Introduction

La supervision directe est une marque distinctive de la formation et de la pratique en thérapie de couple et de famille (TCF), qui la distingue d’autres formes de psychothérapie (Castronova et al., 2020 ; Maaß et al., 2022). Dans ce contexte, la supervision directe signifie que la personne qui supervise est présente dans la pièce ou derrière un miroir, ce qui permet une communication directe avec les thérapeutes pendant les séances. Cette supervision directe est une alternative singulière à la supervision rétrospective, fondée sur le récit des thérapeutes ou sur l’analyse de vidéos, et la possibilité d’un retour immédiat est considérée comme sa plus grande force (Bartle-Haring et al., 2009 ; Bernard et Goodyear, 2019). La littérature de recherche souligne aussi que la supervision directe est importante, et parfois indispensable, pour acquérir des compétences thérapeutiques (Wilson et al., 2016). Par exemple, McGoldrick (1982) soutient qu’aux premiers stades de la formation, la supervision gagne à être orientée vers la supervision directe, car ce format permet une intervention pédagogique immédiate et un développement des compétences en situation. Elle met toutefois en garde : la supervision directe risque d’inviter une implication trop active de la supervision, ce qui peut limiter les occasions, pour les personnes en formation, de développer une autonomie suffisante si les interventions arrivent trop tôt ou trop souvent.

Dans la formation à la thérapie familiale, les personnes en formation apprennent diverses théories et méthodes, s’exercent à différentes techniques et acquièrent des compétences thérapeutiques. Elles réfléchissent aussi à leurs propres expériences, valeurs et attitudes, et la supervision y joue un rôle crucial (Cuccurullo et Visone, 2021 ; Vetere et Sheehan, 2017). La supervision directe peut être vue comme un processus dans lequel une personne thérapeute qualifiée guide le développement professionnel de la personne en formation et sa socialisation vers le métier de thérapeute de famille (Todd et Storm, 2014). Cela se reflète aussi dans le fait que la supervision porte la responsabilité ultime d’une pratique éthique et professionnelle qui réponde aux besoins des personnes reçues (Maaß et al., 2022), ce qui suppose une relation asymétrique entre supervision et formation. Dans une formation à la thérapie familiale systémique inspirée des perspectives postmodernes, cette idée peut cependant être remise en question par une approche collaborative et non hiérarchique de la thérapie comme de la formation (Nanouri et al., 2022). En partageant les mêmes séances, la personne qui supervise et les thérapeutes s’impliquent personnellement, réfléchissent aux ressemblances et aux différences de leurs pensées, de leurs sensations et de leurs intuitions, et forment un « nous thérapeutique » (Cuccurullo et Visone, 2021). Des données montrent que la supervision directe influence la perception qu’ont les personnes en formation des progrès de la thérapie, mais on en sait moins sur leur évolution et sur l’efficacité de la thérapie (Castronova et al., 2020). Dans une revue systématique de 138 études qualitatives et quantitatives sur la supervision directe dans la formation à la psychothérapie, Maaß et al. (2022) ont constaté que 87 % rapportaient des effets positifs. Parmi les facteurs soulignés figurent le développement des compétences thérapeutiques, une compétence accrue, la satisfaction à l’égard du processus thérapeutique et l’intégration des apprentissages par le processus de supervision. Par ailleurs, dans une méta-synthèse de 15 études qualitatives (dont 3 en thérapie de couple et de famille) consacrée aux expériences de supervision directe pendant la formation, l’équipe de Wilson et al. (2016) conclut que la supervision directe offre de nombreuses occasions d’apprentissage précieuses et semble constituer une ressource pour le développement des personnes en formation. Un résultat marquant est le sentiment de compétence accrue qu’elles éprouvent, et la manière dont la supervision apporte une qualité qui profite à la fois aux personnes en formation et aux personnes reçues. En même temps, les acquis sont clairement liés à la relation entre la personne en formation et la personne qui supervise. Cette méta-synthèse souligne cependant aussi que des aspects liés aux rapports de pouvoir et à la peur d’un retour négatif peuvent faire perdre aux personnes en formation leur assurance et leur confiance dans leur propre développement. En outre, dans la revue systématique de Maaß et al. (2022), des effets négatifs apparaissaient dans 43 % des études. Ces résultats décrivent comment les personnes supervisées se sentaient parfois peu compétentes dans les entretiens, éprouvaient une anxiété de performance ou se sentaient dépassées par la situation. La nature asymétrique de la relation entre formation et supervision évoquée plus haut peut peser négativement sur la relation entre les deux parties. Cela rejoint les recherches indiquant que la supervision peut aussi avoir des effets néfastes (Ellis, 2017 ; Todd et Storm, 2014 ; Wilson et al., 2016). On peut comprendre la supervision néfaste comme une expérience au cours de laquelle des difficultés psychologiques ou émotionnelles surgissent chez la personne supervisée pendant la supervision. Si les caractéristiques et les comportements des deux parties peuvent contribuer aux difficultés relationnelles, c’est en dernier ressort à la supervision qu’il revient de traiter et de réparer les ruptures dans la relation de supervision (Todd et Storm, 2014). Ammirati et Kaslow (2017) soulignent que le premier pas décisif pour prévenir les effets négatifs consiste à mieux prendre conscience des dommages possibles dans toutes les formes de supervision et à traiter cette question dans la recherche comme dans la pratique.

Une étape importante à cet égard, pour la supervision directe dans la formation à la thérapie familiale, consiste à mieux comprendre ce qu’en vivent les personnes en formation. La supervision a été abondamment décrite du point de vue de la théorie, de la pratique et de la recherche. Mais, comme le souligne Wong (1997), c’est surtout le point de vue de la supervision qui est mis en avant. Même si la recherche actuelle s’intéresse davantage au point de vue des personnes supervisées, il faut en savoir plus sur l’expérience que les personnes en formation ont de la supervision directe en thérapie familiale. Dans la méta-synthèse de Wilson et al. (2016), seules trois études venaient du champ de la thérapie familiale. En outre, Maaß et al. (2022) relèvent que, ces dernières années, les études sur la supervision directe en thérapie familiale (formation comprise) se font plus rares et englobent de plus en plus d’autres approches thérapeutiques, comme la thérapie cognitive. L’objectif général de cette étude est donc d’explorer comment les personnes en formation à la thérapie familiale vivent la supervision directe et quelle importance elle peut avoir pour leur développement comme thérapeutes de famille.

Méthode

Il s’agit d’une étude qualitative par groupes de discussion. Le recours aux groupes de discussion pour recueillir les données s’est imposé naturellement et s’accordait avec l’expérience qu’avaient les personnes interrogées d’une pratique réflexive en équipe (Acocella et Cataldi, 2021). L’étude se situe, sur le plan épistémologique, dans un cadre constructionniste social, qui considère que la réalité sociale se négocie par le langage, les relations et la culture (Gergen, 2015a). Elle s’inscrit ainsi dans une tradition de recherche qualitative appuyée sur les théories constructionnistes sociales du développement des connaissances comme co-création entre les personnes interrogées et l’équipe de recherche (Malterud, 2017). Ces idées s’accordent aussi avec notre conception socioculturelle de l’apprentissage, en offrant des descriptions scientifiques de la manière dont les gens pensent et apprennent (McNamee et Moscheta, 2015). S’y exprime également le souhait de comprendre comment les constructions de sens autour des apprentissages importants se présentent et se diffusent dans le langage.

Contexte de l’étude

L’étude a été menée au Centre de conversation de la VID Specialized University, créé en 2018 comme service de consultation gratuit animé par les personnes en formation, sous la supervision directe du personnel de l’établissement. L’un des buts de ce service de consultation propre a été de développer et de renforcer la qualité du master en thérapie familiale, en offrant une pratique systémique conforme à ses fondements théoriques. Ceux-ci s’inspirent surtout du réalisme critique, du constructionnisme social et des perspectives poststructuralistes. Cette orientation est conforme à celle du champ à l’échelle internationale, et le programme a été élaboré selon les normes de l’Association européenne de thérapie familiale (EFTA) pour les programmes de formation à la thérapie familiale systémique en Europe (EFTA – TIC, 2011). Conformément à ces normes, le programme et la pratique constituent une spécialisation de 4 ans en thérapie familiale, au sein d’un parcours de 7 ans pour devenir thérapeute de famille. Les personnes en formation peuvent demander une place de pratique à partir de leur deuxième année ; deux d’entre elles et une personne enseignante forment alors une équipe, composée en fonction de l’avancement dans le programme et de la nature et de l’étendue de l’expérience de chacune. L’équipe collabore pour préparer et mener des entretiens dans lesquels la supervision directe a un rôle défini avant, pendant et après les entretiens.

Recrutement et recueil des données

L’échantillon a été constitué de façon raisonnée (Acocella et Cataldi, 2021), c’est-à-dire en incluant des personnes inscrites au programme et ayant pratiqué au Centre de conversation. Pour participer, il fallait avoir suivi au moins un cycle d’entretiens complet, ou à défaut au moins 10 heures de pratique auprès de personnes reçues sous supervision directe. Des lettres d’information contenant une invitation à participer ont été envoyées en quatre vagues à toutes les personnes ayant eu une place de pratique. Le consentement éclairé des personnes qui ont accepté a été recueilli avant les entretiens. L’étude est approuvée par le Service Provider of the Knowledge Sector (SIKT), demande n^o 592500.

Recueil des données

Le matériau empirique de l’étude provient de quatre entretiens de groupe réunissant au total 19 personnes. Les entretiens ont eu lieu en deux temps : 2019-2020 et 2022-2023. L’interruption s’explique par plusieurs fermetures du Centre de conversation à partir du printemps 2020, en raison de la pandémie de COVID-19. Après la reprise, il a fallu encore du temps pour que les personnes en formation aient suffisamment de pratique pour remplir les critères de participation.

• Le groupe de discussion 1 s’est réuni en juin 2019 avec cinq personnes, un homme et quatre femmes. Deux avaient terminé leur deuxième année d’études, une suivait sa troisième année, et deux terminaient leur master le même printemps.
• Le groupe de discussion 2 s’est réuni en janvier 2020 avec cinq personnes, un homme et quatre femmes. Une personne était en deuxième année, deux en troisième année et deux terminaient leur quatrième année d’études.
• Le groupe de discussion 3 s’est réuni en juin 2022. Il comprenait quatre femmes, toutes en quatrième et dernière année d’études.
• Le groupe de discussion 4 s’est réuni en mai 2023 avec cinq personnes, un homme et quatre femmes. Trois avaient terminé leur deuxième année et deux avaient obtenu leur master le même printemps.

L’échantillon comprenait des personnes dotées d’une compétence clinique de base, en cours de spécialisation comme thérapeutes de famille au niveau master. La répartition déséquilibrée entre les genres reflète celle du programme en général. Wilson et al. (2016) décrivent un déséquilibre semblable dans leur méta-étude et l’expliquent par le déséquilibre général entre les genres parmi les thérapeutes de famille.

Les entretiens ont été menés à l’aide d’un guide thématique semi-structuré, et les personnes interrogées ont été invitées à réfléchir à des sujets touchant la pratique des entretiens. Les grands thèmes étaient l’expérience de la supervision directe, le lien entre théorie et pratique, et l’expérience du développement professionnel. Les personnes interrogées ont réfléchi à des points de vue, des idées et des expériences, et l’interaction entre elles est devenue le matériau de l’étude. La personne qui animait les groupes a eu le sentiment que les entretiens se déroulaient dans un climat coopératif, où les thèmes étaient abordés de manière ouverte et large. Les récits d’expériences heureuses et moins positives ont fait l’objet de réflexions, conformément à notre objectif d’organiser un échange d’expériences susceptible de contribuer à la conscience de ses propres apprentissages, mais aussi des possibilités de changement pour le travail futur (Calvert et al., 2016). L’entretien peut ainsi faire avancer les connaissances que recherche l’étude, tandis que les personnes en formation en retirent des connaissances qu’elles peuvent emporter avec elles. Les entretiens ont été enregistrés.

Implications éthiques

Les données empiriques ne se créent pas seulement entre les personnes interrogées, mais aussi entre elles, la personne qui anime et l’équipe de recherche (Acocella et Cataldi, 2021). Les signataires de l’étude assurent aussi la supervision au Centre de conversation et des enseignements dans le cursus, ce qui a créé un double rôle lorsque nous avons entrepris une recherche sur la formation et sur des personnes avec qui nous étions en relation. Ce mélange nous a imposé une vive conscience de la nécessité d’exercer la réflexivité à toutes les étapes de la recherche. Les idées préconçues sur le thème et la proximité avec la question, les données et les personnes interrogées nous ont donc demandé une attention particulière en tant qu’équipe de recherche. Nous avons choisi la transparence sur le contexte de l’étude. Au sens herméneutique, la recherche devrait contribuer à un mouvement circulaire vers le développement de nouvelles connaissances tout en restant fondamentalement critique (Malterud, 2017). Dans ce contexte, il était entendu que notre co-construction des thèmes reflétait le fait que des questions critiques sur la formation et sur notre propre pratique pouvaient surgir. Nous avons donc aussi dû trouver un équilibre entre la liberté propre à la recherche et la loyauté institutionnelle. En même temps, faire de la recherche dans son propre champ peut aussi présenter des avantages, grâce à la compréhension immédiate du phénomène étudié. Dans cette étude, nous avons cherché à développer des connaissances pédagogiques généralisables à d’autres établissements qui forment des thérapeutes de famille.

Dans le même esprit, il nous a paru nécessaire de confier l’animation des entretiens de recherche à une personne thérapeute de famillee extérieure, expérimentée et connaissant le sujet de la recherche. De plus, les enregistrements des entretiens ont été transcrits par une personne extérieure, et le texte nous a été rendu sans attribution nominative des propos. Nous avons mené l’analyse nous-mêmes, mais avons tâché de garder une attention constante aux interprétations comme à la communication des résultats de notre analyse.

Analyse

Les entretiens ont été analysés en quatre étapes, selon une forme de condensation systématique de texte inspirée de Malterud (2012) :

1. Impression d’ensemble. Dans un premier temps, nous avons lu l’ensemble des données pour en avoir une vue globale. De cette lecture, nous avons tiré une impression générale et dégagé des thèmes provisoires.
2. Repérer et trier les unités de sens. Ensuite, nous avons trié et décrit les unités de sens, c’est-à-dire des segments de texte que nous jugions liés au même thème. Ce processus consistait à découper les données en unités plus petites et à les organiser en codes.
3. Condensation. Dans un troisième temps, nous avons condensé les unités de sens en représentations plus courtes et plus concises, en cherchant à préserver notre construction de leur sens central. Cette étape consistait à transformer les codes en étiquettes plus abstraites.
4. Synthèse. Enfin, nous avons synthétisé les unités de sens condensées en une description et un cadre conceptuel cohérents, afin d’élaborer des descriptions et des concepts capables de saisir l’essentiel de notre compréhension des données.

Nous avons mené les quatre étapes de l’analyse dans l’ordre, séparément, avant de comparer et de discuter notre travail ensemble. Nous avons alors pu remettre en question et compléter les interprétations de l’autre, et redoubler d’attention envers d’éventuelles lectures sélectives du matériau. Cela nous a en outre donné une base pour des réflexions critiques tout au long du processus. Celui-ci a été répété plusieurs fois et, par la discussion, nous avons développé de nouvelles compréhensions qui nous ont permis de relire le texte d’un œil neuf.

Résultats

Dans cette section, nous présentons les résultats de notre analyse, qui a dégagé trois thèmes principaux : (1) les cadres de la pratique offrent un espace pour s’entraîner et expérimenter, (2) la supervision directe à la fois élève et bride et (3) le relationnel favorise le lien et la coopération. Ces thèmes et leurs sous-thèmes sont décrits plus avant et illustrés par des citations des personnes interrogées (référencées par le numéro du groupe de discussion et le numéro de ligne). Les thèmes et les sous-thèmes sont présentés dans le tableau 1.

Les cadres de la pratique offrent un espace pour s’entraîner et expérimenter

Ce thème concerne l’importance du contexte systémique de la pratique et de sa définition comme pratique étudiante. Les personnes en formation ont trouvé que cette forme de pratique leur donnait un espace pour s’entraîner et s’essayer au métier de thérapeute de famille sans avoir le sentiment de faire passer leurs propres besoins avant ceux des autres.

L’importance d’une pratique conversationnelle systémique

Toutes les personnes interrogées ont souligné l’importance d’une pratique dont le contexte était systémique et où les attentes des personnes en formation et de la supervision étaient alignées sur les objectifs d’apprentissage du cursus. Elles pouvaient faire ce qu’elles apprenaient. « Tout arrive en même temps. On a la pratique, on a les entretiens, il y a quelqu’un qui nous observe, et on a la supervision juste après » (II/78). La pratique leur offrait un grand espace d’apprentissage et de développement disciplinaire. Une fois définies les idées disciplinaires sur la manière de pratiquer, elles pouvaient garder une attention entière sur la thérapie familiale comme discipline et sur le rôle de thérapeute. « C’est comme si on entrait dans une bulle et qu’on pouvait simplement jouer à l’intérieur du champ » (II/156). Ce cadre leur donnait l’occasion de se familiariser intimement avec le paysage systémique. La pratique était un « tout-en-un » où l’on pouvait utiliser le langage, les concepts et les approches qui lui appartiennent. « On est assis presque dans un laboratoire, dans une ouverture mutuelle depuis les différents rôles : condisciple et supervision. C’est très formateur, oui, le contexte fait quelque chose » (IV/870).

Les personnes interrogées ont souligné que la pratique embrassait aussi les valeurs éthiques et les principes fondateurs de la discipline. Les attitudes de l’équipe de supervision envers les personnes reçues et la pratique thérapeutique semblaient intégrées et, de ce fait, inspirantes. « Pas ce genre de pensée hiérarchique, hein ? Plutôt une pensée du genre “on est dans le même bateau” » (I/762). « Une très bonne attitude que la personne qui nous supervisait nous a rappelée… on est des êtres humains, tout le monde et on a ces rails sur lesquels on roule. Parfois on sort des rails. Ça ne veut pas dire qu’on a déraillé pour de bon » (I/753). Certaines personnes ont souligné l’importance d’avoir la responsabilité de tout un suivi thérapeutique par la conversation, ce qui impliquait de faciliter le travail de manière globale et polyphonique. « Faire entrer tout le système à la place, ça ouvre tout simplement un tout autre monde » (II/88). Elles ont dit vivre une formation dans un champ professionnel à la fois important et unique.

L’importance d’une pratique étudiante définie

Les personnes interrogées ont aussi souligné l’importance d’une pratique clairement définie comme étudiante. Cela clarifiait aussi le contexte pour les personnes reçues et offrait un cadre net dans lequel s’entraîner. « Les gens qui viennent ici savent ce que c’est, et nous qui sommes ici, nous savons de quoi il s’agit » (III/355). « On a le droit d’essayer des choses nouvelles, et c’est normal de ne pas avoir fini sa formation » (IV/40). Elles ne pensaient pas que les personnes reçues se souciaient particulièrement d’avoir affaire à des personnes en formation, puisque la personne qui supervise faisait partie de l’équipe et répondait de la qualité de l’entretien. Ce dispositif de consultation apparaissait donc comme une pratique soucieuse de chacune des parties : les personnes reçues comme les personnes en formation.

Les personnes interrogées ont fait preuve d’une grande conscience éthique quant à la réponse aux besoins des personnes reçues. Commencer à s’entraîner à la pratique conversationnelle systémique pouvait ressembler à un exercice d’équilibre, dans lequel ses propres besoins finissent par passer en premier. Une personne l’a expliqué ainsi : « Je n’aimais pas cette impression que mes intérêts devaient, en un sens, passer avant la qualité de l’entretien » (I/152). Même si elles s’efforçaient de gagner en compétence dans le rôle de thérapeute, elles semblaient tout aussi soucieuses d’apporter ce dont les personnes reçues avaient besoin. Les problèmes des personnes reçues passaient en premier, et les personnes en formation voulaient contribuer à créer du changement pour elles dans les entretiens.

Même si on est ici pour gagner en compétence, même si on est ici pour pratiquer et que c’est une formation, je suis quand même ici pour aider les gens qui viennent, ou faire quelque chose pour ces personnes, aider peut aussi être un mot chargé. Mais… faire quelque chose qui puisse créer du changement (II/1045).

Certaines personnes ont souligné la dimension intrinsèquement éthique du service lui-même, à bas seuil et ouvert à quiconque en a besoin, quelle que soit sa difficulté. « Ici, on cherche simplement ce qui est utile aux personnes avec qui on parle. Ça me plaît vraiment » (I/201). Bien qu’en formation, les personnes interrogées avaient le sentiment de faire quelque chose d’important pour les autres. Toutes vivaient donc la pratique comme porteuse de sens et bienveillante.

La supervision directe à la fois élève et bride

Ce thème renvoie à la manière dont les personnes en formation ont vécu la supervision directe comme essentiellement formatrice, mais aussi avec une part d’ombre. D’un côté, la présence de la personne qui supervise apportait la sécurité nécessaire pour essayer des choses et l’inspiration pour apprendre. De l’autre, il existait une hiérarchie dans laquelle la voix de la supervision était implicitement présente et prépondérante. Cette asymétrie était renforcée par le double rôle de la personne qui supervise, également enseignante dans le programme.

La présence de la personne qui supervise libère

Une expérience décrite par toutes les personnes interrogées était la possibilité de travailler le rôle de thérapeute de manière précise et approfondie, dans la mesure permise par la collaboration avec la personne qui supervise. Elles ont décrit l’acquisition de compétences thérapeutiques dans un cadre vécu comme libre, mais sûr. « Avoir ce regard extérieur sur soi, c’est très formateur » (III/74). « Qu’on m’observe, je n’aime pas beaucoup ça, mais je n’en ai tiré que des bénéfices » (IV/534). La présence de la personne qui supervise permettait aux personnes interrogées de s’accorder un espace pour pratiquer. Elles essayaient des idées parce qu’elles avaient l’esprit tranquille, convaincues que des interventions moins utiles pourraient être améliorées grâce aux suggestions de la supervision. « J’ai l’impression qu’on ose la créativité et, comment dire, qu’on reçoit l’aide dont on a besoin pour se mettre à la hauteur, puis tenir fermement sa place » (I/436).

Les personnes interrogées ont souligné la générosité dont faisait preuve l’équipe de supervision en montrant comment travailler sur le plan thérapeutique. « Ici, il faut juste se lancer. C’est une occasion unique, avec le cadre le plus libre qu’on puisse imaginer pour le processus d’apprentissage au sein d’une discipline » (II/319). « Je peux essayer des questions de l’approche narrative, de la stratégique, de la structurale. Rien ne m’enferme ni ne m’oblige à me définir. Définir le projet et ce sur quoi on va travailler, ça se fait avec la personne reçue » (I/443). La présence de la personne qui supervise prenait une importance particulière quand les entretiens thérapeutiques prenaient des directions exigeantes, ou quand les disputes entre les personnes reçues atteignaient un niveau que les personnes en formation ne se sentaient pas capables de gérer. La personne qui supervise prenait alors un rôle plus actif et plus responsable dans l’entretien, et les personnes en formation pouvaient s’appuyer sur son expérience plus grande.

Si on arrive à ce point-là et qu’on bloque, ou si quelque chose part dans la mauvaise direction, ou s’il se passe quelque chose, alors on a derrière nous un grand poids disciplinaire et une grande richesse d’expérience qui peuvent prendre le relais (IV/478).

Les personnes interrogées ont souligné que le fait d’échanger avec la personne qui supervise, comme partenaire de conversation, suscitait une profonde inspiration et une croissance professionnelle. Elles jugeaient l’expérience gratifiante et intellectuellement enrichissante. Elle leur permettait d’observer de façon critique, et de réfléchir à la manière dont une personne thérapeute de famillee, forte d’une longue expérience, de connaissances théoriques approfondies et de compétence, applique la discipline dans des contextes dialogiques complexes. Cette exposition n’enrichissait pas seulement leur compréhension de la pratique thérapeutique : elle stimulait aussi l’apprentissage réflexif et les encourageait à intégrer les approches observées dans leur propre identité professionnelle en devenir. « J’ai réussi en quelque sorte à mettre un pied dans la porte en ayant avec moi une personne thérapeute expérimentée. C’était un vrai apprentissage turbo » (IV/569). La coopération avec la personne qui supervise faisait la différence. « Avec un suivi aussi rapproché de l’équipe enseignante, avec la supervision avant et après, et avec cette pratique qui permet un développement professionnel » (I/464).

La perspective propre de la personne qui supervise limite et borne

Certaines personnes interrogées ont néanmoins choisi de souligner ce qu’elles ressentaient à l’idée de montrer à la personne qui supervise ce qu’elles avaient acquis comme connaissances dans le cursus. « J’ai avec moi les théories et les manières de faire qu’on a apprises. Maintenant, on va en quelque sorte présenter ça. Ça pose un cadre un peu limitant » (II/621). Même si la plupart des personnes interrogées décrivaient la collaboration avec la personne qui supervise comme ouverte et digne de confiance, certaines estimaient qu’elle avait limité leur exploration thérapeutique. Alors que la supervision les invitait à essayer de nouvelles idées et à trouver leur propre style, il leur arrivait d’entrer dans les entretiens dans une position fermée, parce qu’elles connaissaient déjà les perspectives disciplinaires et la manière de travailler en thérapie de la personne qui supervise.

Les personnes qui supervisent nous encouragent, d’une certaine manière, à prendre notre place et à faire ce qu’on veut, plus ou moins explicitement. Mais en même temps, bien sûr, on sait, parce qu’on connaît l’équipe enseignante du cursus, ce qu’elle privilégie déjà (II/535).

La position de la personne qui supervise pouvait aussi influencer ce que les personnes en formation retenaient de la supervision avant et après les entretiens thérapeutiques. Pour plusieurs personnes interrogées, les suggestions de la supervision devenaient un cadre général qui limitait leurs propres contributions et idées. « Ça m’agaçait sur le moment. J’avais l’impression qu’en fait je savais mieux, mais je remarque qu’on me limite, tout simplement » (III/446). Elles constataient donc que la compétence que la personne qui supervise apportait à la pratique pouvait aussi rétrécir leur vision des options d’action disponibles. En thérapie, elles écartaient ce qu’elles pensaient être le plus utile. Elles se sentaient coincées, obligées de choisir ce qui était prévu plutôt que ce que leur dictait l’intuition, et de mettre leurs propres idées de côté pour montrer qu’elles avaient compris les suggestions de la supervision. « J’aurais eu besoin de plus de soutien là-dedans : oui, on peut avoir un plan, on peut poser une structure, mais si on a une autre intuition, alors on y va » (II/559).

Le relationnel crée du lien et de la collaboration

Ce thème porte sur la manière dont les personnes en formation ont découvert la relation entre théorie et pratique, et sur l’importance de leur relation avec la personne qui supervise. Le travail d’équipe et la collaboration ont élargi leur compréhension de la discipline thérapeutique et du rôle de thérapeute.

Nous découvrons la relation entre théorie et pratique

Une réflexion commune à toutes les personnes interrogées portait sur la manière dont elles se servaient de la pratique pour comprendre la littérature professionnelle. « Le faire » était autre chose que le lire dans un livre. « Il y a beaucoup d’approches, beaucoup de concepts. Ce qui m’a été utile, c’est de lire là-dessus, d’avoir un entretien et d’y réfléchir, mais aussi de pouvoir le vivre en thérapie » (III/434). Quand la théorie entrait dans la salle de thérapie, les personnes interrogées étaient aidées à la saisir. Les concepts théoriques devenaient visibles dans la manière dont ils prenaient place dans les entretiens et faisaient l’objet de réflexions en supervision. « Avec seulement la théorie, le lien avec la pratique n’est pas aussi clair, mais nous, on a la pratique en même temps qu’on acquiert la théorie » (IV/704). « On construit vraiment des ponts, c’est ce qu’on fait. Pour moi, c’est la meilleure manière d’apprendre » (III/615). Les personnes interrogées vivaient ce qu’elles lisaient et comprenaient ainsi mieux ce qu’elles faisaient. Plusieurs ont décrit comment la théorie pouvait aussi se vivre dans le corps, par exemple dans la résonance ressentie en rencontrant leurs propres angles morts, ou dans l’effet d’une transparence sur leurs idées et leurs hypothèses.

Elles comprenaient aussi mieux les méta-perspectives plus académiques et les idées de philosophie des sciences. « Je pense vraiment beaucoup au constructionnisme social, et on essaie de l’emporter avec nous dans la salle de thérapie » (I/640).

Je parle beaucoup des discours et de la manière dont on peut comprendre, ou rencontrer, différentes conceptions, par exemple de ce que c’est qu’être de bons parents, et de la manière dont on peut relier ça aux discours. Comme ça, on peut essayer d’offrir un espace plus large aux parents. Je vois ça, et j’ai quelque chose à quoi le relier (IV/298).

La théorie familiale se rapprochait de la pratique, et les concepts théoriques paraissaient plus compréhensibles et applicables quand théorie et pratique allaient de pair.

Par ailleurs, beaucoup de personnes interrogées ont décrit l’importance de pouvoir exercer comme thérapeutes auprès de vraies personnes en demande. Dans une pratique dédiée, elles pouvaient utiliser le langage et les concepts professionnels, essayer des méthodes et diriger. « L’écoute, le fait de se tenir en retrait… oui, mais à un moment, j’ai compris qu’il fallait juste que je me lance et que je prenne la direction, et ça a été tellement formateur pour moi » (III/75). La thérapie familiale comme discipline était vécue comme « ludique et créative » et « amusante à pratiquer ». « Il y a tellement d’outils dans la discipline qu’on peut plus facilement utiliser et essayer dans cette forme de pratique » (IV/403). Plusieurs personnes ont souligné des expériences du potentiel que recèlent les techniques concrètes et les interventions systémiques : « Qu’on puisse descendre jusqu’au niveau du détail, l’angle de la chaise : vraiment passionnant ! Parce que ce genre de toutes petites choses, ça a une influence » (I/710). « Franchement, c’était complètement fou, la liberté avec laquelle les gens parlaient quand on faisait le génogramme. Sans poser des tonnes de questions, il en est sorti tellement d’informations. C’était une expérience tellement précieuse » (III/382). Ces expériences leur donnaient l’assurance nécessaire pour se constituer un répertoire professionnel et pour gagner en assurance dans le rôle de thérapeute.

Ensemble, nous créons un multivers d’idées et de possibilités

Toutes les personnes interrogées ont souligné l’« élan » qu’elles tiraient d’une thérapie pratiquée en collaboration. La pratique ne tenait plus à leurs seules idées et structures, mais à la co-création et au dialogue. « Mettre des mots sur le fait de faire partie d’une communauté… c’est ça qui a été la bonne pratique » (III/62). L’importance d’être à plusieurs apparaissait à de nombreux niveaux. Certaines personnes ont souligné combien il était rassurant d’avoir d’autres personnes sur qui s’appuyer quand l’entretien devenait difficile à conduire. Ensemble, l’équipe pouvait explorer des possibilités et des choix d’orientation. D’autres ont souligné que le travail d’équipe apporte plusieurs voix et plusieurs compréhensions, et donc un multivers d’idées qui élargit à la fois l’espace thérapeutique et l’espace de formation. Plusieurs personnes ont décrit comment elles apprenaient de leurs différences : « On se complète, on a des manières d’être un peu différentes, mais dans l’ensemble, l’entraide pour progresser a été totale, et ça a été très agréable » (IV/617). Les réflexions menées en équipe restaient en tête pour un travail réflexif ultérieur et attiraient l’attention sur son propre développement professionnel.

Plusieurs personnes ont souligné que le fait d’être partenaires de conversation offrait un espace pour le dialogue intérieur, et donc la conscience de l’importance de pouvoir réfléchir avant de parler : « C’est très confortable de pouvoir se retirer un peu de temps en temps, écouter, réfléchir et avoir ce dialogue intérieur. Je découvre les choses autrement quand on peut se relayer » (IV/587). Quand quelqu’un partageait la responsabilité, on pouvait se relayer dans le rôle actif : « Juste pouvoir faire un signe de tête. OK, maintenant, vas-y, parce que là je bloque. C’est très bon de savoir qu’on peut s’aider mutuellement » (IV/597).

En tant que personnes en formation, toutes ont exprimé le sentiment d’avoir la responsabilité de fournir une thérapie de haut niveau. Le fait d’être plusieurs thérapeutes permettait de prêter davantage attention aux propos importants des personnes reçues : « Parce que c’est totalement impossible, quand on est là, en séance, et qu’on se concentre, de tout saisir ; ce truc d’avoir deux personnes de plus pour faire attention » (I/548). Beaucoup ont souligné qu’être à plusieurs leur donnait l’occasion de pratiquer des interventions systémiques, comme différentes positions d’écoute et de conversation. Elles pouvaient recourir à diverses approches, comme les réflexions ouvertes, pour permettre la participation des condisciples, de la personne qui supervise et des personnes reçues : « On peut essayer la réflexion en équipe. On a essayé d’être thérapeute et cothérapeute, et je pense que ça a été vraiment formateur. Et après, j’ai quelqu’un avec qui réfléchir » (I/594).

Discussion

Dans cette étude, nous avons exploré la manière dont des personnes inscrites en master de thérapie familiale vivent la supervision directe dans un lieu de pratique et de supervision rattaché au programme de formation. Dans l’ensemble, l’étude suggère que cette organisation offre un bon espace pour apprendre le travail thérapeutique en thérapie familiale et développer le rôle de thérapeute. Différents facteurs y contribuent comme les parties d’un tout, mais l’étude éclaire, selon nous, l’importance d’une supervision directe construite comme un modèle coopératif dans lequel toute l’équipe prend une part active à la rencontre avec les personnes reçues.

L’un des thèmes dégagés par l’analyse est que les cadres de la pratique offrent un espace pour s’entraîner et expérimenter. Pour les personnes en formation, des cadres clairs sont importants, qui mettent en évidence l’expérience limitée des thérapeutes et rendent l’approche systémique implicite. Un contexte systémique défini leur offre à la fois la proximité avec la discipline et un lieu pour s’y essayer. En même temps, elles font preuve d’une nette conscience éthique, en faisant passer les besoins des personnes reçues avant les leurs. Les personnes reçues peuvent être en grande crise, ou les disputes entre les parties peuvent atteindre un niveau que des personnes en formation encore peu expérimentées ne peuvent gérer, et un dilemme surgit quand elles ne se sentent pas capables d’apporter ce qui est nécessaire. La personne qui supervise peut alors atténuer ce dilemme en offrant à la fois une action et son savoir, et soutenir les personnes en formation en structurant une intervention sur le moment. Cela rejoint d’autres études (voir Charlés et al., 2005 ; Falke et al., 2015) qui montrent que la supervision peut jouer un rôle dynamique dans les entretiens. L’une des forces de la supervision directe est de contribuer à ce que les personnes reçues soient bien servies par le processus thérapeutique et en tirent profit (Bartle-Haring et al., 2009). Les questions éthiques liées aux facteurs thérapeutiques sont aussi un élément important en soi, notamment celles qui touchent à la manière dont la personne qui supervise se présente comme modèle professionnel pour les personnes en formation. La façon dont elle aborde les dilemmes éthiques, reconnaît les contributions et les points de vue, collabore avec les personnes en formation et se comporte envers les personnes reçues peut les influencer davantage que ce qu’elle dit (Falender, 2018 ; Wilson et al., 2016).

Comme nous l’avons décrit dans l’introduction, l’un des aspects les plus marquants de la supervision en formation est que la personne qui supervise est responsable du développement professionnel de la personne en formation. Le thème la présence de la personne qui supervise donne de la liberté montre comment un travail d’équipe polyphonique contribue à ce développement professionnel, tant pour les compétences thérapeutiques que pour le rôle de thérapeute de famille. Une condition préalable est que l’alliance de supervision soit vécue comme une relation sûre, dans laquelle la personne qui supervise aide les personnes en formation à trouver leurs propres réponses et les inspire dans l’exploration de leur propre rôle de thérapeute (Moon, 2021). La supervision systémique doit partir des compréhensions et des répertoires d’action des personnes en formation, créer du sens et les faire passer de ce qu’elles savent déjà à ce qu’elles peuvent en venir à savoir.

Si les personnes en formation soulignent la grande générosité de la supervision et la liberté d’essayer par elles-mêmes, il importe de mettre en évidence que la position de la personne qui supervise limite et borne aussi. Ce que les personnes en formation savent de la personne qui supervise, comme enseignante et comme professionnelle, peut aussi limiter leur usage des idées et des interventions dans les entretiens. Castronova et al. (2020) décrivent comment la position de la supervision au sein d’une clinique universitaire peut paraître floue et marquée par des relations ambiguës. Le contexte de supervision devient flou, et les personnes en formation peuvent ressentir le stress et la pression de devoir réussir sur plusieurs plans à la fois pour satisfaire aux différents rôles de la personne qui supervise. Les difficultés que décrivent nos résultats, bien qu’elles ne dominent pas les données, peuvent néanmoins être comprises comme importantes et révélatrices du fait que le pouvoir institutionnel est toujours présent dans la manière dont les formations et les pratiques étudiantes sont construites et régulées (Gergen, 2015a). Les positions hiérarchiques dans la supervision en formation peuvent être difficiles à gérer, mais c’est tout de même la responsabilité professionnelle de la personne qui supervise de créer un contexte de supervision qui prenne le plus grand soin possible de toutes les personnes impliquées. Quand les personnes en formation sont mises en difficulté par une relation asymétrique, la personne qui supervise peut, conformément à un modèle de supervision orienté vers la coopération, tenter de participer davantage au processus thérapeutique. Les personnes en formation peuvent ainsi passer d’une position où elles se sentent jugées à une participation à une coopération dont le but est d’apporter la meilleure aide possible aux personnes reçues. Dans la ligne des idées constructionnistes sociales, les mots et le langage ont aussi beaucoup de pouvoir. Un usage conscient, par la personne qui supervise, de retours descriptifs plutôt que jugeants peut aider les personnes en formation à faire de même à propos de leur propre performance, des personnes reçues et de la situation (Guiffrida, 2015). Nous pensons aussi que l’asymétrie du rapport de pouvoir peut être réduite par des rappels constants et par des méta-réflexions ouvertes et dialogiques. Si les personnes en formation parviennent à s’engager de façon critique, on retrouve ce que Moody et al. (2014) décrivent : la manière dont une perturbation de la hiérarchie peut se transformer en enthousiasme pour l’apprentissage et en maîtrise des compétences. Comme Ammirati et Kaslow (2017), nous jugeons nécessaire de mettre constamment en lumière et de problématiser le pouvoir de la supervision, et de viser la réflexivité sur la manière dont le rôle de supervision est exercé. Les personnes qui supervisent se forgent aussi des convictions sur les discours professionnels, qui peuvent exclure d’autres manières d’agir. Plusieurs actions peuvent contribuer à rééquilibrer ce déséquilibre relationnel. La personne qui supervise devrait être transparente sur son style thérapeutique préféré et encourager des réflexions actives à ce sujet (Wilson et al., 2016). Elle devrait aussi prévoir des temps d’évaluation où l’on puisse réfléchir à différents aspects, comme les rôles, les stratégies d’adaptation et les manières préférées de donner et de recevoir la supervision.

Nous tenons à souligner que le pouvoir, dans ce contexte, ne doit pas être compris comme négatif ou positif en soi, mais comme une force qui contribue à la supervision et l’influence dans une direction (Grøver, 2017). La réflexion sur ce résultat est également importante pour comprendre les études évoquées dans l’introduction, qui montrent comment une asymétrie relationnelle dans la supervision peut se révéler néfaste et influencer les idées que les personnes en formation se font d’elles-mêmes comme professionnelles et comme thérapeutes (Ellis, 2017 ; Maaß et al., 2022). Ce résultat suggère ainsi l’importance de promouvoir et de tenir fermement un idéal systémique qui consiste à la fois à être et à former des personnes praticiennes réflexives et polyphoniques, en rapport avec une réalité complexe (Bertrando et Lini, 2019 ; Maturana et Varela, 1988). En visant une attitude pluraliste envers les discours professionnels, nous pouvons tenter de nous élever au-dessus des débats sur les théories, les modèles et les méthodes, vers l’inclusion et le dialogue (McNamee, 2021).

Un thème peu surprenant, mais néanmoins significatif, est la manière dont les personnes en formation trouvent la relation entre théorie et pratique quand elles essaient des idées et de nouvelles compétences dans les entretiens. Quand elles éprouvent la manière dont la théorie peut s’appliquer à des situations pratiques, les « morceaux » de théorie commencent à former un tout cohérent et la portée plus large de la manière de pratiquer devient plus claire. Comme Falke et al. (2015), nous voulons souligner le retour immédiat et continu qui peut se produire quand la personne qui supervise est active dans la thérapie et peut montrer des interventions et ajuster des réflexions. Dans l’espace partagé, les personnes en formation peuvent puiser dans le savoir de la supervision et l’intégrer à leurs propres expériences (Bernard et Goodyear, 2019). Cette coopération les aide à ancrer le socle de valeurs, de connaissances théoriques et d’expérience sur lequel repose le travail systémique. Une réflexion fréquemment active et continue, dans laquelle on peut poser des questions nouvelles et génératives, peut ainsi être comprise comme un apprentissage actif, par opposition à un modèle pédagogique plus traditionnel (Butler et al., 2021 ; McNamee et Moscheta, 2015). La dynamique de groupe est en elle-même un élément d’apprentissage pédagogique, dans lequel l’interaction entre les constructions individuelles et la co-création ouvre une nouvelle dimension. Pour les thérapeutes qui débutent et sont en cours d’apprentissage, des facteurs comme le soutien social, quelqu’un sur qui s’appuyer et avec qui partager la responsabilité sont importants pour la maîtrise (Castronova et al., 2020). Le travail d’équipe favorise un multivers d’idées et de points de vue sur la manière d’intervenir, de développer et de faire avancer les entretiens avec les personnes reçues.

Dans cette perspective, les mots et les actions tirent leur sens de la relation à d’autres qui pratiquent déjà la même activité (McNamee, 2021), et, dans la profession, nous prenons appui sur les épaules d’autrui. Gergen (2015b, p. 49) soutient que « le savoir se situe quelque part dans le contexte complexe qui relie descriptions, explications, logique, principes, lois, formules et formes de représentation apparentées ». Cela implique que les personnes en formation comprennent les traditions, l’histoire et les contextes concrets qui composent la discipline de la thérapie familiale. En même temps, elles ont besoin de vivre le processus narratif en étant capables de réfléchir l’expérience, de l’évaluer de façon critique et, surtout, de trouver les mots et le langage pour l’exprimer (Guiffrida, 2015). C’est seulement alors que se crée un savoir nouveau. Les possibilités qu’offre une supervision directe orientée vers la coopération semblent être celles d’un espace d’apprentissage constructif, dans lequel des personnes qui débutent en clinique peuvent développer des compétences et progresser vers une compréhension théorique ainsi que vers les valeurs et les normes propres à la culture de la discipline (Butler et al., 2021).

Conclusion

Cette étude montre que la supervision directe peut compter pour le développement des personnes en formation et pour leur compréhension du rôle de thérapeute de famille. La coopération au sein d’une équipe avec une personne qui supervise et une autre personne en formation offre un multivers d’idées et rend possibles, pendant les entretiens, des interventions réflexives vécues comme importantes pour l’apprentissage. Un modèle de supervision coopératif est décrit à la fois comme une occasion de jeter des ponts entre théorie et pratique et comme un moyen de protéger les normes éthiques et disciplinaires à l’égard des personnes reçues pendant les entretiens thérapeutiques. En même temps, il importe que la personne qui supervise soit attentive à la manière dont la relation, dans le contexte de supervision, est marquée par un rapport de pouvoir asymétrique qui peut être difficile à gérer pour les personnes en formation. Lorsque le lieu d’études et le lieu de pratique sont liés, il est donc important que la personne qui supervise réfléchisse à ses différents rôles, les distingue et reconnaisse quelle casquette porter dans chaque situation. Elle peut en outre le formuler et permettre aux personnes en formation de réfléchir à ces différents rôles et d’en discuter.

Implications pour la formation

L’étude suggère que des mouvements naissent souvent du jeu, et de la tension possible, entre différentes formes de savoir, comme la théorie et la pratique, ou entre les compréhensions de sens commun et les concepts scientifiques.

Une supervision directe orientée vers la coopération contribue fortement au sentiment de développement des compétences chez les personnes en formation. Des activités d’apprentissage qui favorisent un haut niveau de réflexion, associé au développement des compétences, sont déjà une exigence des programmes de formation en thérapie familiale et en pratique systémique, y compris de la part du terrain lui-même. Après la fin des études, et dans le travail de thérapeute de famille, une capacité continue de développement professionnel par la réflexion, la discussion et l’évaluation est requise (Grasaasen et Michalsen, 2019). Les perspectives pédagogiques qui portent sur la manière de faciliter la réflexion deviennent en elles-mêmes un objectif. La supervision directe peut ainsi paraître transmettre une attitude envers l’apprentissage dans laquelle la compétence n’a pas de point d’arrivée, mais constitue un socle mouvant pour un développement professionnel qui se poursuivra tout au long de la carrière (Falender, 2018).

Implications pour la recherche

Nous avons porté une attention particulière à la manière dont les personnes participant à l’étude soulèvent des questions de pouvoir liées au rôle de supervision. Les bonnes intentions ne suffisent pas ; il faut au contraire une conscience accrue de la place du pouvoir dans les relations professionnelles. Une question importante est de savoir quand la supervision directe est vécue par les personnes en formation comme constructive, et quand elle devient destructrice. Il faut des connaissances plus nombreuses et plus nuancées sur la manière dont les personnes qui supervisent vivent, gèrent et interrogent leur propre rôle. Il nous paraît donc intéressant de mener des recherches qui offrent une compréhension plus nuancée de la supervision directe, du point de vue des personnes en formation comme de celui des personnes qui les supervisent.

Nous jugeons en outre important d’étudier la manière dont les personnes reçues vivent la supervision directe pendant les entretiens. C’est une question importante à prendre en compte dans les cliniques universitaires, où l’objectif de former des thérapeutes de qualité doit être mis en balance avec celui d’apporter la meilleure aide possible aux personnes reçues. À cet égard, une question intéressante est de savoir comment ces personnes vivent l’équilibre entre leur propre problème, qui doit rester au centre, et le processus d’apprentissage des personnes en formation. C’est une question peu étudiée, dans laquelle l’expérience et la voix des personnes reçues sont largement absentes (Bartle-Haring et al., 2009 ; Locke et McCollum, 2001 ; Wilson et al., 2016).

Forces et limites

La principale limite de cette étude, comme nous l’avons déjà dit, est que l’équipe de recherche enseigne dans le programme où les personnes interrogées étaient inscrites. Cela influe naturellement sur ce que nous avons remarqué et sur la manière dont nous avons donné sens à ce que les personnes en formation ont partagé. Cela influe aussi sur leurs descriptions, ce qui se reflète dans les résultats. En même temps, notre connaissance du programme et de sa structure a pu contribuer à une compréhension plus fine de leurs points de vue. Concilier ces deux rôles, formation et recherche, est difficile, mais cela enrichit aussi l’étude en intégrant savoirs pratiques et savoirs théoriques.

Une autre limite tient peut-être au fait qu’en raison de la pandémie, le recueil des données a dû se faire en deux vagues étalées sur plusieurs années, pendant lesquelles la supervision et la formation ont évolué. Toutefois, à l’analyse des entretiens, les thèmes dégagés sont apparus valables sur toute la période ; aucune vague de la pandémie ne se distingue dans notre analyse.