains parents et certains enfants, en faisant remarquer que « ce n’est pas une soirée pizza ordinaire ». Avant la troisième séance de groupe, j’ai fait les observations suivantes dans la salle d’attente :

Le moment pizza du début se passe comme la dernière fois, avec des bavardages hésitants. On dirait que chaque famille a désormais trouvé sa place habituelle dans la salle de réunion, et même ses chaises attitrées. Les enfants présents arrivent avec leurs parents, suspendent leurs vêtements au portemanteau et s’assoient près de leurs parents pour prendre une part de pizza. Quand la plupart des familles sont arrivées, un garçon et une fille s’avancent timidement dans le couloir, le parcourant du regard sur toute sa longueur pour juger s’il se prête toujours à la course. Je vois le garçon s’approcher d’un autre garçon à peu près du même âge et lui chuchoter quelque chose. En moins de 30 secondes, ils se mettent à courir. Bientôt, trois ou quatre enfants galopent d’un bout à l’autre, éteignent les lumières, rient et crient. Une mère demande à parler à une des personnes qui animent le groupe des parents en arrivant (un peu après le père et les enfants), et s’éclipse avec cette personne pendant dix minutes. Une autre mère arrive et remarque que ses enfants et leur père ne sont pas encore là. À l’approche du début de la séance, elle demande à l’équipe thérapeutique si elle a eu des nouvelles. Un père est assis sur une chaise, le regard sombre fixé dans le vide devant lui, les bras croisés sur la poitrine. (Note de terrain, troisième séance de groupe)

Lors d’entretiens séparés, de nombreux parents ont décrit l’expérience de la salle d’attente comme une part importante de leur engagement dans le groupe multifamilial. Pour beaucoup, cette séquence comptait parmi les éléments les plus difficiles du programme de groupe. Une mère a expliqué :

Je venais toujours sans mes enfants, et je ne savais jamais quand ils allaient arriver. Ils avaient toujours entre 20 et 40 minutes de retard. Tous les autres enfants me demandaient où ils étaient et quand ils allaient venir, et je devais dire : « Tu sais quoi, je ne sais pas s’ils viennent ou pas. » Une fois, ils ne sont pas venus du tout. […] Pour moi, ça a été une expérience horrible. Parce que… quand on est assise là, dans la salle d’attente, sans savoir si ses enfants vont venir ou pas… (Mère, groupe 1, entretien après le groupe)

Un père a décrit ainsi le moment du rassemblement et de l’attente avant les séances de groupe :

… épuisant. Parce que je… je n’aime pas attirer l’attention au milieu d’un groupe comme ça. Je préfère qu’on me laisse tranquille. Et les enfants le sentent. Mais avec leur mère, c’est tout le contraire. Alors, vous voyez… les enfants se pressent autour d’elle, et tout est tout beau tout rose. Pour moi, ça n’a pas été une bonne expérience. Par moments, c’était carrément douloureux. Mais après quelques fois, ça s’est un peu détendu. Les enfants venaient vers moi et s’asseyaient souvent sur mes genoux. Surtout ma fille. Alors ça, c’était agréable. Mais… on le sent dans l’ambiance de la pièce. Je ne crois pas que quiconque avait envie d’être là. (Père, groupe 1, entretien après le groupe)

Pour d’autres, ces séquences offraient l’occasion de réfléchir au changement par rapport à leur conflit. Une mère a expliqué :

On s’asseyait côte à côte la plupart du temps, ou près l’un de l’autre, et… les enfants n’avaient pas à redouter les pauses non plus. Certains enfants semblaient trouver le moment pizza et les pauses particulièrement difficiles, parce que leur mère et leur père s’asseyaient aux deux bouts opposés de la pièce. Mais chez nous… c’était tout naturel de s’asseoir ensemble avec les enfants, je crois. Ça n’a jamais posé de problème. Et c’était… d’une certaine manière… plutôt une bonne chose à constater. Je veux dire, que c’était quelque chose qu’on arrivait à faire. (Mère, groupe 2, entretien après le groupe)

Une deuxième mère a dit :

Je le vois comme un étranger, à bien des égards. Vous voyez ? Il m’a maltraitée, et il s’est retiré presque entièrement de ma vie. Et ça a été son choix. […] En même temps, c’était étrange de le voir comme ça, parce que, bien sûr, je sais que ce n’est pas un étranger. C’est le père de mon enfant. Alors… à ce moment-là, quand on mangeait cette pizza, c’était plutôt agréable, en fait. Notre fille s’asseyait entre nous. C’était bien. […] et je suppose qu’elle a dû apprécier d’avoir, pour une fois, un parent de chaque côté. Son père m’a même passé la bouteille de ketchup une fois, je crois… et ça, c’était genre : waouh ! (Mère, groupe 2, entretien après le groupe)

2.3.2 Pauses et interruptions

Outre le rassemblement dans la salle d’attente avant le début des séances de groupe, le fait que le groupe des enfants se tienne dans une salle située à quelques portes seulement, dans le même couloir, de celle du groupe des parents rendait possible, à tout moment des séances, la présence physique des enfants. Le moment des pauses en milieu de séance, au cours des séances de deux heures, dépendait en général du moment où le groupe des enfants faisait sa pause :

Alors que la séance d’exercice se prolonge, on entend les enfants courir dans le couloir. Quand des enfants ouvrent la porte pour jeter un coup d’œil à l’intérieur, l’un des thérapeutes dit que c’est une bonne chose : il est tout naturel que les enfants se demandent où sont leurs parents et comment ils vont, et qu’ils aient assez de bon sens pour aller vérifier. Il dit que cela arrive souvent dans ces groupes et qu’il ne faut pas le décourager. (Note de terrain, deuxième séance de groupe)

À quelques reprises, au cours des huit séances de groupe auxquelles j’ai pris part, des enfants ont quitté le groupe des enfants et frappé à la porte de la salle du groupe des parents pour demander à parler à l’un de leurs parents ou aux deux. Une mère se souvenait d’un de ces incidents comme du moment le plus marquant de tout le programme :

Quand ma fille a frappé à la porte et a demandé que son père vienne dans le couloir, et qu’il est sorti… et moi aussi, je suis sortie. J’ai simplement demandé si je pouvais quitter la salle après lui, et… finalement, ça s’est très bien passé pour ma fille. Son père est retourné dans le groupe, et je suis restée encore un peu avec elle dans le couloir. Ça a été… d’une certaine façon, ce moment m’a fait me sentir… mère. C’est un peu… ce dont je me souviens le mieux de tout ça. D’avoir eu le courage de faire ça. (Mère, groupe 1, entretien après le groupe)

Lors de l’une des dernières séances de groupe (la sixième séance dans le groupe auquel j’ai pris part), conformément au programme « No Kids in the Middle » (van Lawick & Visser, 2015), une séance cérémonielle est mise en scène, au cours de laquelle le groupe des enfants réalise collectivement une forme de spectacle ou de déclaration commune adressée à leurs parents. Pour cette séance, une fois qu’ils avaient terminé les préparatifs de leur présentation, les enfants venaient chercher leurs parents dans la salle où se tenait le groupe des parents. Les enfants conduisaient ensuite les parents le long du couloir jusqu’au lieu de la présentation. La note de terrain suivante saisit une partie de la tension de ce moment :

Quand le groupe commence, les enfants mettent plus de temps que prévu à venir inviter les parents. Il y a quelques échanges, et un peu d’attente en silence, l’équipe thérapeutique ayant prévu moins de temps que celui dont elle finit par disposer. Quand les enfants viennent enfin chercher leurs parents, quelques-uns essaient immédiatement d’organiser le trajet pour que la famille avance ensemble. Dans d’autres familles, les frères et sœurs se séparent et prennent chacun un parent en charge. Avec les personnes qui animent le groupe des enfants, les enfants ont réaménagé la salle de réunion où se tient habituellement le groupe des enfants en auditorium, avec trois rangées de six chaises chacune. Plusieurs parents s’installent d’abord loin les uns des autres, mais leurs enfants les appellent à se rapprocher en les invitant à s’asseoir un parent de chaque côté. (Note de terrain, sixième séance de groupe)

3. Discussion

Cette exploration de la pratique du programme de thérapie de groupe multifamiliale « No Kids in the Middle » montre qu’il s’y passait bien plus que l’instruction des parents sur la manière de mieux gérer le conflit. D’un point de vue éducatif (Biesta, 2015, 2017a, 2017b, 2020a, 2020c), le programme ne semblait pas seulement faciliter la transmission de connaissances spécifiques et de normes culturelles, ou le développement de compétences particulières. Il offrait aussi une « scène » sur laquelle les parents étaient, à maintes reprises, mis au défi et interrompus dans leurs pratiques habituelles.

Plutôt que de mettre en lumière des questions portant sur le fait de savoir si le programme a « marché » ou non, au sens où les parents auraient « appris » ce qu’ils étaient venus apprendre, ou ce qu’on les avait envoyés apprendre, ou si la situation ou le bien-être des enfants s’est amélioré au regard de tel ou tel critère fixé de l’extérieur, la grille de l’éducation permet d’éclairer certaines des manières dont la question d’être un « je » (Biesta, 2020c), ou d’entrer en relation de façon adulte (Biesta, 2017a), a été soulevée et mise en jeu dans différentes pratiques du dispositif de groupe multifamilial. La plupart de ce qui se passait dans les séances du groupe des parents pouvait être vu comme autant de façons de diriger l’attention vers la situation des enfants : les photos des enfants affichées au mur, les thèmes abordés dans les conversations de groupe, le fait d’asseoir des parents sur des chaises d’enfant et, surtout, les deux dernières représentations communes, où les enfants exprimaient collectivement leurs préoccupations et où les parents leur répondaient. Interprétés comme des actes d’enseignement, ces éléments pourraient tous être vus comme des gestes de socialisation (promouvant des normes particulières centrées sur l’enfant). Mais ils pourraient aussi être vus comme des façons de mettre en scène des situations où les parents pouvaient rencontrer les réalités de leur situation et réfléchir à la manière de se situer par rapport à elles, comme à des données de la vie. Compris de cette manière, on pourrait dire que ces pratiques fonctionnaient comme des interruptions, qui s’adressaient aux parents comme aux sujets de leur propre vie et leur refusaient le « confort » de ne pas se situer par rapport à leur propre situation.

Vu sous l’angle de l’éducation, un tel programme de groupe n’enseigne peut-être pas d’abord des solutions, mais offre une résistance. Pour de nombreux parents pris dans des schémas de conflits persistants après une séparation, les parcours institutionnels et judiciaires disponibles les positionnent peu à peu de telle sorte qu’ils se « connaissent » l’un l’autre de manière plus ou moins figée et stéréotypée, sans avoir à confronter sans cesse ce savoir (voir Johnson, Roseby, & Kuehnle, 2009 ; Kelly, 2003 ; Parkinson, 2011). Organisé comme une suite orchestrée de séances répétées, le groupe offrait aux personnes participantes des occasions de tomber sur des situations où elles rencontraient des choses qui ne cadraient pas avec les récits qu’elles vivaient alors (« Tiens, je connais cet homme ! »). On pourrait peut-être dire que ces questions n’étaient pas toujours mises en mouvement dans ou par les pratiques ou les exercices particuliers, mais qu’elles surgissaient plutôt dans leur sillage. Comme le suggèrent les observations tirées des notes de terrain, le « bruit » ou les interruptions entourant le programme lui-même (l’attente avant les séances, la possibilité constante d’être interrompu par les enfants, un coup frappé à la porte, l’élan qui pousse à se lever et à quitter la salle, la surprise de découvrir que l’on peut s’asseoir à côté de son ex et manger une part de pizza) apparaissent peut-être comme les aspects les plus décisifs de la pratique. En interrompant la formation de l’identité, la croissance, voire l’apprentissage, la dimension éducative de telles situations pourrait tenir à ce qu’elles opposaient une résistance à laquelle parents et enfants devaient se rapporter en tant que sujets, en tant que « je ».

Mais cette attention aux possibilités existentielles ne doit pas être idéalisée au point de considérer comme « bon » tout ce qui résulterait de la rencontre avec une résistance. Un père a décrit ainsi son expérience du groupe :

Il n’y avait aucune ouverture pour les histoires ou les problèmes personnels. C’était considéré comme une perturbation, une provocation, du bruit. Les thérapeutes voulaient juste dérouler leur programme : « Parlons de la façon dont vous communiquez ; maintenant, vous allez écrire une histoire commune de votre divorce, ensemble. » C’est là que j’ai dit : « Vous savez quoi ? Je ne peux pas écrire cette histoire. Pas tant que je n’aurai pas pu raconter ma vraie histoire. » (Père, groupe 2, entretien après le groupe)

Des propos comme celui-ci indiquent que tous les parents, loin de là, n’étaient pas satisfaits du programme ou n’estimaient pas que les conséquences de leur participation avaient été entièrement positives. Pourtant, cette déclaration elle-même peut être comprise comme l’expression du travail d’un « je », un refus de se plier à quelque chose face à l’attente de faire le contraire.

3.1 Conclusion

Dans l’article qui présente le programme « No Kids in the Middle », van Lawick et Visser (2015) écrivent que, d’après leur expérience, dans chaque groupe, certains parents et enfants trouvent l’expérience du groupe elle-même d’une aide importante, d’autres la trouvent utile tout en restant en difficulté, et d’autres encore ne la trouvent pas très utile. Le conflit après un divorce étant l’une des éventualités qui définissent la parentalité d’aujourd’hui (voir Parkinson, 2011 ; Smart & Neale, 1997), et mobilisant de vastes ressources sociales (Neff & Cooper, 2004), il s’agit, en un sens, d’une estimation optimiste et crédible, si l’on considère ce que signifie, et ce que demande, le fait de se soumettre à un tel programme pour un parent ou un enfant pris dans l’enlisement d’une situation de conflit prolongée. Lors des entretiens menés avec les parents de quatre à six mois après leur participation au programme, je leur ai demandé ce dont ils se souvenaient le mieux de l’expérience de groupe. La réponse la plus fréquente consistait à évoquer des moments de lien interpersonnel et de reconnaissance. Un parent a dit qu’« entendre les autres dire à voix haute ce qu’ils vivaient et comment ils pensaient, ça a été pour moi… ça m’a permis de dire ce que moi je pensais, moi aussi ». Un autre parent a dit que « ce qui m’a aidé, c’est… juste d’être là, à entendre que d’autres personnes avaient le même problème que moi ». Décrivant ce qu’il lui restait après sa participation au groupe, une mère a dit avoir compris que « je ne peux pas changer la situation, même si je le veux. Mais je peux mieux accepter que la situation soit ce qu’elle est ».

Treloar (2018, 2019) situe le divorce très conflictuel dans une perspective de parcours de vie et écrit que le fait que la construction du sens soit un processus continu tout au long de la vie est aujourd’hui absent des conceptions dominantes qui inspirent les politiques et les pratiques relatives au divorce très conflictuel. Je crois que les perspectives qu’offre le fait de regarder des pratiques comme le programme « No Kids in the Middle » à travers le prisme de l’éducation pourraient contribuer à faire progresser les idées sur ce que met en mouvement l’engagement professionnel auprès de parents et d’enfants pris dans des situations de divorce très conflictuel. Elles pourraient aussi aider à repenser les objectifs des politiques et des initiatives thérapeutiques, pour les rapprocher de la question de ce qui est en jeu dans une situation de divorce très conflictuel, du point de vue des personnes dont elle affecte la vie.

Dans cette perspective, la tâche la plus importante d’une personne thérapeute qui travaille avec des familles en situation de conflit après un divorce n’est pas de créer un espace où les parents peuvent devenir libres, au sens d’être libérés de l’ignorance en apprenant à être « meilleurs » parents, ou au sens de créer un « espace sûr » où les membres de la famille peuvent s’exprimer de manière authentique. À la place de cela, ou en plus, le cadre thérapeutique permet surtout de créer un environnement où les parents peuvent rencontrer leur liberté. Cela n’a rien à voir avec le fait de développer des compétences ou des capacités, d’apporter des réponses ou de suggérer des solutions. Il s’agit de diriger l’attention des parents vers la réalité de leur situation et vers la question de ce qu’il convient d’en faire. Plus que d’inviter à examiner les activités précises qui ont été lancées, les techniques thérapeutiques appliquées ou les questions abordées, cela met en lumière la manière dont un cadre thérapeutique peut fonctionner comme un lieu où les parents sont convoqués à se pencher sur la question essentielle de « quoi faire maintenant ». Ce n’est pas une question à laquelle on peut répondre depuis la perspective à la troisième personne d’un programme ou d’un manuel de traitement. C’est une question profondément existentielle, à laquelle on ne peut répondre que depuis la position de la première personne, dans une phrase qui commence par « Je vais ».