1. Introduction

Depuis de nombreuses années, bien des professions de la santé mentale ont compris l’importance de penser et de travailler de manière systémique pour obtenir les meilleurs résultats pour les personnes qu’elles accompagnent. Historiquement, une formation brève aux approches, méthodes et techniques systémiques (Burnham 1992) a été intégrée à toute une gamme de cursus, afin que les équipes du soin psychologique aient une certaine compréhension de la pratique systémique. Plus récemment, au Royaume-Uni, l’importance de la pratique systémique a été mieux reconnue, et un financement public a été consacré à doter les psychologues exerçant en clinique de compétences en pratique systémique. Cela passe par l’intégration de formations systémiques de niveau de base et de niveau intermédiaire aux programmes de DClinPsy. Si l’intérêt pour l’intégration de formations systémiques accréditées dans ces programmes grandit, la recherche empirique sur leur impact reste limitée. Cet article vise à évaluer les retours de personnes inscrites en DClinPsy qui ont suivi la FTSP pendant la première année de leur formation préalable à l’enregistrement professionnel. Il examine certaines des difficultés que pose l’intégration d’une formation systémique destinée aux métiers du soin psychologique d’une manière efficace et éthique sur le plan relationnel, c’est-à-dire cohérente avec les valeurs et la pratique systémiques.

1.1 Les études antérieures sur l’évaluation des formations systémiques

La recherche empirique sur l’impact des formations intégrées aux compétences systémiques reste limitée. Les points de vue et l’expérience des personnes qui achèvent de telles formations ont été peu étudiés de façon systématique. À ce jour, seuls deux articles (Butler et al. 2024 ; Evans et al. 2024) ont traité de la mise en place d’un parcours systémique au sein de programmes de DClinPsy. Butler et al. (2024) ont exploré les effets positifs et négatifs de ce parcours sur l’expérience des personnes inscrites dans leur DClinPsy. Sans constituer une évaluation qualitative complète, ce travail rapporte que la formation avait diversifié leurs fondements théoriques et leurs manières pratiques d’aborder les difficultés psychologiques. Surtout, plusieurs difficultés y étaient soulignées : (1) une charge de travail accrue au sein d’un programme doctoral déjà intensif ; (2) un manque de stages ou d’occasions thérapeutiques systémiques ; (3) la difficulté à passer d’un état d’esprit positiviste à un état d’esprit constructionniste social ; et (4) la complexité du langage de la thérapie systémique. De même, Evans et al. (2024) ont relevé que la formation systémique peut aider les personnes en formation à relier leur expérience personnelle à la pratique clinique. Butler et al. (2024) avertissaient toutefois qu’apprendre l’autoréflexivité, essentielle à la pratique systémique, pouvait être éprouvant pour les personnes qui ne sont pas préparées à une exploration personnelle approfondie. Malgré le peu d’évaluations de la formation systémique au sein des programmes de DClinPsy, quelques études portant sur des professions de santé voisines apportent des éclairages utiles. Ainsi, une étude qualitative sur l’introduction des compétences systémiques dans la formation au travail social suggère que le public étudiant préfère l’apprentissage expérientiel concret, comme les jeux de rôle et l’observation, ainsi qu’une théorie ancrée dans des exemples pratiques (Peterson et al. 2016). Par ailleurs, des personnes en formation à la thérapie familiale ont trouvé profondément porteuse de sens l’autoréflexion sur leur identité de thérapeute, même si elle suscitait un sentiment de vulnérabilité (Piercy et al. 2016). Une autre étude longitudinale à petite échelle, fondée sur l’analyse phénoménologique interprétative (IPA), menée par Nel (2006) auprès de six personnes en master de thérapie familiale issues de différentes professions de la santé mentale, a montré que la formation s’accompagnait d’un processus de destruction, de construction et de reconstruction de l’identité. Au début de la formation, ces personnes disaient se sentir submergées, désorientées et dépossédées de leurs compétences, à mesure qu’elles abandonnaient leurs anciennes certitudes pour adopter un état d’esprit systémique. Au fil de la formation, elles ont cependant peu à peu retrouvé confiance et intégré les savoirs systémiques à leur expertise existante.

Une autre série d’études quantitatives a également examiné l’efficacité de la formation systémique pour atteindre les objectifs d’apprentissage et produire des résultats positifs dans des domaines comme les connaissances et les compétences systémiques, dans diverses professions de santé : conseil psychologique, formation à la thérapie familiale, soins infirmiers psychiatriques (Ma et al. 2018 ; Navaneetham et Roy 2020 ; Shah et al. 2000). Dans la plupart de ces études, on constate des améliorations significatives des connaissances et des compétences autodéclarées en thérapie familiale, ainsi que des attitudes envers la thérapie systémique, ce qui suggère que la formation systémique soutient efficacement le développement professionnel.

Prises ensemble, ces études antérieures apportent des indices provisoires que les personnes inscrites en DClinPsy pourraient apprécier un parcours systémique intégré à leur programme, en particulier lorsque la formation comporte des applications pratiques. Elles peuvent toutefois se heurter à des difficultés liées à l’identité professionnelle et aux exigences du cursus systémique. Même si la confiance face à ces difficultés peut se construire au fil de la formation, un soutien supplémentaire peut être nécessaire pour les aider à traverser les remaniements de leur identité professionnelle et de leurs compétences, connaissances et états d’esprit préexistants. Du point de vue quantitatif, la recherche existante suggère que la formation systémique a de bonnes chances d’améliorer avec le temps les connaissances, les compétences et les attitudes envers la pratique systémique.

1.2 Le contexte de la formation en psychologie clinique au Royaume-Uni

La psychologie clinique est une profession qui allie science et pratique : elle applique la théorie et la recherche psychologiques pour soulager la détresse psychique et favoriser le bien-être psychologique. Au Royaume-Uni, pour s’inscrire au registre de la psychologie clinique auprès du Health & Care Professions Council (HCPC), il faut en général obtenir un diplôme de DClinPsy britannique, en trois ans, ou une qualification internationale équivalente. La British Psychological Society (BPS 2019) a fixé des normes d’accréditation pour les programmes de DClinPsy, selon lesquelles les personnes diplômées doivent être capables de recourir à divers modèles de thérapie psychologique et à des interventions fondées sur les données probantes. Les programmes de DClinPsy forment donc en général aux approches cognitivo-comportementales, à côté d’autres modalités psychothérapeutiques complémentaires, comme les approches systémiques.

2. La pratique systémique en psychologie clinique

Étant donné le rôle des psychologues exerçant en clinique (voir BPS 2010), les personnes inscrites en DClinPsy auraient été encouragées à apprendre certains aspects de la pratique systémique, même si la formation aux approches systémiques n’était pas forcément accréditée. Intégrer une formation systémique formellement accréditée aux programmes de DClinPsy présente plusieurs avantages :

• Elle aide les personnes en formation à opérer un changement épistémologique (voir Cullin 2014), d’une pensée centrée sur l’individu à une pensée systémique, ce qui accroît leurs compétences pour travailler avec des populations diverses (voir BPS 2017) et un large éventail de difficultés psychologiques tout au long de la vie (Carr 2024 ; Carr 2025 ; Jeffery 2019 ; Stratton 2016 ; National Institute for Health and Care Excellence 2007 ; 2014 ; 2016 ; 2017a ; 2017b ; 2019 ; 2020 ; 2022 ; 2023).
• Elle élargit leur conscience des discriminations enracinées dans la société et dans la psychologie clinique (Ahmad et al. 2022 ; Association of Clinical Psychologists ; ACP 2024 ; BPS 2020 ; Byrne et al. 2020 ; Salter et al. 2018), et de la manière dont les principes d’égalité, de diversité et d’inclusion (EDI) pourraient soutenir les personnes qui recourent aux services
• Elle promeut les idées systémiques et dote les effectifs du soin psychologique de compétences systémiques pour répondre aux besoins de santé mentale des jeunes définis dans le plan à long terme (Health Education England [HEE] 2021).

Depuis le financement public de 2023, un nombre croissant de programmes de DClinPsy ont demandé l’accréditation de formations systémiques de base et intermédiaires. Conscients du rôle précieux de l’accréditation pour garantir un enseignement et une formation de qualité en pratique systémique, ces programmes ont travaillé avec l’organisme professionnel, en l’occurrence l’Association of Family and Systemic Psychotherapy (AFSP, anciennement Association for Family Therapy and Systemic Practice, AFT), pour que les cursus intégrés répondent aux normes attendues de toutes les formations systémiques au Royaume-Uni.

2.1 La formation à la pratique systémique

Au Royaume-Uni, l’AFSP est une organisation à adhésion chargée d’accréditer les formations systémiques et de promouvoir les normes de formation en psychothérapie familiale et systémique, telles qu’elles sont décrites dans The Blue Book (voir AFSP 2015). Cette section donne un aperçu de ces normes de formation.

3. La formation à la pratique systémique dans le DClinPsy de RHUL

Depuis 1997, le programme de DClinPsy de Royal Holloway, université de Londres (RHUL), initie les personnes en formation aux fondamentaux de la pensée et de la pratique systémiques : les modèles systémiques y sont désignés comme son modèle secondaire après la TCC, l’équipe enseignante et le public étudiant sont actifs dans une recherche et des pratiques cliniques d’inspiration systémique, et certaines personnes effectuent des stages systémiques spécialisés. Avant le lancement pilote d’une FTSP, les personnes inscrites en DClinPsy recevaient 6 à 7 jours d’enseignement systémique sur l’ensemble des trois années du DClinPsy. À la suite du financement accordé par NHS England aux programmes de DClinPsy pour mettre en place une formation systémique intégrée dans tout le pays, et compte tenu de l’intérêt fort et constant pour la pensée systémique au sein du programme de RHUL, l’équipe du programme y a vu une excellente occasion de lancer, à titre pilote, une FTSP intégrée.

L’élaboration du programme de la FTSP s’est étalée sur environ six mois. Elle a été conduite par deux coresponsables du parcours systémique (dont CL), en étroite collaboration avec la direction du programme de DClinPsy (HP) et un groupe consultatif composé de trois psychothérapeutes systémiques d’expérience. Une étroite collaboration interne a aussi eu lieu avec l’équipe universitaire, l’équipe de tutorat clinique et le parcours BABCP, afin que le parcours systémique soit intégré au programme de DClinPsy plutôt que de se dérouler en parallèle des autres composantes du programme. Cette initiative a fait passer l’enseignement systémique de 2 à 13 jours pour les personnes en première année. Après la FTSP de première année, la deuxième année comporte 4 jours supplémentaires d’enseignement systémique pour consolider les connaissances. Cet enseignement de deuxième année porte sur le travail dans les services de santé mentale de l’enfant et de l’adolescent (Children and Adolescents Mental Health Services, CAMHS), ce qui correspond aux stages de deuxième année. Après avoir revu les objectifs de l’ensemble du programme, le DClinPsy de RHUL a décidé de lancer à titre pilote une FTSP intégrée pendant l’année universitaire 2023-2024. La structure, les objectifs et les résultats d’apprentissage de la formation ont été alignés sur The Blue Book (AFSP 2015). Diverses méthodes et approches pédagogiques cohérentes avec la pratique systémique sont employées, pour tenir compte des différents styles et besoins d’apprentissage.

3.1 La présente étude

La présente étude a utilisé un questionnaire à méthodes mixtes, nouvellement élaboré, pour examiner l’évolution des connaissances, des compétences, des attitudes, de l’expérience et des évaluations de la thérapie systémique chez les personnes en formation, tout au long de la FTSP intégrée à un programme de DClinPsy. Les objectifs précis de l’étude étaient les suivants :

1. Tester à titre pilote un nouveau questionnaire autodéclaré de compétence systémique (SCS) pour examiner comment les compétences systémiques des personnes inscrites en DClinPsy (telles que chaque item les représente) varient selon les différents domaines de la pratique systémique et évoluent dans le temps. À ce stade pilote, le SCS est destiné à servir de mesure d’évaluation locale, avec la possibilité d’une application plus large à d’autres programmes de DClinPsy.
2. Évaluer dans le temps les attitudes, le développement et l’expérience des personnes inscrites en DClinPsy face à une FTSP intégrée à leur programme

4. Méthode

4.1 Personnes participantes

Cinquante-six personnes ayant accepté une place dans le programme de DClinPsy de RHUL pour l’année universitaire 2023-2024 (ci-après les personnes participantes) ont été recrutées pour cette étude. Les 56 ont rempli le questionnaire au stade du début de formation, 39 l’ont rempli à mi-parcours et 46 à la fin de la formation. La composition démographique de l’échantillon était très proche de celle de la promotion nationale de DClinPsy de la même année universitaire, comme le montre le tableau 1.

4.2 Mesures

4.2.1 Le questionnaire de compétence systémique

Pour les besoins de cette étude, deux membres de l’équipe de recherche (CL et LT) ont élaboré un questionnaire destiné à recueillir des données quantitatives et qualitatives au stade du début de formation. Les items ont été conçus à partir des résultats d’apprentissage du module, des objectifs de l’étude et du Centre for Outcomes Research and Effectiveness (CORE) (voir Pilling et al. 2010). À mi-parcours et en fin de formation, les questions qualitatives ont été adaptées pour évaluer l’impact de la formation systémique. La partie quantitative est restée identique à toutes les étapes, pour garantir la cohérence de l’analyse des données.

Les données quantitatives du SCS comprenaient 17 items (voir tableau 2), chacun conçu pour évaluer la compétence perçue des personnes en formation au regard des résultats d’apprentissage de la FTSP. Les réponses étaient données sur une échelle de Likert en 5 points, allant de faible (1 ; aucune compréhension du domaine, c’est-à-dire un domaine à développer) à excellent (5 ; une compréhension étendue, approfondie et affinée du domaine, c’est-à-dire un point fort essentiel). Dans le présent échantillon, la mesure présentait une cohérence interne élevée, avec des alphas de Cronbach de 0,917 (début de formation), 0,911 (mi-parcours) et 0,946 (fin de formation).

La partie qualitative comportait de 4 à 8 questions ouvertes selon les étapes du questionnaire. Ces questions visaient à explorer l’évolution des attitudes, de l’expérience et des évaluations de la formation chez les personnes participantes.

4.3 Procédure

Les personnes participantes ont été invitées à remplir le SCS sur Qualtrics, une plateforme de questionnaires en ligne. Les données ont été recueillies à trois moments : (1) à la fin du premier cours systémique, le 5 octobre 2023 ; (2) à la fin du cours systémique du 28 novembre 2023, après 30 heures de cours systémiques ; (3) à la fin de la formation systémique, entre décembre 2024 et janvier 2025, période qui coïncide avec le retour sur le dernier travail évalué de la FTSP.

Au début de chaque questionnaire, les personnes participantes étaient informées de la nature de l’étude. L’anonymat était souligné pour encourager des réponses sincères. Avant de poursuivre, elles devaient signer électroniquement une déclaration de consentement.

4.4 Analyse

4.4.1 Analyse quantitative

Les analyses ont été réalisées dans l’environnement statistique R 4.4.1 (R Core Team 2024) et dans Microsoft Excel. Des statistiques descriptives, dont les moyennes, les écarts-types et les intervalles de confiance à 95 %, ont été calculées pour chaque item aux trois moments. Les données qualitatives sur l’expérience initiale de la thérapie systémique ont en outre été quantifiées.

4.4.2 Analyse qualitative

Une analyse thématique inductive (Braun et Clarke 2006) a été menée pour chaque moment, avec l’aide de NVivo. Nous avons indiqué une estimation du nombre de personnes participantes ayant contribué à chaque thème. Nous avons comparé les thèmes d’un moment à l’autre pour explorer l’évolution longitudinale des points de vue.

5. Résultats

5.1 Objectif 1 : comment les compétences systémiques des personnes inscrites en DClinPsy varient selon les domaines de la pratique systémique et évoluent dans le temps

Le tableau 3 et la figure 1 présentent les statistiques descriptives de chaque item de compétence aux trois moments. Dans l’ensemble, les scores moyens des personnes participantes ont augmenté au fil de la formation pour toutes les compétences.

Au début de la formation systémique, les personnes participantes évaluaient le plus faiblement leur compétence pour l’item 3, « Ma familiarité avec la recherche actuelle en thérapie familiale et de couple » (moyenne = 1,09), et pour l’item 13, « Mes connaissances sur l’application du cadre du cycle de vie familial à différentes formes de familles » (moyenne = 1,14). À l’inverse, elles l’évaluaient le plus fortement pour l’item 9, « Ma confiance dans ma capacité à établir une bonne relation thérapeutique avec plus d’une personne dans la pièce » (moyenne = 3,05), et pour l’item 17, « Ma capacité à réfléchir à ma propre position au sein de mon système professionnel » (moyenne = 3,05).

À mi-parcours, les scores moyens de la plupart des compétences avaient fortement augmenté, comme l’indique l’absence de chevauchement des intervalles de confiance à 95 % entre le début de formation et la mi-parcours. Deux items présentaient toutefois des intervalles de confiance qui se chevauchaient, signe d’une hausse moins significative : l’item 9, « Ma confiance dans ma capacité à établir une bonne relation thérapeutique avec plus d’une personne dans la pièce », et l’item 11, « Ma capacité à construire un génogramme pour comprendre les relations, les forces et les vulnérabilités familiales ». L’item 3, « Ma familiarité avec la recherche actuelle en thérapie familiale et de couple », restait la compétence la moins bien évaluée (moyenne = 2,24), tandis que l’item 16, « Ma capacité à prendre en compte l’impact de mon expérience familiale et culturelle personnelle sur ma pratique », obtenait le score le plus élevé (moyenne = 3,97). La plus forte progression concernait l’item 13, « Mes connaissances sur l’application du cadre du cycle de vie familial à différentes formes de familles » (moyenne passant de 1,14 à 3,13). La plus faible concernait l’item 9, « Ma confiance dans ma capacité à établir une bonne relation thérapeutique avec plus d’une personne dans la pièce » (moyenne passant de 3,05 à 3,18).

En fin de formation, tous les scores moyens avaient continué d’augmenter, mais à un rythme plus lent qu’aux étapes précédentes. L’item 3, « Ma familiarité avec la recherche actuelle en thérapie familiale et de couple », restait la compétence la moins bien évaluée (moyenne = 3,00), tandis que l’item 16, « Ma capacité à prendre en compte l’impact de mon expérience familiale et culturelle personnelle sur ma pratique », restait la mieux évaluée (moyenne = 4,13). Dans cette dernière phase, la plus forte progression concernait l’item 6, « Ma connaissance du code de déontologie de l’AFT » (moyenne passant de 2,34 à 3,50). La plus faible concernait l’item 16, « Ma capacité à prendre en compte l’impact de mon expérience familiale et culturelle personnelle sur ma pratique » (moyenne passant de 3,97 à 4,13).

5.1.1 Connaissances et expérience systémiques préalables

Au début de la formation systémique, 52 personnes participantes ont commenté leurs connaissances ou leur expérience systémiques. Leurs réponses traduisaient des degrés variés de familiarité avec la pratique systémique. Dix avaient une expérience pratique de l’application des savoirs systémiques dans leur travail avec des familles ou de l’usage d’outils comme le génogramme. Douze avaient observé du travail systémique, souvent en contexte clinique, auprès d’équipes de thérapie familiale ou de pratique systémique, mais leur participation relevait surtout de l’observation plutôt que de la pratique. Huit avaient des connaissances théoriques de la systémique sans l’avoir appliquée directement. Onze avaient découvert des notions systémiques de base au cours d’études antérieures, mais décrivaient leur compréhension ou leur expérience pratique comme limitée. Dix n’avaient aucune connaissance ou expérience préalable de la pratique systémique, ou très peu.

5.1.2 Objectif 2 : attitudes, développement et expérience de la formation au fil du temps chez les personnes inscrites en DClinPsy

L’analyse thématique inductive a mis en lumière la trajectoire des préoccupations des personnes participantes à mesure qu’elles avançaient dans chaque étape de leur formation systémique. Au début de la formation, la plupart exprimaient leur enthousiasme et se concentraient sur leurs attentes à l’égard de la formation. Elles évoquaient par exemple la valeur des idées systémiques dans la pratique psychologique et voyaient la formation comme une voie de développement personnel autant que professionnel.

J’adore [le modèle systémique]. Il compense ce qui manque à la TCC et permet des soins VRAIMENT centrés sur la personne, personne participante P02.

J’espère acquérir davantage de connaissances sur la théorie systémique et gagner en confiance pour l’appliquer à la pratique. Je veux en apprendre davantage sur moi-même et sur mon identité, y réfléchir et, au bout du compte, faire progresser ma pratique, personne participante P23.

À mi-parcours, l’attention des personnes participantes s’est portée en particulier sur les difficultés et les défis rencontrés pendant la formation, même si certains bénéfices de la formation étaient évoqués. Elles parlaient notamment de la complexité des concepts et de la terminologie systémiques, du manque d’occasions de mettre en pratique les idées systémiques et de la lourdeur de la charge de travail.

J’ai trouvé cela assez abstrait et difficile à appliquer à mon travail, puisque mon stage se déroule dans [un service Talking Therapies], personne participante M03.

La théorie a été vraiment intéressante, mais j’aimerais vraiment progresser dans l’usage de techniques systémiques précises : j’ai un peu l’impression de perdre mes moyens sur ce plan pendant les jeux de rôle, personne participante M30.

Beaucoup de choses à assimiler, et je pense que j’avais un avantage, puisque j’avais déjà travaillé de manière systémique. mais [je] dirais quand même que je m’y perdais parfois, car il y avait trop peu de temps pour trop d’infos ! Très, très intéressant quand même, personne participante M04.

Si les échanges sur les difficultés rencontrées se sont poursuivis et répétés en fin de formation, un nombre croissant de personnes participantes reconnaissaient aussi leur développement personnel et professionnel pendant la formation. Elles évoquaient par exemple la manière dont la formation avait renforcé leur conscience d’elles-mêmes (identités personnelles, influences familiales, origine culturelle, etc.) et leur pratique réflexive, et leur avait permis d’en faire usage dans la pratique psychologique.

J’ai beaucoup réfléchi sur moi-même depuis le début de la formation. J’ai le sentiment que ma capacité de réflexion a nettement augmenté, en particulier quand je considère mes propres social graces et l’impact qu’ils peuvent avoir sur ma pratique, personne participante E02.

Je crois que j’aimerais poursuivre avec la formation en thérapie familiale, parce que j’ai vraiment aimé travailler de cette façon, en avançant avec prudence et en prenant en compte les différents systèmes et leurs effets : familles, équipes, organisations, etc., personne participante E33.

Le tableau 4 résume les principaux thèmes de chaque étape de la formation. Les informations complémentaires S1 donnent des précisions sur les définitions et les citations directes relevant de chaque thème à chaque étape.

6. Discussion

L’intégration des résultats quantitatifs et qualitatifs permet de mieux comprendre comment les compétences systémiques des personnes inscrites en DClinPsy se sont développées au fil de la formation. Pris ensemble, ces deux volets suggèrent que le développement de la compétence systémique a comporté non seulement des gains mesurables de connaissances et de compétences, mais aussi un processus expérientiel parallèle, au cours duquel les personnes en formation ont composé avec la complexité conceptuelle et intégré peu à peu les perspectives systémiques à leur identité professionnelle.

6.1 Analyse quantitative

Environ 20 % des personnes participantes ont commencé la FTSP intégrée avec quelques connaissances des concepts systémiques ou une certaine exposition à la pratique systémique. Leurs domaines de compétence autodéclarée les plus faibles étaient la connaissance de la recherche systémique actuelle et l’application du cadre du cycle de vie familial. Les résultats du SCS indiquent une progression des connaissances et des compétences systémiques au cours des 12 mois de la formation. Comme on pouvait s’y attendre, la progression était plus rapide au début. Les plus fortes améliorations rapportées concernaient l’application du cadre du cycle de vie familial à différentes formes de familles, tandis que la connaissance de la recherche restait le domaine de compétence autodéclarée le plus faible. Il est à noter que des compétences pratiques comme « Ma confiance dans ma capacité à établir une bonne relation thérapeutique avec plus d’une personne dans la pièce », relativement élevées au début de la formation, ont moins progressé que les compétences de connaissance. Cela concorde avec l’orientation conceptuelle, plutôt que pratique, des objectifs et des résultats d’apprentissage de la FTSP (voir Blue Book AFSP 2025). Le profil de progression des compétences pourrait aussi tenir aux occasions d’apprentissage en stage dans la pratique familiale, qui sont restées limitées jusqu’à la fin de la formation. On pourrait soutenir que les résultats d’apprentissage de la FTSP, actuellement en cours de révision, doivent prendre plus soigneusement en compte la difficulté pédagogique qu’il y a à accroître les connaissances conceptuelles systémiques quand les occasions de pratique systémique sont limitées (Larner 2014). La difficulté d’apprendre la pratique systémique dans un programme de DClinPsy tient donc probablement à la fois à des questions pédagogiques et à des questions logistiques.

L’étude a permis de tester avec succès le SCS comme outil d’autoévaluation des compétences dans la FTSP, et a montré qu’il a une certaine utilité pour aider les personnes en formation à suivre l’évolution de leurs compétences dans le temps. Si le SCS peut aider les personnes en formation et les équipes enseignantes à suivre le développement des compétences, il risque aussi de réifier certains aspects de la pratique systémique, comme ce processus réflexif, relationnel, contextuel et créatif, en perpétuel changement et mouvement. Il est donc essentiel que les équipes enseignantes utilisent le SCS de manière souple, collaborative et réflexive avec les personnes en formation. Le score moyen le plus élevé atteignait quatre points sur l’échelle en cinq points, les personnes participantes utilisant rarement le niveau d’autoévaluation le plus élevé (5, excellent = une compréhension étendue, approfondie et affinée du domaine, c’est-à-dire un point fort essentiel). On pouvait s’y attendre pour une formation de niveau de base, et certaines compétences, comme l’autoréflexivité des personnes participantes au-delà de leurs réflexions systémiques générales, sont peut-être trop ambitieuses pour une FTSP intégrée où l’on apprend les concepts systémiques en même temps que des modèles contrastés comme la TCC. C’est particulièrement vrai quand la FTSP est obligatoire dans la formation au DClinPsy et qu’il n’y a pas forcément d’« accord » immédiat entre la façon dont la personne en formation conçoit la détresse psychique et une compréhension systémique de celle-ci.

L’équipe de recherche s’est aussi interrogée sur la construction de l’échelle : le caractère absolu des points d’ancrage, étalonnés sur le niveau de compétence systémique d’une personne diplômée, aidait-il les personnes en formation, ou suscitait-il des attentes sans rapport avec les résultats d’apprentissage de la formation, comme le visait l’objectif initial ? Un travail complémentaire sur les ancrages de l’échelle et sur l’étalonnage pourrait aider à améliorer le questionnaire. Il pourrait être utile de déterminer la validité externe des évaluations quantitatives du SCS en les confrontant à une mesure sans doute plus objective de la compétence systémique, fondée sur les observations de la supervision (voir la Systemic Practice Scale, Butler et al. 2018).

6.2 Analyse qualitative

6.2.1 Émotions et potentialités au point de départ

En début de formation, les personnes participantes faisaient état d’attitudes positives envers les approches systémiques et d’un désir de les apprendre, en raison de leur potentiel pour enrichir leurs compétences et favoriser leur développement personnel. Si la plupart restaient enthousiastes à l’idée d’apprendre une modalité différente des thérapies centrées sur l’individu, certaines exprimaient une appréhension quant à la manière d’intégrer les approches systémiques à la TCC et quant à la structure de la formation censée faciliter cet apprentissage. Hooks (2003) a noté que prêter attention au ressenti émotionnel dans la salle de classe favorise les liens et ouvre un espace à la pensée critique. C’était là, semble-t-il, un point de départ utile qui, dans un environnement d’apprentissage bien étayé où les émotions sont prises en compte de manière constante tout au long de la formation, pourrait conduire à un développement à la fois personnel et professionnel. Comme l’a noté Hooks (1994, 8), « Mais l’enthousiasme pour les idées ne suffisait pas à créer un processus d’apprentissage passionnant. En tant que communauté de classe, notre capacité à susciter l’enthousiasme dépend profondément de l’intérêt que nous nous portons mutuellement, de notre désir d’entendre nos voix respectives, de reconnaître nos présences. » Nos sentiments à l’égard de l’espace d’apprentissage naissent donc d’un effort conjoint, collaboratif et collectif. Il est essentiel de reconnaître les inquiétudes initiales des personnes en formation à l’égard de l’apprentissage et de créer une culture d’apprentissage fondée sur la contribution (Mason 2013), dans laquelle les équipes enseignantes enseignent et apprennent avec les personnes en formation. Comme l’a noté Hooks (2010, 43), en « apprenant et en parlant ensemble, nous rompons avec l’idée que notre expérience de l’acquisition du savoir est privée, individualiste et compétitive ». Les personnes en formation ont besoin de se sentir membres d’une communauté d’apprentissage plutôt que simplement évaluées, même si cette entreprise peut être difficile dans un contexte où elles font l’objet d’une évaluation.

6.2.2 La pédagogie de la pratique systémique

Les retours à mi-parcours et en fin de formation ont montré que les personnes participantes trouvaient de façon constante le contenu théorique lourd et les idées systémiques abstraites. Il faut noter qu’elles rapportaient un effet positif des approches systémiques sur leur pratique, même si le processus d’apprentissage était difficile. Ces retours soulèvent plusieurs questions importantes pour l’enseignement de la pratique systémique au sein d’un programme de DClinPsy. Premièrement, les équipes enseignantes doivent dire clairement si elles enseignent un ensemble d’outils ou une manière d’être. La pratique systémique est une manière singulière de comprendre et d’aborder les dilemmes apportés par les personnes suivies et leurs familles, dans une perspective relationnelle, contextuelle et autoréflexive plutôt que centrée sur le symptôme, le problème ou le diagnostic. Apprendre à travailler de manière systémique, c’est donc apprendre à travailler avec des processus relationnels, y compris avec les questions d’éthique et de pouvoir inscrites dans ces relations. Une tension essentielle semble peut-être tenir au décalage entre la position des personnes en formation, qui cherchent à apprendre « quoi faire », et celle des équipes enseignantes, qui cherchent à enseigner « comment faire ». Pour Gilles Deleuze, le savoir n’est pas un ensemble figé de faits ou d’informations, mais un processus dynamique, expérimental et expérientiel (Semetsky 2009). Apprendre la pratique systémique comme manière d’être, ou le « comment faire », c’est faire l’expérience de la pratique systémique. Cela suppose d’apprendre les philosophies qui la sous-tendent et ce que Cullin (2014) a appelé le « changement épistémologique », qui est probablement lié au fait que les personnes participantes vivaient les idées systémiques comme trop abstraites.

Deuxièmement, il est capital que les équipes enseignantes aident les personnes en formation à apprendre d’une manière cohérente avec la pratique systémique. Conformément aux principes de la pratique systémique, l’enseignement a davantage de chances d’être collaboratif, dialogique et expérientiel, centré sur la réflexivité, la construction partagée du sens et la multiplicité. Les fondements philosophiques et les approches pédagogiques de l’enseignement systémique peuvent poser problème s’ils sont en contradiction avec d’autres modèles dominants enseignés dans les programmes de DClinPsy, comme la TCC. Les équipes enseignantes doivent s’appuyer sur diverses approches pédagogiques, comme la pédagogie de la justice sociale, dans l’enseignement de la pratique systémique, afin de préparer les personnes en formation à travailler à travers plusieurs épistémologies (Hoff et Distelberg 2017) et de relier la pensée systémique à des questions structurelles comme la race, la culture, le genre, l’orientation sexuelle et la classe sociale (Rue et Reynolds 2025). Apprendre les approches systémiques ne consiste pas simplement à apprendre de nouvelles approches, méthodes et techniques (Burnham 1992), mais plutôt à apprendre une manière et un contexte d’apprentissage différents (et peut-être nouveaux), ce que Bateson (1972) appelle le « deutéro-apprentissage ». Il s’agit d’inviter les personnes en formation dans un espace d’apprentissage expérientiel et expérimental, et de les mettre en position de prendre des risques relationnels (Mason 2005). Comme l’a noté Kolb (1984), l’apprentissage expérientiel n’est pas un processus linéaire, mais un processus itératif et circulaire fait d’action, de pensée et de réflexion. Apprendre la pratique systémique en même temps que des thérapies centrées sur l’individu, dans le monde réel, peut être complexe, désordonné et imprévisible, et oblige les personnes en formation à passer constamment de la « réflexion dans l’action » (penser pendant la pratique) à la « réflexion sur l’action » (penser après la pratique) (Schön 1983), dans les contextes cliniques comme dans les contextes d’apprentissage. Cette position peut être déstabilisante et inconfortable. Au Royaume-Uni, il est bien connu que l’entrée dans un programme de DClinPsy est très sélective. C’est peut-être pour cette raison que les personnes qui ont réussi à y entrer ont plus de mal à prendre des risques relationnels dans leur apprentissage. Prêter attention aux émotions dans la salle de classe et construire ensemble une communauté d’apprentissage, comme on l’a vu plus haut, pourrait répondre à cette difficulté.

6.2.3 Au-delà des conditions psychologiques et émotionnelles

Outre l’importance de prendre en compte les besoins psychologiques et émotionnels des personnes en formation, évoquée plus haut, il est tout aussi pertinent de se demander comment la structure du cursus peut offrir un étayage à leur apprentissage. Les personnes participantes ont fait part de préoccupations concernant le volume de contenu, le rythme des enseignements, l’usage du langage (systémique), le processus de retour sur les travaux, le niveau des évaluations et les occasions d’appliquer les idées systémiques en pratique. S’il peut être difficile de modifier le volume de contenu de l’enseignement, en raison des exigences fixées par l’AFSP dans le Blue Book (voir AFSP 2015), les équipes enseignantes pourraient réfléchir au moment et à la manière de placer et de délivrer les enseignements et les évaluations au sein d’un programme de DClinPsy. À RHUL, les personnes inscrites en DClinPsy sont affectées à des stages en santé mentale adulte, qui offrent souvent moins d’occasions d’observer la pratique systémique ou d’y participer. Dans l’ensemble, les services de santé mentale adulte du Royaume-Uni tendent à adopter une approche centrée sur l’individu dans leur offre de soins, ce qui limite le nombre de postes de psychothérapie systémique. Certains services de santé mentale adulte adoptent toutefois une approche systémique lorsqu’une personne psychothérapeute systémique pleinement qualifiée porte cette initiative. Il pourrait donc être utile d’envisager de placer la FTSP en deuxième année du programme de DClinPsy, quand les personnes en formation effectuent un stage en santé mentale de l’enfant et de l’adolescent, où existent des occasions de participer à la pratique systémique. Elles pourront alors appliquer les idées systémiques à la pratique, ce qui enrichira leur apprentissage et leur permettra de satisfaire à l’exigence du Blue Book de « développer des compétences pratiques de base » (AFSP 2015, 6).

7. Limites

Plusieurs limites doivent être prises en compte dans l’interprétation des résultats de cette étude. Premièrement, pour préserver l’anonymat, nous n’avons pas recueilli d’informations sociodémographiques sur les personnes participantes à chaque étape des questionnaires. Il est difficile de déterminer si notre échantillon était représentatif des autres programmes de DClinPsy du Royaume-Uni, en raison de biais : les personnes qui n’ont pas rempli les questionnaires pourraient avoir des profils semblables. De même, nous n’avons pas suivi les identifiants des personnes participantes d’un moment à l’autre, bien que notre étude soit de conception longitudinale. Cela a empêché le recours à des tests statistiques adaptés aux mesures répétées, par exemple une ANOVA à mesures répétées. Nous n’avons donc pas pu tirer de conclusions statistiques, ce qui a limité la robustesse de nos analyses quantitatives. En outre, nous avons utilisé des questionnaires pour recueillir les données qualitatives. Si cela a favorisé l’efficacité et un nombre élevé de réponses qualitatives, par rapport à d’autres méthodes de recueil comme les entretiens ou les groupes de discussion, les écueils habituels sont que les réponses sont généralement brèves et sommaires, sans possibilité de demander des précisions ni de poser des questions de relance, ce qui a entravé une analyse approfondie de l’expérience des personnes participantes. Il existe par ailleurs un risque de biais de confirmation, chez les personnes participantes comme dans l’équipe de recherche. Par exemple, les personnes participantes ont pu, inconsciemment, évaluer leurs compétences plus faiblement à mi-parcours en supposant qu’il leur restait une marge de progression, simplement parce qu’elles savaient n’être qu’à la moitié de leur FTSP.

8. Conclusion

Cette étude a permis de retracer le développement des compétences systémiques autodéclarées de personnes en formation à l’aide du nouveau questionnaire de compétence systémique, et a montré une progression observable des connaissances systémiques au cours des 12 mois de la formation, en particulier dans des domaines conceptuels comme le cadre du cycle de vie familial. Les compétences fondées sur la pratique ont en revanche moins progressé, un résultat cohérent avec les objectifs conceptuels de la FTSP et avec le peu d’occasions précoces d’application systémique. Sur le plan qualitatif, les personnes participantes ont indiqué que le caractère abstrait des idées systémiques posait des difficultés pédagogiques. Celles-ci tenaient à un décalage entre leurs attentes, qui portaient sur l’apprentissage de techniques (« quoi faire »), et le but de la formation, qui est de faciliter un changement épistémologique vers une « manière d’être » relationnelle (« comment faire »). Les équipes enseignantes sont donc invitées à adopter des pédagogies expérientielles et de justice sociale pour favoriser un apprentissage plus profond et une communauté d’apprentissage collaborative, prête à prendre des risques.

Surtout, les résultats montrent que l’ordre structurel d’un programme de DClinPsy peut entraver l’intégration des apprentissages, puisque la FTSP précède les occasions habituelles de stage systémique. Nous recommandons d’envisager de faire coïncider cette FTSP avec les stages auprès des enfants et des adolescents, afin de mieux étayer l’application des idées systémiques et d’atteindre les résultats d’apprentissage fondés sur la pratique. Les recherches futures devraient donner la priorité à la validation externe du SCS par rapport à des mesures objectives de la compétence systémique, et recourir à des méthodes statistiques plus robustes, comme des plans à mesures répétées, pour consolider les tendances quantitatives observées.