Introduction

Le conseil (counselling), défini comme « une relation professionnelle qui permet à des personnes, des familles et des groupes divers d’atteindre des objectifs de santé mentale, de bien-être, d’éducation et de carrière » (Kaplan et al., 2014, p. 366), est une pratique complexe qui demande, pour être exercée avec compétence, autant de savoirs que de savoir-faire. L’acquisition et la mesure des compétences de conseil sont au cœur de la formation (Little et al., 2005 ; Rousmaniere et al., 2017 ; Tate et al., 2014). La définition de la compétence retenue ici suit une conception qui remonte à Heinrich Roth (1971) et s’inscrit étroitement dans la tradition des sciences de l’éducation. Roth concevait la compétence individuelle comme un ensemble de capacités qui ne comprennent pas seulement des dispositions cognitives à la performance, mais visent une capacité pratique générale incluant le domaine affectif et motivationnel (Roth, 1971). Les croyances épistémiques ou les capacités d’autorégulation en sont des exemples (Lau et Roeser, 2002). Dans ce cadre, la « compétence » désigne des dispositions individuelles à l’action, qui ne sont pas directement observables mais doivent être inférées de la manière dont les personnes agissent (performent) dans des situations précises (Blömeke et al., 2015 ; Fouad et al., 2009).

Le problème est que la formation au conseil systémique s’est peu orientée vers les formes de savoir qui débouchent sur une pratique compétente (Bauer et Weinhardt, 2020 ; Falender et Shafranske, 2004, 2012 ; Rousmaniere et al., 2017). Faute de cette orientation vers les compétences, on ignora longtemps comment les mesurer (Foster et McAdams, 2009 ; Swank et Lambie, 2012, 2016 ; Tate et al., 2014). Or pouvoir déterminer la compétence de conseil des personnes en formation de master est essentiel pour qu’elles puissent offrir un conseil éthique et efficace (ACA, 2014 ; APA, 2010). Être capable de réfléchir à son propre niveau de développement des compétences relève de la responsabilité de toute personne qui exerce le conseil, et cela devrait commencer dès ce stade précoce de l’apprentissage professionnel (ACA, 2014). Les outils d’auto-évaluation prennent donc une importance particulière dans une formation orientée vers les compétences.

Pour améliorer la formation au conseil systémique et faire progresser le développement professionnel de chaque personne par l’acquisition de savoirs et de compétences, il est donc particulièrement pertinent de répondre aux questions suivantes : quel est le lien entre les savoirs acquis sur le conseil systémique et le développement de la compétence en conseil systémique ? Quel est le lien entre l’auto-évaluation de cette compétence et son évaluation externe ?

La présente étude pilote vise ainsi à contribuer à l’amélioration d’une formation initiale et continue au conseil systémique orientée vers les compétences. Cet objectif a pris encore plus d’importance depuis que l’approche systémique a été reconnue en 2018 par le droit allemand de la sécurité sociale. Le Comité fédéral commun allemand (G-BA) reconnaît la thérapie systémique comme utile et efficace. Elle est classée comme la quatrième méthode de psychothérapie pour adultes agréée et prise en charge par l’assurance maladie en Allemagne, aux côtés de la thérapie comportementale, de la thérapie psychanalytique et de la psychothérapie d’orientation psychodynamique (Tiefenpsychologie). Dans cet article, selon une conception inclusive, la thérapie systémique est vue comme une forme particulière de conseil systémique, conformément à la plupart des études sur les facteurs communs (Grencavage et Norcross, 1990 ; Hubble et al., 1999 ; Wampold et Imel, 2015).

L’étude commence par décrire l’approche du conseil systémique et les compétences que les spécialistes du conseil systémique devraient posséder. Elle présente un modèle des processus de construction des savoirs qui montre les caractéristiques propres au conseil systémique et le fonctionnement du processus de formation des savoirs. Sont ensuite discutées différentes conceptions du rapport entre savoir et compétence, puis présentées des mesures d’évaluation de la compétence. L’échantillonnage et le recueil des données sont ensuite expliqués, ainsi que le caractère pilote de l’étude, et les méthodes utilisées sont présentées. Les résultats viennent ensuite, et l’article se conclut par une discussion des résultats de la recherche, des limites de l’étude et des pistes de recherche futures.

Savoir et compétence

L’approche du conseil systémique et ses compétences

Le conseil systémique a été retenu comme l’approche théorique la plus fréquemment choisie pour le conseil auprès du système familial (Roth et Fonagy, 2005). Ce n’est pas surprenant, car l’approche systémique s’attache à changer les interactions et les relations ; elle ne considère pas la réalité comme objective et indépendante de qui l’observe. Cette approche est difficile à définir plus précisément, car elle se subdivise à son tour en de nombreuses sous-écoles (Tickle et Rennoldson, 2016 ; Von Schlippe et Schweitzer, 2014). Celles-ci partagent toutefois une certaine vision du monde et de l’être humain. Le débat sur la définition du « systémique » fait lui-même partie de l’approche, et c’est une question sans cesse posée en raison de la multitude des écoles (Levold et Wirsching, 2016 ; Von Schlippe et Schweitzer, 2014).

La littérature décrit différents domaines de compétences de conseil : non verbal, verbal et conditions facilitatrices (Swank et Lambie, 2016). La communication non verbale comprend par exemple le langage corporel, la voix, les expressions du visage et les gestes. Le langage verbal englobe par exemple la mesure dans laquelle la personne qui conseille pose des questions utiles ou stimule des processus de réflexion. Les conditions facilitatrices sont les conditions de base proposées par Rogers (1957) : regard positif inconditionnel, authenticité et empathie (Swank et Lambie, 2016 ; Tepper et Haase, 1978). Outre ces compétences générales de conseil, le conseil systémique a des exigences de compétence propres. Von Schlippe et Schweitzer (2014) ont désigné les compétences clés suivantes du conseil et de la thérapie systémiques : (1) l’attention portée à la communication, (2) les dispositifs à plusieurs personnes et les changements de dispositif multiples (thérapie individuelle, de couple, familiale, de groupe ou de réseau), (3) la définition du contexte et de la mission, (4) le respect de l’autonomie du système, (5) le fait de faire sentir aux personnes qu’elles ont de la valeur, (6) l’optimisme quant au changement et une acceptation positive du non-changement, (7) la remise en cause des croyances contraignantes et des théories de la maladie, en mettant l’accent sur ce qui pourrait être possible plutôt que sur ce qui l’est réellement, (8) l’attention portée à la coopération. C’est surtout dans les dispositifs à plusieurs personnes qu’agir peut représenter un défi pour les personnes en formation au conseil et à la thérapie systémiques. Pour établir une relation thérapeutique constructive dans un dispositif à plusieurs personnes, il importe que la personne qui conseille établisse activement une relation respectueuse et valorisante avec tous les membres du système. Ce faisant, elle doit veiller à ce que les personnes d’abord absentes de la séance soient elles aussi intégrées tôt. Cela suppose de suivre des procédures particulières et de mobiliser des domaines de compétence spécifiques, qui s’expriment dans une posture systémique d’impartialité et de neutralité (Lang et al., 1990). Le dispositif influe sur l’intimité de la relation thérapeutique. En thérapie individuelle, la personne reçue bénéficie pendant la séance de l’attention entière de la personne qui conseille. Le dispositif à plusieurs personnes, en revanche, permet dans la plupart des cas beaucoup moins d’intimité dans la relation thérapeutique. La personne qui conseille doit porter une attention égale aux deux personnes reçues et les inviter de façon égale à opérer des changements personnels pendant la thérapie (Heatherington et al., 2005). La construction de la relation étant l’un des facteurs les plus importants du conseil et de la thérapie (Lambert et al., 2013), il importe que les spécialistes du conseil et les thérapeutes acquièrent tôt ce domaine de compétence et, en particulier, que les personnes en formation au conseil systémique acquièrent de l’expérience dans la construction de relations en dispositif à plusieurs personnes.

L’acquisition de la compétence et le processus de construction des savoirs

Pour étudier, dans une perspective de compétence, les processus de construction des savoirs des spécialistes du conseil systémique, on peut consulter deux champs : la recherche sur l’expertise et la recherche sur les compétences. Cette double perspective n’est utilisée que depuis peu dans la recherche sur le conseil. Strasser et Gruber (2008, 2013) ont établi les processus de construction des savoirs qui permettent au corps enseignant de développer une compétence de conseil ; Strasser (2006) a identifié ceux des spécialistes du conseil dans le champ éducatif, Bredl (2008) a décrit ceux du conseil en management, et Henrich et Weinhardt (2018) ont identifié les structures de savoir de spécialistes du conseil et de la thérapie systémiques en formation continue. La recherche sur l’expertise comme celle sur les compétences emploie ainsi une notion de compétence dans laquelle le savoir ne comprend pas seulement le savoir déclaratif, comme la connaissance de faits et de termes, mais aussi l’expérience accumulée dans la pratique. Ces différents types de savoir dans les processus de professionnalisation renvoient à une conception de la compétence centrée sur différentes formes de savoir, issue des notions de la pédagogie professionnelle, telle que la décrit Neuweg (2004). L’une de ses propositions consiste à croiser apprentissage explicite et implicite avec savoir explicite et implicite. Le savoir déclaratif et conscient est ici rangé sous le « savoir explicite », tandis que le « savoir implicite » s’entend comme les capacités pratiques dont fait preuve une personne qui agit spontanément sans pouvoir verbaliser le savoir qui sous-tend cette action (Neuweg, 2004, 2015). Le savoir implicite n’est pas un savoir nécessaire en plus de l’action : il réside dans l’action elle-même. Il est difficile à expliquer et impossible à enseigner. Il ne s’acquiert qu’en faisant. L’architecture du savoir implicite repose sur l’expérience et sur un vaste répertoire de modèles de cas qui permettent de reconnaître des situations semblables. Hayes et Broadbent (1988) ont distingué un mode d’apprentissage sélectif (« mode S ») et un mode non sélectif (« mode U »), qui correspondent aux termes « apprentissage explicite » et « apprentissage implicite ». Dans le mode non sélectif, la conscience prend la forme d’une attention non focalisée, consacrée à l’accomplissement de la tâche et non à l’apprentissage lui-même (Weinhardt, 2018a). Il s’agit d’une accumulation passive d’informations, inaccessible au compte rendu verbal. Dans cette perspective, l’apprentissage en mode S a lieu surtout dans des contextes de faible saillance : des situations complexes où il n’est pas possible de traiter quelques questions distinctes et saillantes, et où les personnes en apprentissage doivent au contraire faire face à un flot confus d’exigences, parfois contradictoires. C’est pourquoi l’apprentissage en mode S est considéré comme un savoir lent mais durable, produit comme effet secondaire de la pratique d’activités complexes (Weinhardt, 2018a). Weinhardt (2018a) a illustré la diversité des processus d’apprentissage décrits par Neuweg (2004) en élaborant une heuristique et en l’appliquant au développement professionnel des spécialistes du conseil (Weinhardt, 2018a, 2019b, 2020) (voir la figure 1). En croisant les types de savoir et les modes d’acquisition du savoir, différentes combinaisons deviennent tangibles. La première combinaison, apprentissage implicite/savoir implicite (AI/SI), décrit un processus d’apprentissage dans lequel le savoir implicite est très étroitement lié à l’enculturation, à la socialisation et à l’habitus. Le concept d’habitus de Bourdieu, appris par la socialisation, met lui aussi l’accent sur le processus de son incorporation (Bourdieu, 2003). L’apprentissage se fait de manière préconsciente et préréflexive ; le savoir est incorporé et permet au corps d’agir. La deuxième combinaison, apprentissage explicite/savoir implicite (AE/SI), est un processus d’apprentissage qui mène à un savoir implicite et se rattache étroitement aux notions de procéduralisation et d’encapsulation. L’encapsulation est un processus de restructuration du savoir par lequel les savoirs de base sont intégrés dans des structures de niveau supérieur (Boshuizen et Schmidt, 1992 ; Strasser, 2006). L’expérience entraîne un changement qualitatif du savoir et le développement d’une forme de savoir procédural, comme le fait de savoir exécuter en pratique des séries d’actions précises. Le savoir déclaratif ne se perd pas dans ce processus, mais peut être mobilisé face à des problèmes complexes. Le savoir encapsulé a l’avantage d’être disponible rapidement et avec souplesse. Une structure narrative se développe alors, appelée « scripts » (Schank et Abelson, 1977). Les scripts sont des séquences d’action sous forme de structures de savoir fondées sur l’expérience. La troisième combinaison, apprentissage implicite/savoir explicite (AI/SE), peut être amorcée en réfléchissant au processus d’apprentissage implicite. Dewey (1910) définissait la réflexion comme « l’examen actif, persévérant et attentif de toute croyance ou forme supposée de savoir à la lumière des fondements qui la soutiennent et des conclusions ultérieures auxquelles elle tend » (Dewey, 1910, p. 6). C’est une part essentielle du développement de la compétence (Schön, 1983). La quatrième combinaison, l’apprentissage explicite qui mène à un savoir explicite (AE/SE), est quant à elle le cas normal attendu de l’apprentissage. Le savoir qui en résulte joue un rôle particulièrement important dans les processus éducatifs formels des institutions d’enseignement classiques, qui exigent que les savoirs soient évalués (Weinhardt, 2018a, 2019b, 2020).

Comment savoir et compétence s’articulent-ils ?

La question du rapport entre savoir et compétence est discutée dans la littérature. Nickolaus et al. (2016), par exemple, ont distingué trois conceptions. D’abord, des théories qui supposent que les personnes exercent un contrôle rationnel sur leurs actions, comme les théories de la régulation de l’action (Zacher et Frese, 2018). Ensuite, des théories qui contestent toute régulation rationnelle de l’action (Neuweg, 2004, 2005 ; Polanyi, 1985). Enfin, des théories qui supposent l’existence de deux systèmes cognitifs ou modes de traitement, qui comptent pour la régulation de l’action selon la situation (Kahnemann, 2011).

Ryle (1969) fait une autre distinction. Il employait les termes mutuellement exclusifs de « savoir-comment » (knowing how) et de « savoir-que » (knowing that). Ryle expliquait que le savoir n’implique pas toujours la capacité, et que la capacité ne présuppose pas toujours le savoir. Par exemple, pouvoir réciter les règles du conseil ne garantit pas que l’on sera bon dans le conseil, alors qu’on peut bien conseiller sans pouvoir dire quelles théories on suit. Ryle s’opposait à toute théorie selon laquelle nos actions intelligentes seraient toujours précédées d’une planification consciente. Il ne nie pas que l’on réfléchisse parfois d’abord pour s’assurer d’agir correctement, mais souligne que l’on accomplit souvent des actions intelligentes sans les avoir consciemment planifiées. Toute action réussie n’est cependant pas précédée de ressources de savoir qui guident l’action. Le propre des formes implicites de savoir est que l’on a du mal à expliquer comment on accomplit ces processus pratiques ; on ne connaît les règles que dans leur application (Ryle, 1969). Le rapport entre savoir et action peut donc être décrit comme un ensemble de processus complexes dans lesquels le savoir est, d’un côté, nécessaire à l’action et, de l’autre, aussi un résultat de l’action, comme le montre la figure 1. On peut aussi présumer que savoir et compétence diffèrent selon les phases d’acquisition de l’expertise. On peut supposer, par exemple, que les bases de savoir des novices ne sont pas encore reliées entre elles, si bien qu’il leur est difficile de rationaliser leur savoir après coup ou de développer un savoir de routine par l’expérience (Dreyfus et Dreyfus, 1986). On peut supposer qu’une connexion ne s’établit entre les bases de savoir qu’au stade de l’expertise, lorsque la maîtrise d’un métier est atteinte, au terme d’un processus élaboré et long.

Mesurer la compétence

Le conseil est une intégration complexe de savoirs, de valeurs et de comportements, que l’on évalue au mieux par plusieurs méthodes fondées sur la performance (Schiersmann et al., 2013 ; Swank et Lambie, 2016 ; Tate et al., 2014). S’appuyant sur Iller et Wick (2009), Schiersmann et al. (2013) ont montré l’utilité de certains instruments d’enquête selon la mesure dans laquelle ils évaluent la compétence et selon les informations qu’ils recueillent (voir la figure 2). Les enquêtes ou tests écrits et oraux interrogent avant tout le savoir explicite, tandis que les observations visent le plus probablement la compétence, définie comme la combinaison d’un savoir et d’une capacité pratique dans un contexte donné (Schiersmann et al., 2013). C’est par l’observation et la réflexion que la compétence se mesure le mieux (Iller et Wick, 2009 ; Schiersmann et al., 2013). Pour cartographier la compétence dans son ensemble et éviter les conclusions hâtives, il faut combiner les méthodes d’évaluation des compétences (Swank et Lambie, 2016). Par exemple, une personne qui accomplit une action avec compétence peut n’avoir transformé aucun savoir dans une situation d’observation et n’agir avec compétence que par hasard. De même, on peut concevoir qu’une personne qui conseille dispose de beaucoup de savoirs sans que l’on puisse en tirer automatiquement de conclusion sur sa compétence de conseil. Le savoir explicite se mesure donc facilement par un test, tandis que le savoir implicite ne peut se mesurer que par l’observation et le questionnement.

Pour mesurer la capacité de réflexion des personnes étudiées, les outils d’autodéclaration conviennent (Schiersmann et al., 2013). À la suite d’Andrade (2019), l’auto-évaluation est vue comme une forme d’autoréflexion, par laquelle une personne en formation suit son propre développement. Ce retour vise à procéder à des ajustements, à approfondir l’apprentissage et à améliorer la performance (Andrade, 2019). En outre, suivre et réfléchir ses propres compétences de conseil, au sens de l’auto-évaluation, est essentiel en début de formation, car cela permet de former un certain cadre d’apprentissage et d’évaluation de ses propres performances de conseil (Urbani et al., 2002). La formation tout au long de la carrière pourrait s’appuyer sur ce socle (Bernard et Goodyear, 2014). L’auto-évaluation, que l’on peut définir comme « une approche structurée du changement comportemental autodirigé » (Dennin et Ellis, 2003, p. 69), est une part essentielle du « cycle de l’excellence » (Rousmaniere, 2019 ; Rousmaniere et al., 2017). Le cycle de l’excellence est un processus circulaire qui détermine le niveau initial de compétence et la pratique réussie de certaines capacités sur une période prolongée, avec un retour continu. La recherche sur l’expertise montre que la capacité à s’auto-évaluer est plus développée chez les personnes qui ont progressé continûment dans le cycle de l’excellence que chez les novices en début de carrière (Falchikov et Boud, 1989).

On présente ci-dessous le dispositif de recherche, qui combine différentes méthodes pour mesurer à la fois le savoir et la compétence (voir la figure 2).

Méthode

Échantillonnage et recueil des données dans le BeraLab

L’étude décrite dans cet article a respecté les normes de l’APA (APA, 2020). Douze personnes en formation au conseil systémique y ont participé volontairement, sans critère de participation, au semestre d’hiver 2015. L’étude faisait partie du BeraLab, un environnement de simulation très réaliste destiné aux spécialistes du conseil systémique et faisant appel à des clients formés (Weinhardt, 2019a). Des interprètes amateurs ayant reçu une formation jouaient le rôle des clients, ce qui permettait aux personnes en formation de s’exercer sur des cas prototypiques du conseil aux jeunes, avec l’aide de l’équipe du Theatre in Education (Bauer et Weinhardt, 2015). La formation des clients simulés comptait 20 unités d’enseignement. Les différents scénarios de cas étaient travaillés de manière standardisée, si bien que les interprètes pouvaient les représenter de façon répétée et constante (Hoppe, 1995 ; Pololi, 1995). Le BeraLab ne comprend pas seulement l’environnement de simulation, mais aussi une recherche d’accompagnement : enregistrement vidéo des séances de conseil, tâches d’incitation verbale (prompting) consécutives ou procédures d’auto-évaluation.

Les personnes qui participent au BeraLab suivent un master de conseil systémique conçu pour des personnes en activité professionnelle. Toutes travaillent à temps partiel comme futures spécialistes du conseil systémique. Elles avaient en moyenne 28,9 ans et venaient toutes d’Allemagne. Trois hommes et neuf femmes ont participé à l’étude. Leurs diplômes de premier cycle diffèrent : éducation spécialisée, psychologie ou travail social, par exemple. Leur expérience professionnelle va de très peu à quelques années d’expérience du conseil. L’approbation d’un comité d’éthique n’a pas été demandée, aucun groupe vulnérable n’étant étudié.

La petite taille de l’échantillon fait de cette étude une étude pilote. Les études pilotes sur de petits échantillons (de dix à vingt personnes environ) ne sont pas rares dans la recherche sur le conseil (par exemple Austin et Honer, 2008 ; Üstündağ-Budak et al., 2019 ; Weine et al., 1998). Les études sur de petits échantillons ont leur place dans le processus de découverte scientifique, si bien qu’il ne faut pas toutes les écarter (Oakes, 2017). En outre, les études pilotes peuvent servir à prétester de nouveaux instruments de recherche auprès d’un groupe très spécifique (Baker, 1994). Dans cette étude, la recherche sur le savoir et celle sur la compétence sont combinées et appliquées à des personnes en formation de master au conseil systémique. La combinaison retenue ici, tâches d’incitation verbale, auto-évaluation et évaluation externe par cotation de vidéos, est relativement novatrice et sera expliquée plus en détail dans les sections suivantes.

Mesures

Sur le plan méthodologique, trois instruments de mesure ont été utilisés. D’abord, un instrument de savoir (tâche d’incitation verbale) a été appliqué pour mesurer le savoir explicite. Ensuite, une mesure d’auto-évaluation a été réalisée pour chercher dans quelle mesure l’auto-évaluation peut refléter la compétence. Enfin, des séances de conseil filmées avec des clients simulés ont servi à mesurer la compétence des personnes en formation.

1. Le savoir explicite a été déterminé par une approche classique de tâche d’incitation verbale, du type souvent utilisé dans le conseil par Strasser (2006) et par Strasser et Gruber (2008, 2013, 2015) pour étudier les structures de savoir. On a présenté aux personnes en formation dix termes clés du conseil et du conseil systémique : 5 termes liés aux principes théoriques de base, à savoir la définition de la demande, la neutralité, l’orientation vers le processus, l’autonomie et la construction de la réalité ; 3 termes liés au dispositif : contrainte/absence de volonté propre, conflit de couple et conflit familial ; et 2 termes liés aux techniques : le recadrage et le questionnement circulaire. Il leur était demandé de penser à voix haute (Ericsson et Simon, 1980, 1984, 1993) et d’expliquer ces termes, standardisés et étroitement liés au domaine. Cette méthode est souvent utilisée dans la recherche sur l’expertise, notamment dans les études mentionnées plus haut, pour saisir les processus de construction des savoirs (Henrich et Weinhardt, 2018 ; Strasser, 2006 ; Strasser et Gruber, 2015).
2. L’auto-évaluation était recueillie après chaque terme proposé. Il était demandé aux personnes participantes d’indiquer, sur une échelle de 1 à 10, combien elles avaient travaillé jusqu’ici sur la notion, 1 signifiant très peu et 10 énormément. Si de nombreuses méthodes d’auto-évaluation existent dans l’enseignement supérieur, la méthode choisie dépend de ce que l’on veut évaluer : savoirs, capacités, processus ou productions (Andrade, 2019 ; Braun et al., 2012). Dans cette étude, on a préféré une question orale sur la profondeur de l’expérience de la notion proposée, afin de laisser aux personnes en formation la plus grande latitude d’évaluation. Il s’agissait d’éviter qu’elles s’appuient sur des savoirs académiques et théoriques relatifs à l’acquisition des capacités, et de les encourager à tenir compte d’expériences tirées de leur vie professionnelle quotidienne. C’est, pour ainsi dire, une question orientée vers la performance, qui privilégie la compétence sur le savoir.
3. Les séances filmées avec des clients simulés ont été évaluées selon la TBKS (Tübinger Beratungskompetenz Skala, échelle de compétence de conseil de Tübingen ; Weinhardt, 2014), version adaptée et traduite de la Counselling Skills Scale (Eriksen et McAuliffe, 2003). La TBKS relève, par 19 items, six caractéristiques des capacités de conseil psychosocial : (1) manifester de l’intérêt et faire sentir aux personnes qu’elles ont de la valeur (langage corporel, encouragement, mise en évidence des forces, par exemple), (2) explorer le problème (poser des questions et donner des exemples précis, paraphraser, résumer, par exemple), (3) approfondir la séance (refléter les sentiments, les significations et les valeurs, recourir à l’immédiateté, relever des thèmes et des schémas, souligner des divergences et questionner à leur sujet, par exemple), (4) amorcer le changement (définir des objectifs, appliquer des stratégies d’intervention, envisager des alternatives et des conséquences, planifier la suite, par exemple), (5) développer une relation (posture fondamentale d’acceptation et de naturel, par exemple) et (6) structurer la séance (ouverture de la séance, exploration, compréhension approfondie, amorce des changements et clôture, par exemple). La TBKS n’a pas pour objet d’évaluer des aspects directement observables de la structure visible de surface, c’est-à-dire la fréquence d’un événement (échantillonnage par événements) (Gronostay et Manzel, 2018 ; Petko et al., 2003), mais repose sur une évaluation approfondie de la compétence, qui tient compte par exemple du moment opportun d’une intervention de conseil.

Procédure d’analyse des données

Les mesures relèvent de différents systèmes méthodologiques, au sens des méthodes mixtes (Johnson et Onwuegbuzie, 2007). Le matériau qualitatif est issu des protocoles de pensée à voix haute, évalués par l’analyse qualitative de contenu selon Mayring (2015). Les fichiers audio ont été transcrits et analysés avec MaxQDA, à l’aide de trois catégories tirées de la recherche sur l’expertise, d’après Strasser et Gruber (2015) et Henrich et Weinhardt (2018). Ces trois catégories sont les suivantes. Premièrement, on a mesuré la richesse de la base de savoir explicite et déclaratif des personnes étudiées. Deuxièmement, l’abondance de leur expérience. Troisièmement, les processus de généralisation dans leur base de savoir. Le savoir déclaratif était relevé lorsque la personne se référait à des concepts théoriques, des auteurs ou des termes techniques. Le savoir expérientiel était relevé lorsqu’elle évoquait des expériences ponctuelles liées au terme. Enfin, l’expérience généralisée était relevée lorsqu’elle se référait à des expériences synthétisées et qu’il apparaissait clairement que de nombreuses expériences de ce type avaient déjà été faites. L’analyse de contenu comprenait donc d’abord une étape qualitative, dans laquelle le contenu du protocole de pensée à voix haute était interprété. Dans un second temps, les passages étaient attribués à des catégories dérivées de la théorie (savoir explicite, savoir épisodique, savoir généralisé). En outre, les données quantitatives ont été obtenues en comptant le nombre d’occurrences de chaque catégorie par personne, ce qui a permis de renforcer les résultats des données qualitatives.

Le format de réponse de l’échelle d’auto-évaluation, de 1 à 10, a lui aussi produit des données quantitatives, auxquelles l’analyse statistique pouvait se rattacher directement. Ward et al. (2002) ont résumé que la méthode la plus courante pour évaluer l’auto-évaluation est l’analyse de corrélation, dans laquelle un score d’auto-évaluation est mis en corrélation avec, par exemple, une évaluation experte.

Les vidéos constituaient une autre source de données quantitatives. Elles ont été évaluées en cotant les 19 items mentionnés plus haut sur une échelle de −2 à +2, selon un processus très fin et orienté vers la compétence. La valeur globale était obtenue en additionnant les valeurs des six dimensions et couvrait une étendue de compétence de −12 à +12. La cohérence interne de l’échelle globale au niveau des facettes peut être considérée comme élevée (α = 0,923) (Weinhardt et Kelava, 2016).

L’évaluation des vidéos a été réalisée par des spécialistes du conseil ayant reçu une formation à la cotation, avec des résultats bons à très bons en matière de fidélité inter-codeurs (corrélation intraclasse : 3,1 ; kappa de Cohen : 0,73 à 0,89) (Bauer et Weinhardt, 2013). Dans la présente étude, pour un total de 125 vidéos cotées par deux personnes, le coefficient de corrélation intraclasse se situait entre 0,68 et 0,83, soit des valeurs bonnes à très bonnes (Wirtz et Caspar, 2002). Ces résultats sont comparables à ceux de Bauer et Weinhardt (2013) ou de Weinhardt et Kelava (2016).

Analyse des données

Pour répondre à la première question de recherche, on a utilisé le test de corrélation de Pearson, qui évalue une éventuelle association linéaire entre savoir et compétence. Les conditions d’utilisation du test de corrélation de Pearson étaient réunies. Les données se situent sur une échelle d’intervalle (−2 à 2) et suivaient une distribution normale (valeur p pour l’échelle (total) : 0,0*** ; savoir déclaratif (total) : 0,0*** ; expérience (total) : 0,0*** ; généralisation (total) : 0,0*** ; TKBS (total) : 0,0002***), comme l’a montré le test de Kolmogorov-Smirnov (Chakravarti et al., 1967).

Pour la deuxième question de recherche, sur le lien entre auto-évaluation et évaluation externe, on a calculé la moyenne des valeurs autodéclarées pour chaque terme proposé et rapporté les différentes notions de savoir systémique aux dimensions de la pratique du conseil (TBKS), de nouveau au moyen du test de corrélation de Pearson.

Résultats

On présente ci-dessous les statistiques descriptives fondées sur les mesures a) de la base de savoir, b) de la compétence et c) des informations autodéclarées, présentées dans la section des résultats et évaluées plus largement dans la discussion.

Dans l’ensemble, il faut dire que les résultats ne fournissent que des indications et des éclairages initiaux, en raison de la petite taille de l’échantillon. Celle-ci entraîne une faible puissance statistique, si bien que la valeur informative des résultats doit être interrogée (Suresh et Chandrashekara, 2012). Les résultats statistiques descriptifs et inférentiels peuvent toutefois être interprétés avec prudence et dans un contexte de recherche plus large (Oakes, 2017).

a) Base de savoir

L’évaluation de la tâche d’incitation verbale utilisée pour étudier les processus de construction des savoirs (tableau 1) montre que c’est avant tout le savoir explicite qui a servi à décrire les notions systémiques (M = 9,1, ET = 3,7). Le savoir épisodique repose sur l’expérience de la personne qui conseille et a été utilisé moins souvent que la base de savoir déclaratif (M = 6,0 ; ET = 4,2). Les généralisations renvoient à une expérience synthétisée, à la description des caractéristiques typiques des « cas de ce genre », qui ne sont en général mentionnées que lorsque la personne parvient à établir, à propos d’un cas, un lien entre savoir et capacité (Strasser et Gruber, 2015). Les généralisations sont mentionnées moins souvent que le savoir déclaratif et le savoir fondé sur l’expérience (M = 2,5, ET = 2,2). Les niveaux des trois bases de savoir correspondent au modèle d’acquisition des compétences de Dreyfus (Dreyfus et Dreyfus, 1986), qui décrit les étapes d’acquisition du savoir qui précèdent l’expertise. À partir de citations choisies, les trois catégories sont illustrées ci-dessous par des données verbales :

Savoir explicite, terme 5 : conflit de couple (dispositif) :

« Euh. Il me vient spontanément Paul Watzlawick, qui a forgé le terme de “ponctuation” pour ce qui se passe quand des conflits surviennent dans les couples. Les gens s’accusent souvent de façon unilatérale, non pas de manière circulaire, mais linéaire ; causale. Du genre : parce que tu es comme ça, je dois me comporter comme ça. Et Watzlawick dit alors que si l’on place un point à un certain moment de ce conflit et qu’on l’arrête, euh, on peut y réfléchir et en quelque sorte le retourner, et alors il n’y a pour ainsi dire plus ni cause ni effet, mais chaque comportement est à la fois cause et effet, et oui, cela veut dire que les deux partenaires sont rendus responsables de leurs contributions à la relation. »

La première citation renvoie au savoir explicite. L’étudiant sait expliquer les bases d’un conflit de couple tel que le décrivent les manuels. Watzlawick et al. (1969) et leurs idées sont par exemple cités, ainsi que des notions théoriques centrales comme la ponctuation ou les théories de l’attribution. Les notions systémiques de prise de parti ou de triangulation sont aussi abordées. L’étudiant ne dit rien en revanche de ses expériences personnelles et ne revient pas sur des conflits de couple qu’il aurait connus. Dans cette catégorie ont été codés les énoncés qui se rapportent explicitement à des notions théoriques ou expliquent des termes.

Savoir épisodique, terme 5 : conflit de couple (dispositif) :

« Je n’ai jamais eu de conflits de couple ; ah si, en fait, ce n’est pas vrai. Tout récemment, j’ai eu un des partenaires en consultation, mais sans l’autre. C’était très stimulant à accompagner, mais bien sûr on a l’impression de ne pouvoir aider que ponctuellement, parce que l’autre côté manque, euh. Mais je ne le connais que ponctuellement dans la pratique, euh, et par exemple les divorces ou les litiges de garde n’ont jamais été au centre de mon travail. Je ne l’ai eu que quelques fois dans mon travail jusqu’ici. Euh, mais vraiment stimulant. »

La deuxième citation montre que cet étudiant ne semble pas disposer d’une large base de savoir explicite sur les conflits de couple, puisqu’il doit réfléchir pour savoir s’il a déjà eu de telles expériences, et ne garde pas à l’esprit que, même en séance individuelle, le système est toujours pris en compte, qu’il soit physiquement présent ou non. Dans cette catégorie n’ont été codés que les énoncés portant uniquement sur une expérience professionnelle précise ou un cas précis.

Savoir généralisé, terme 5 : conflit de couple (dispositif) :

« Un conflit de couple, c’est un sujet pour le conseil conjugal. Mais je crois, d’après ce que je sais de ma pratique professionnelle, que c’est le plus souvent un sujet qui vient en plus d’un autre ; ou non, ce n’est pas la bonne façon de le dire ; qu’il est le plus souvent quand même présent alors qu’en fait on parle de tout autre chose. Des parents viennent par exemple demander conseil pour leur enfant, et puis, euh, à un moment donné, il n’est plus question du garçon qui ne fait pas ses devoirs, mais, euh, cela devient un sujet au niveau du couple, et je me demande si j’en fais le sujet sur lequel je me concentre, ou comment le traiter. Je trouve ça difficile, parce que c’est souvent très personnel et qu’il faut aussi obtenir l’accord du couple, lui demander s’il veut en parler. Mais c’est difficile quand des sujets de couple apparaissent dans des cadres qui ne sont pas du tout du conseil conjugal. »

Le troisième exemple montre clairement que la personne a déjà une grande expérience des conflits de couple. Elle décrit un schéma qu’elle a repéré : beaucoup de couples viennent consulter pour une raison qui n’est pas explicitement un conflit de couple. Le conflit n’apparaît que progressivement, au fil du processus. Cette personne en formation s’est déjà fait une opinion sur la manière de le traiter, mais il lui reste difficile de faire face aux conflits qui surgissent dans des séances censées porter sur autre chose. Cette réflexion naissante sur la formation de schémas, et leur repérage, indiquent une base de savoir généralisé en cours de développement. Lorsque des cas étaient décrits à partir d’une expérience professionnelle synthétisée plutôt que de cas précis (par exemple « des parents viennent demander conseil pour leur enfant »), on a codé un savoir généralisé.

b) Compétence

Lorsque la compétence est mesurée par la TBKS, la valeur moyenne pour « manifester de l’intérêt et de la reconnaissance » (TBKS 1) est de M = 0,37 (ET = 0,93), ce qui signifie, d’après la description des définitions des différents aspects de la compétence (Bauer et Weinhardt, 2015), qu’il y avait quelques signes d’une compétence en formation, mais que l’occasion de l’exercer était trop souvent manquée. Une moyenne de M = 0,73 (ET = 0,97) a été calculée sur l’échelle « explorer le problème » (TBKS 2). Il apparaît que les domaines de compétence se développent et deviennent utiles et opportuns, mais pas de manière constante. L’échelle « approfondir la séance » (TBKS 3) a une moyenne de M = 0,48 (ET = 0,68), tandis que « amorcer le changement » (TBKS 4) atteint M = 0,88 (ET = 0,91). « Développer une relation » (TBKS 5) se situe à M = 0,96 (ET = 0,92) et « structurer la séance » (TBKS 6) à M = 0,46 (ET = 1,45).

La valeur globale de la TBKS est de M = 3,86 (ET = 5,2), ce qui traduit un développement des capacités de conseil aux premiers stades de l’expertise, dans tous les domaines. Une valeur légèrement supérieure à zéro signifie que la compétence se développe dans la bonne direction, mais qu’elle peut encore progresser.

c) Auto-évaluation

Les autodéclarations portant sur dix termes clés du conseil systémique, relevant des bases, du dispositif et de la technique, varient selon le niveau d’expertise propre à chaque notion. Le terme 1 (définition de la demande), le terme 3 (neutralité), le terme 6 (autonomie), le terme 7 (recadrage), le terme 8 (construction de la réalité), le terme 9 (conflit familial) et le terme 10 (questionnement circulaire) se situent en moyenne dans la zone de familiarité intermédiaire (M = 5,2 à 6,1, ET = 2,2 à 2,8). Les personnes étudiées connaissent moins bien les notions du terme 5 (conflit de couple), du terme 4 (orientation vers le processus) et du terme 2 (contrainte, absence de volonté propre) (M = 3,1 à 4,8, ET = 2,3 à 2,7). En moyenne, les personnes en formation connaissent un peu plus de la moitié des notions (M = 51,23, ET = 14,60).

Le lien entre savoir et compétence

Pour répondre à la première question de recherche, celle de l’existence d’un lien entre le savoir et la compétence d’une personne, les données permettent les constats suivants (voir le tableau 2). Le savoir déclaratif ne montre aucun signe de corrélation, ou seulement de faibles signes, avec les valeurs de la TBKS.

Pour le savoir expérientiel, il existe un faible lien entre le savoir des personnes en apprentissage et leurs actions, mais cette corrélation n’est pas significative.

Le lien entre évaluation interne et évaluation externe

Le tableau 3 renseigne sur la deuxième question de recherche : peut-on mettre en évidence des corrélations entre la compétence autodéclarée et la compétence effective (évaluation externe par la TBKS) ? Les échelles autodéclarées ne montrent pas de corrélation nette avec l’évaluation externe. Dans certains domaines, on peut mettre en évidence un niveau de description constamment élevé de la compétence de conseil, alors qu’on ne peut le postuler pour d’autres notions.

Sur l’ensemble de l’échelle, on observe une corrélation significative entre la valeur totale (TBKS total), la TBKS 1 (manifester de l’intérêt et de la reconnaissance), la TBKS 2 (explorer le problème) et la TBKS 3 (approfondir la séance). Une corrélation significative apparaît pour le terme 1 (définition de la demande) (r = 0,73* ; r = 0,75** ; r = 0,76** ; r = 0,62* ; r = 0,63* ; r = 0,67* ; r = 0,79**) et pour le terme 10 (questionnement circulaire) (r = 0,68* ; r = 0,71** ; r = 0,7* ; r = 0,75** ; r = 0,63* ; r = 0,75*). Le terme 4 (orientation vers le processus) présente un cas particulier : il montre une corrélation significative avec la TBKS 2 (explorer le problème) (r = 0,65*) et la TBKS 3 (approfondir la séance) (r = 0,71*). Une corrélation négative significative apparaît dans les mesures autodéclarées du terme 6 (autonomie) avec la TBKS 5 (développer une relation) (r = −0,58*). Le terme 8 (construction de la réalité) montre une corrélation significative avec la TBKS 3 (approfondir la séance) (r = 0,58*) et une relation hautement significative avec la TBKS 5 (construction de la relation) (r = 0,73**). Le terme 6 (autonomie) est corrélé négativement sur toute l’échelle. Le pouvoir de représentation du terme 2 (contrainte, absence de volonté propre), du terme 5 (conflit de couple), du terme 9 (conflit familial) et du terme 7 (recadrage) est nul dans la représentation de l’écart entre valeurs autodéclarées et évaluation externe. Le terme 3 (neutralité) n’a aucun pouvoir de représentation.

Les tailles d’effet des résultats significatifs, fondées sur les coefficients de corrélation, doivent être considérées comme grandes, puisque les résultats significatifs sont tous supérieurs à r = 0,50 et définissent donc des relations fortes (Cohen, 1988). Cela signifie que l’auto-évaluation correspond étroitement à l’évaluation externe. Pour les résultats non significatifs, on observe des effets hétérogènes, allant de relations faibles (r = 0,01) à fortes (r = 0,05).

Discussion

Les résultats de l’étude donnent quelques indices sur la manière dont le savoir et la compétence des personnes en formation au conseil systémique sont liés, ainsi que sur le lien entre leur auto-évaluation et l’évaluation qu’en font d’autres personnes.

La question de savoir comment, au stade dit du « débutant avancé », la base de savoir se rattache à la compétence en conseil systémique ne trouve aucun élément de réponse. Ce résultat va à l’encontre des attentes, du moins pour le rapport entre savoir fondé sur l’expérience et compétence. Les travaux sur la formation du corps enseignant font état de liens entre savoir et compétence en pratique (Baumert et al., 2009 ; Hoth et al., 2016 ; Kunter et al., 2016).

L’absence de tout lien entre savoir déclaratif et compétence indique que, lorsqu’on commence à acquérir une compétence de conseil, on s’appuie sur deux systèmes de savoir indépendants et sans rapport entre eux : déclaratif et procédural. Ce résultat concorde avec ceux de Dreyfus et Dreyfus (1986) pour le stade de novice, où l’on commence par apprendre et agir sur un mode explicite (dit aussi mode sélectif ou mode S) (Hayes et Broadbent, 1988 ; Neuweg, 2004). L’accent porte sur l’apprentissage de caractéristiques et de règles, et ce savoir est transféré aux situations pratiques sans égard au contexte. Autrement dit, les novices savent expliquer leur savoir, mais ne parviennent pas à le relier à sa mise en œuvre pratique. Dans cette phase initiale de la biographie professionnelle, on apprend peut-être sur un mode explicite ou sélectif (Hayes et Broadbent, 1988). Un fait appuie cette hypothèse : d’autres études ont aussi constaté que les spécialistes du conseil systémique en début de parcours s’appuient surtout sur le savoir déclaratif (Henrich et Weinhardt, 2018 ; Strasser et Gruber, 2015). On peut supposer que les personnes en apprentissage avancé et les personnes expertes s’appuient davantage sur leur expérience ou sur un savoir généralisé, si bien qu’un lien a plus de chances de s’établir, l’encapsulation du savoir ayant déjà eu lieu. Selon le modèle de Dreyfus, l’« apprentissage en mode U » apparaît au cours du développement professionnel de l’expertise, pendant lequel le savoir s’accumule et fait l’objet d’une réflexion sur de nombreuses années. Un lien entre savoir et compétence y est plus probable. Une hypothèse est que la capacité à développer une relation de conseil peut être attribuée à l’apprentissage en mode U, plus naturel pour ainsi dire, et sur lequel des interventions sélectives n’ont pas de prise (Weinhardt, 2018a). Dans cette étude, la capacité des personnes en formation à développer une relation de conseil est déjà élevée, ce qui indique des capacités préalables. Cela concorde avec les résultats de l’étude sur le développement longitudinal de la compétence de conseil (Weinhardt, 2018b). La capacité à nouer des relations relève d’un processus de long terme, dont on présume qu’il se développe en grande partie à travers la biographie générale d’une personne et ne peut être modifié que légèrement par des occasions d’apprentissage bien adaptées. La compétence technique et méthodologique s’améliore donc plus facilement par une formation ciblée. Dès les premiers stades de l’acquisition de la compétence en conseil systémique, la structure de cette compétence concorde avec le modèle des facteurs communs, selon lequel la relation de conseil est un facteur clé du changement (Weinhardt et Kelava, 2016 ; Weinhardt, 2018b).

Le faible lien entre savoir expérientiel et compétence confirme l’hypothèse selon laquelle l’expérience pratique acquise par les personnes en apprentissage avancé change la qualité de leur savoir : il s’amalgame de plus en plus (Boshuizen et Schmidt, 1992 ; Strasser, 2006). Leur expérience enrichit leur savoir déclaratif et l’intègre dans des structures de niveau supérieur. À mesure que leur compétence grandit, elles passent à un mode d’apprentissage implicite (dit aussi non sélectif ou mode U). Cela leur permet de bien agir, mais elles sont moins capables de verbaliser ce qu’elles ont appris (Hayes et Broadbent, 1988 ; Neuweg, 2004). Cette situation se reflète aussi dans les résultats relatifs à l’expérience. On peut prédire la compétence fondamentale d’une personne qui pratique le conseil systémique, mais ses actions ne sont que relativement faiblement corrélées à son savoir. On peut le lire de deux façons. D’abord, on pourrait dire que les personnes étudiées manquent d’un véritable savoir théorique ; leur savoir n’est encapsulé que de manière rudimentaire. Une autre explication serait que l’on dispose d’un savoir encapsulé sans pouvoir le nommer. Ce serait un exemple net d’explication d’une décision à partir de ce que l’on sait après coup, plutôt que de description des processus de pensée à l’œuvre sur le moment (« rationalisation ex post ») (Neuweg, 2015). De fait, pouvoir dire rétrospectivement ce que l’on a fait, ce que l’on a pensé et quel savoir on a mobilisé en conseillant est une capacité d’aval, qui n’existe pas aux premiers stades. Dans bien des cas, cela explique la différence entre agir et parler de l’action. Une compétence suffisante de réflexion n’est pas encore acquise ; à ce stade, elle reste à apprendre.

L’explication du résultat concernant la capacité de généralisation des personnes en formation paraît évidente : les spécialistes du conseil systémique novices, ou qui commencent à acquérir une compétence, ne peuvent pas encore s’appuyer sur une expérience consolidée sous forme de structures englobantes propres à chaque cas. Les séquences d’actions, structures formées par le savoir expérientiel, ne peuvent se développer que si l’on travaille en pratique sur de nombreux cas réels, et des structures narratives se forment par la pratique, la réflexion et l’expérience (Boshuizen et Schmidt, 1992 ; Strasser, 2006).

Ces résultats conduisent à la conclusion pratique qu’il faut beaucoup de temps aux personnes en apprentissage pour développer un savoir systémique avant de pouvoir acquérir une expertise pratique. Le développement d’une base de savoir substantielle est étroitement lié à une acquisition théorique, une pratique et une réflexion continues. La « pratique délibérée » (Ericsson, 2018) peut être intensifiée par l’apprentissage à partir de cas (Kolodner, 1997). Selon l’approche du développement de l’expertise, on suppose que plus l’expérience est analysée intensément, plus on apprend. Il est particulièrement recommandé de tenir compte des implications des résultats mentionnés ici dans la formation au conseil systémique, en raison de l’ampleur des savoirs et des compétences requis. Les personnes en formation au conseil systémique devraient avoir l’occasion de s’exercer sur une diversité de cas. Cela devrait toujours se faire dans un cadre protégé, sous supervision, par exemple à partir de vidéos. C’est la seule manière de créer des expériences plus étroitement liées à un niveau de compétence.

Quant à la deuxième question, celle de savoir dans quelle mesure l’évaluation que les personnes en formation font d’elles-mêmes peut refléter leur compétence, les résultats montrent que les valeurs autodéclarées ne reflètent bien qu’une partie de leur compétence. Ce résultat concorde avec des travaux antérieurs menés dans l’enseignement supérieur (Blanch-Hartigan, 2011 ; Dochy et al., 1999 ; Falchikov et Boud, 1989). Les valeurs autoévaluées ne correspondent sans doute à l’évaluation externe que lorsque les personnes en apprentissage ont beaucoup travaillé leur savoir sur une notion et ont pu en acquérir une compréhension plus profonde. Cela montre que les personnes en formation au conseil s’évaluent mieux lorsqu’elles ont déjà abordé une notion à la fois en théorie et en pratique.

Une explication de la corrélation significative, sur toute l’échelle, entre les trois facettes de la compétence de conseil (TKBS 1 : manifester de l’intérêt et de la reconnaissance, TBKS 2 : explorer le problème et TBKS 3 : approfondir la séance) est que ces notions semblent plus faciles à évaluer que, par exemple, la TBKS 5 (développer une relation). Une interprétation possible des résultats pour le terme 1 (définition de la demande) et le terme 10 (questionnement circulaire) serait que ces notions sont les plus faciles à apprendre parce qu’elles sont univoques. D’autres notions, au contraire, varient selon le contexte, peuvent être affectées par des composantes morales et éthiques, ou les termes proposés portent sur des sujets de conseil particuliers sur lesquels aucune expertise n’a encore été acquise ni mise à l’épreuve. Dans ce cas, aucun élément ne ressort. À partir de la valeur globale de la TBKS, d’autres dimensions partielles peuvent être anticipées dans cette perspective.

Le terme 4 (orientation vers le processus) est lié à la TBKS 2 (explorer le problème) et à la TBKS 3 (approfondir la séance). Ce sont les variables qui montrent si ces notions de base peuvent être mises en pratique. Ce lien pourrait montrer qu’une personne qui s’estime expérimentée dans l’approche orientée vers le processus est plus à même d’explorer le problème et d’approfondir la séance. Au lieu de cela, les personnes qui conseillent stimulent les capacités de résolution de problèmes en posant des questions utiles.

Le lien négatif du terme 6 (autonomie) avec la TBKS 5 (développer une relation) pourrait tenir au fait de « donner trop de conseils ». On pourrait en faire une tâche d’apprentissage pour les premiers stades de l’acquisition de l’expertise. Faute de techniques de questionnement, les personnes débutantes en conseil ont tendance à donner des conseils fondés sur leurs savoirs et expériences personnels. Dans une perspective systémique, donner des conseils est une erreur thérapeutique (Boscolo et al., 1987). Donner des consignes méconnaît le respect de l’autonomie et la dynamique propre du système avec lequel on travaille (Silver, 1991). Le non-respect de ces prémisses systémiques peut rendre la relation difficile, car la personne reçue se sent mise sous pression par le point de vue dominant, et supposément juste, de la personne qui conseille.

Ce résultat peut être rapproché de ceux du terme 8 (construction de la réalité), qui montrent un lien avec la TBKS 3 (approfondir la séance) et une relation forte avec la TBKS 5 (construction de la relation). Du point de vue d’une personne débutante, le terme 6 (autonomie) pourrait être compris comme l’opposé du terme 8 (construction de la réalité). Quiconque a appris que le conseil ne consiste pas à « donner des conseils », mais à s’intéresser à ce qui compte pour la personne reçue, a compris la thèse de base de la théorie systémique constructiviste. Une personne qui conseille en comprenant que les êtres humains construisent leur savoir à partir d’expériences cognitives et émotionnelles façonnées par leur biographie préserve ainsi leur autonomie. Une relation aidante a dès lors plus de chances de se développer, et la séance peut gagner en profondeur.

Le terme 3 (neutralité) est étroitement lié au terme 6 (autonomie) et au terme 8 (construction de la réalité). Mais au lieu de montrer un lien positif ou négatif, le terme 3 n’a aucun pouvoir de représentation. Cela paraît curieux, puisque la notion est introduite dès les premiers stades de l’acquisition de l’expertise. Une explication pourrait être que la notion est très difficile à apprendre, en raison de ses différentes lectures. Le groupe de travail de Milan, par exemple, s’inspirait de la notion de multipartialité (Palazzoli et al., 1981), tandis que Cecchin (1988) envisageait la neutralité sous l’angle de la curiosité thérapeutique. Une autre explication pourrait être que les personnes en apprentissage acquièrent un savoir purement explicatif, qui ne peut être transformé.

En outre, on n’observe aucun lien pour le terme 2 (contrainte, absence de volonté propre), le terme 5 (conflit de couple), le terme 9 (conflit familial) et le terme 7 (recadrage), ce qui n’est pas surprenant, puisque l’échantillon comprend des personnes en début de développement professionnel, encore peu exposées à ces notions.

L’application pratique de ce résultat est que l’auto-évaluation n’est pas assez englobante pour saisir la qualité et l’étendue de la compétence en conseil systémique. Elle reste néanmoins un instrument très important de la formation au conseil systémique, car l’autoévaluation peut stimuler des processus de réflexion. Une implication pratique des résultats est que la compétence de construction de la relation, par exemple, demande plus de temps que le développement d’autres capacités. Comme la recherche sur les facteurs communs a établi que la construction de la relation est une compétence clé de la réussite du conseil, il faut lui accorder une attention particulière (Wampold et Imel, 2015). Les résultats ont montré qu’une attitude d’acceptation à l’égard de la construction de la réalité de la personne reçue conduit à l’établissement d’une relation positive. Apprendre cette posture constructiviste de base est donc la clé d’une construction réussie de la relation et devrait être au centre de la formation systémique. Les résultats montrent aussi que des notions non contradictoires et cohérentes, comme la clarification de la demande, s’apprennent plus facilement que d’autres notions systémiques. Le recadrage, par exemple, semble plus difficile à apprendre, car on pourrait le considérer comme un outil de construction de la relation. De même, la notion de maintien de la neutralité paraît trop abstraite pour s’apprendre facilement. Ces notions devraient donc recevoir une attention accrue en formation et voir leur degré d’abstraction réduit. L’importance de transposer les notions théoriques dans la pratique ressort du terme « orientation vers le processus ». Cette forme particulière d’apprentissage, la mise en pratique d’un savoir explicite, ne peut s’acquérir que par la pratique et des occasions de réflexion. Il peut aussi être utile de travailler le contraire des notions systémiques : quel est, par exemple, l’opposé de la préservation de l’autonomie ? Il apparaît en outre clairement que le conseil en cas de conflits familiaux, de conflits de couple ou de contrainte, par exemple, constitue des cadres particuliers dont la spécificité doit être apprise en tant que telle. Cela montre bien que le conseil est fortement spécifique à chaque domaine et que le développement des compétences dans ses propres champs de conseil doit faire l’objet d’un apprentissage spécifique (Strasser, 2006).

En particulier, la disposition à réfléchir pendant la formation (« réflexion dans l’action », Schön, 1983) et après la formation (« réflexion sur l’action », Schön, 1983) est déterminante pour le développement des compétences. La « pratique réflexive » (Schön, 1983) suppose d’entrer dans un dialogue réflexif avec la situation lors de la réflexion dans l’action. Elle suppose en outre de prendre de la distance par rapport à la situation et de rendre son savoir disponible lors de la réflexion sur l’action, afin de relier savoirs théoriques et pratiques. Les outils d’auto-évaluation peuvent soutenir la réflexion dans l’action et sur l’action.

Limites et recherches futures

Ces résultats présentent plusieurs limites, dont les recherches futures pourront tenir compte dans le dispositif d’étude. Une limite de la présente étude est l’absence de groupe de comparaison. Pour de futures recherches, répéter l’étude avec un groupe de niveau d’expertise plus élevé permettrait de se prononcer sur l’évolution des bases de savoir et sur celle des auto-évaluations ou des évaluations externes. Il serait en outre intéressant, d’un point de vue scientifique, de comparer les résultats du même échantillon à différentes phases (par exemple à la fin de la formation). Des études de long terme seraient souhaitables pour la recherche future.

Une autre limite de l’étude tient à la question de savoir dans quelle mesure les résultats sur le savoir et la compétence, ainsi que l’auto-évaluation et l’évaluation externe, peuvent réellement être comparés entre eux. En effet, les termes proposés n’étaient pas directement liés aux situations d’action. La mesure de la compétence, fortement inférentielle, devrait en principe en tenir compte, mais cela pourrait néanmoins avoir introduit un biais dans les résultats. Pour la recherche future, les instruments de mesure devraient être mieux coordonnés.

Comme le notent De Stefano et al. (2007), la limite la plus sérieuse des études pilotes est la petite taille de l’échantillon. Cet article présente donc une limite quant à son assise statistique. Dans de futurs projets de recherche, l’échantillon devrait compter au moins 21 personnes, comme l’a montré l’analyse rétrospective de puissance (Buchner et al., 2012). Il n’a toutefois pas été possible d’obtenir un échantillon plus grand, en raison des conditions générales et malgré tous les efforts déployés dans cette étude.

Une relative nouveauté de cette étude pilote reste toutefois d’avoir triangulé méthodologiquement la recherche sur le savoir et celle sur la compétence. La combinaison retenue ici, tâches d’incitation verbale, auto-évaluation et évaluation externe des vidéos, donne des indications sur la manière dont savoir et compétence sont liés, ainsi que sur le lien entre auto-évaluation et évaluation externe. Ces éclairages fournissent des informations précieuses pour améliorer la formation au conseil systémique et devraient être exploités dans les recherches futures.