Introduction

Pour les profanes, il ne va peut-être pas de soi que le développement personnel et le développement professionnel doivent être indissociablement liés. Le développement professionnel est généralement défini comme centré sur les compétences et les connaissances propres à la tâche professionnelle, ce qui inclut l’acquisition ou la mise à jour de compétences et de connaissances, les formations formelles et les apprentissages tirés de l’expérience pratique (Wilkins, 1997). Le développement personnel, en revanche, a été défini comme « la recherche consciente d’une croissance personnelle par l’élargissement de la conscience de soi et des connaissances et par l’amélioration des compétences personnelles » (Thum, 2012 ; UKCPD, 2022), dans le but de pouvoir « mobiliser librement et avec discernement une riche variété de qualités personnelles, de manière à apporter une énergie créative à l’ensemble de la vie » (Wilkins, 1997, p. 12). Dans certains métiers, le développement professionnel peut progresser avec un développement personnel minimal, lorsque le contact avec des populations vulnérables n’est pas requis ; parallèlement, le développement personnel peut se faire dans de multiples domaines de la vie sans lien avec le travail. Dans les champs du conseil psychologique et de la psychothérapie, en revanche, le développement personnel et le développement professionnel sont compris comme des activités qui se recoupent, bénéfiques l’une à l’autre et essentielles à une pratique efficace et éthique. Meakin (2021, p. 51-52) le formule ainsi :

En tant que thérapeutes, nous nous emmenons nous-mêmes dans notre travail ; nous sommes les outils de notre métier. L’être humain de la personne thérapeute fait partie intégrante de son faire humain et de sa manière d’être en relation avec les personnes qu’elle reçoit, et il les influence… Il m’importe d’avoir conscience de ce qui influence ma manière de travailler et d’être avec les gens, pour être aussi efficace que possible auprès des personnes que je reçois. Il m’importe de faire preuve de réflexivité et de réactivité relationnelle, de remarquer quand je suis moins efficace et d’y prêter attention.

Traditionnellement, depuis ses débuts, le champ de la psychothérapie exige des personnes en formation qu’elles s’engagent dans une thérapie personnelle. Il existe un large consensus sur l’utilité de la thérapie personnelle pour améliorer la pratique thérapeutique (Moe et Thimm, 2021 ; Orlinsky et al., 2001 ; Von Haenisch, 2011), en développant un certain nombre de qualités et de compétences thérapeutiques appréciées, dont la connaissance de ses propres angles morts émotionnels, de son effet sur les autres, et la capacité à reconnaître ses limites et ses biais et à travailler avec eux (Oteiza, 2010). Une partie minoritaire de la littérature reconnaît que la thérapie personnelle peut aussi avoir des effets négatifs pour certaines personnes en formation (Ellis et Crombie, 2004 ; Rizq et Target, 2008) et qu’elle risque de « saper les idiosyncrasies nécessairement singulières du développement de chaque personne qui pratique » (House, 2007, p. 427). Von Haenisch (2011) soutient en outre que la tradition de la thérapie personnelle obligatoire pendant la formation s’est maintenue dans de nombreuses modalités psychothérapeutiques, malgré l’absence de preuves empiriques solides de son efficacité. Avec le temps, l’exigence d’une thérapie personnelle pour les personnes en formation à la psychothérapie s’est faite moins universelle, à mesure qu’apparaissaient d’autres méthodes pour favoriser le développement personnel et professionnel (Bennett-Levy, 2019). Des modalités plus récentes, comme les thérapies cognitivo-comportementales et la psychothérapie systémique, n’imposent pas de thérapie personnelle pendant la formation (AFT, 2015 ; BACP, 2022). Avec l’approche plus techno-rationnelle des premières et l’accent central que la seconde met sur le réseau des relations, ces modalités se sont tournées vers d’autres manières, plus cohérentes avec leur théorie, de favoriser le DPP, la psychothérapie systémique choisissant le travail expérientiel en petit groupe (Spencer, 2006). Ainsi, avec le temps, l’exigence d’une thérapie personnelle pour les personnes en formation à la psychothérapie s’est faite moins universelle, à mesure qu’émergeaient d’autres méthodes pour favoriser le développement personnel et professionnel. Toutes ces méthodes mettent l’accent sur le développement d’une plus grande réflexivité sur soi, que Pote et al. (1999, p. 110) définissent ainsi :

La réflexivité sur soi porte en particulier sur l’effet du processus thérapeutique sur la personne thérapeute et sur la manière dont ce processus est une source (une ressource) de changement dans la famille. Pour utiliser la réflexivité sur soi, il faudra que la personne thérapeute soit attentive à ses propres constructions, à son propre fonctionnement et à ses propres préjugés, afin de pouvoir utiliser efficacement son « soi » avec la famille.

Il existe aujourd’hui de nombreuses alternatives à la thérapie personnelle comme méthode de DPP en formation à la psychothérapie. On compte parmi elles les groupes de développement personnel (Orlinsky et al., 2001 ; Payne, 2007 ; Spencer, 2006), qui visent à développer la conscience de soi des personnes en formation, et le modèle circomplexe du développement personnel et professionnel (Sheikh et al., 2007), un modèle multidimensionnel cohérent avec le modèle de l’apprentissage expérientiel de Kolb (1984), dont on soutient qu’il favorise le développement systématique de la pratique réflexive en formation. Deux approches méritent une attention particulière : le person of the therapist training (POTT) (Aponte et Winter, 2000), en raison de son histoire relativement longue, de sa large application dans des contextes universitaires, cliniques et de supervision, et de ses premières données probantes (Kissil et Niño, 2017) ; et la « consultation personnelle et professionnelle avec les familles des personnes en formation » (Woodcock et Rivett, 2007), seule pratique de DPP (que nous ayons pu identifier) appliquée spécifiquement dans une formation qualifiante en psychothérapie systémique.

Le POTT est né dans les années 1980. C’est un processus par lequel « les personnes en formation prennent davantage conscience de leurs propres failles et vulnérabilités, et apprennent à les utiliser de manière délibérée et intentionnelle dans leur travail clinique » (Kissil et Niño, 2018, p. 319). Le POTT est centré sur les luttes insolubles de toute une vie, auxquelles personne n’échappe, et sur les blessures, les déceptions et les pertes qui en sont le cœur, appelées « thèmes signatures » (Aponte et al., 2009 ; Aponte et Kissil, 2014).

Dans la « consultation personnelle et professionnelle avec les familles des personnes en formation », celles-ci sont encouragées à suivre, pendant leur deuxième année de formation, trois « consultations thérapeutiques » avec leur propre famille auprès d’une personne thérapeute systémique reconnue, pour examiner des questions liées à leur développement de thérapeutes. Ce processus vise « à approfondir la compréhension que les personnes en formation ont du “soi”, et à leur offrir l’occasion de vivre et de penser la personne thérapeute de l’intérieur d’une expérience proche de la thérapie familiale » (Woodcock et Rivett, 2007, p. 352). L’évaluation par les personnes en formation était mitigée : seule une minorité jugeait ce processus plus bénéfique que les groupes de DPP habituels de la formation, et pourtant l’ensemble du groupe l’a ensuite recommandé à d’autres (Woodcock et Rivett, 2007, p. 353).

Malgré cette divergence sur la thérapie personnelle obligatoire, la littérature s’accorde largement sur le terme de « développement personnel et professionnel » (DPP) et sur son importance dans les formations psychothérapeutiques. On s’accorde en revanche beaucoup moins sur ce que recouvre réellement le DPP, ce qui prive les équipes pédagogiques de repères clairs. La littérature décrit un large éventail de concepts liés entre eux (Oteiza, 2010), et c’est en grande partie aux responsables de formation qu’il revient de définir la nature des activités de DPP, même si celles-ci sont approuvées lors de l’accréditation par l’organisme professionnel compétent. Par exemple, les normes de formation de l’Association of Family Therapy and Systemic Practice du Royaume-Uni (AFT) pour la formation qualifiante en psychothérapie systémique prévoient que vingt-cinq des 180 heures d’enseignement direct soient spécifiquement consacrées au DPP, qui devrait englober « … l’exploration de la contribution du “soi” (personnel comme professionnel) au travail direct avec les personnes reçues et aux autres aspects du travail professionnel… [et] devrait être abordé dans tous les domaines de la formation, mais en particulier dans le groupe de supervision et dans les groupes de développement personnel et professionnel » (AFT, 2015, p. 12). Pourtant, sur les vingt-cinq acquis d’apprentissage (AA) jugés essentiels à une pratique compétente et autonome, que les personnes en formation doivent démontrer à la fin du cursus, deux seulement sont directement liés au DPP. Les voici :

AA 14 : capacité à comprendre et à gérer son lien personnel avec le travail et à réfléchir aux changements qui pourraient être apportés.

AA 22 : capacité à jouer un rôle actif dans le développement de son propre apprentissage et à identifier ses points forts personnels ainsi que les domaines de développement professionnel à venir. Cela inclut des capacités réflexives sur soi et sur soi en relation.

Vu le peu d’indications fournies par l’AFT sur ce que devraient englober les forums de DPP animés en petits groupes, cet article a pour but de présenter un cadre de DPP développé spécifiquement par la personne qui signe en premier pour combler cette lacune dans son travail, auprès de plusieurs promotions en formation qualifiante (MSc en psychothérapie systémique) à la Queen’s University de Belfast. Ce cadre des « quatre soi » répond aux critères de Hess (1980) pour un modèle efficace, selon lesquels tout modèle « devrait être représenté sous une forme illustrée ou schématique ; devrait présenter des méthodes applicables aux phénomènes en question ; devrait avoir une portée large ; et devrait préciser des hypothèses ou des fonctions fondées sur une théorie sous-jacente » (p. 11). Le cadre de DPP a été présenté publiquement pour la première fois lors du premier congrès commun de l’Association for Family Therapy (AFT, organisme professionnel britannique) et du Family Therapy Network of Ireland (FTAI), en mai 2022, où il a été bien accueilli.

Vers une compréhension systémique du « soi » et des « soi » multiples

Au cœur de la réflexion sur la poursuite du DPP dans la formation à la psychothérapie systémique se trouve une compréhension relationnelle de la notion de « soi ». Dans les cultures occidentales, le concept de « soi » désigne le plus souvent l’expérience personnelle qu’une personne fait d’elle-même comme être humain autonome, séparé des autres, et vécue avec une continuité dans le temps (Augusto et Kimberly, 1995). Des travaux systémiques comme ceux de Fishbane (2001, p. 274) notent cependant que ce « récit traditionnel du soi séparé » n’est pas partagé par toutes les cultures, dont beaucoup conçoivent le « soi » comme une construction collective et relationnelle. Dans les cultures occidentales, la conceptualisation du « soi séparé », avec l’accent qu’elle met sur les traits individuels d’« autonomie, d’indépendance, de séparation, de pouvoir et de compétition » (Fishbane, 2001, p. 274), est néanmoins reconnue comme le récit dominant de la discipline psychologique, qui influence fortement la définition des normes de nombreux rôles et expériences sociaux, y compris la santé et la maladie mentales. Depuis les dernières décennies du XX^e siècle, cependant, d’autres compréhensions socioconstructionnistes du « soi » sont apparues en psychologie sociale et dans les théories systémique et narrative. Par exemple, on considère désormais que le nourrisson mûrit de la dépendance vers l’interdépendance (plutôt que vers l’indépendance ou l’autonomie) (Stern, 1985), et que l’identité, au lieu de se situer dans l’esprit individuel, se développe dans le contexte relationnel (Anderson et Goolishian, 1992). La conscience individuelle est ainsi conçue comme « naissant dans le contexte d’une personne qui fait l’expérience d’elle-même comme objet de représentation collective, de réflexion et de discours collectifs » (Burns et EngDhal, 1998, p. 166), où de multiples « soi » ou identités peuvent coexister, amenés à émerger dans des contextes précis (Kang et Bodenhausen, 2015). Ces discours soulignent combien le sentiment de soi d’une personne est fortement influencé par son histoire et ses récits intergénérationnels, ainsi que par l’intersection (Crenshaw, 2017) de constructions et de discours sociopolitiques comme la culture, le genre, la race, la classe sociale, l’orientation sexuelle, etc. En outre, la psychologie sociale et la linguistique soutiennent que, lorsque nous rencontrons une autre personne et communiquons avec elle, nos identités s’entremêlent. Nous influençons ainsi mutuellement nos descriptions de nous-mêmes, développant ce que l’on appelle des « nous-dentités » (Larina et al., 2017). Ces nuances théoriques ont conduit la théorie systémique à souligner l’importance du dialogue et du collectif, en s’éloignant de la thérapie personnelle individuelle comme composante obligatoire de la formation, pour ancrer le DPP dans un contexte expérientiel de petit groupe, comme moyen de renforcer la réflexivité des personnes en formation. Nous employons cette construction des « quatre soi » en ayant conscience du risque de « fixité » ou de réification qu’elle comporte si l’on oublie le processus de sa co-construction au sein des récits sociopolitiques actuels. Le cadre s’est montré assez utile et souple pour aider les personnes en formation à élargir leur compréhension d’un soi thérapeute situé socialement et contextuellement.

Le cadre des « quatre soi » pour le développement personnel et professionnel

Genèse du cadre

Le cadre des « quatre soi » a d’abord été conçu pour guider l’animation des 25 heures de DPP en petit groupe expérientiel exigées par l’AFT pour les personnes suivant la formation qualifiante en psychothérapie systémique à la Queen’s University de Belfast. À Queen’s, cette composante obligatoire de la formation est organisée en dix séances de 2 h 30 réparties sur deux années universitaires. À ce jour, le cadre a été développé de manière récursive avec trois promotions. Il conçoit la personne en formation comme habitant simultanément « quatre soi », qui trouvent un écho particulier dans sa formation à la psychothérapie systémique et qui demandent tous de l’attention, à des degrés divers, à différents moments de son développement. Le cadre des « quatre soi » a été formulé par la personne qui signe en premier, à partir surtout de sa pratique directe de l’accompagnement du DPP à différents niveaux de formation systémique, mais aussi de sa longue expérience de plus de trente ans comme travailleuse sociale, psychothérapeute systémique et superviseuse systémique agréée (figure 1).

Vue d’ensemble du cadre

Sur le plan schématique, le cadre des « quatre soi » se présente comme quatre « soi » de forme elliptique qui se croisent. Ils représentent trois identités préexistantes que les personnes en formation apportent dans leur formation psychothérapeutique, le soi personnel, le soi professionnel et le soi salarié, et une quatrième identité, nouvellement (re)acquise, le soi étudiant. Quand on s’engage dans une formation à la psychothérapie systémique et qu’on (re)prend un soi étudiant avec ses dimensions multiples (théorie universitaire, compétences pratiques, formation clinique supervisée en direct et DPP), les « soi » préexistants peuvent tous surgir soudain au premier plan, avec acuité, à différents moments du cursus. Le cadre cherche à aider les personnes en formation à saisir la nature à la fois distincte et entrecroisée de ces aspects de leur identité systémique en devenir, en situant et en légitimant leurs contributions différentes au développement professionnel, et en explorant les éventuels discours dominants qui les contraignent. L’intersection centrale, là où les « quatre soi » se chevauchent, offre la possibilité de prêter attention à tous leurs aspects pendant les séances de DPP animées. L’espace qui entoure le schéma représente le contexte systémique plus large dans lequel s’inscrivent la formation et la personne en formation, y compris l’environnement socio-économique et le contexte sociopolitique et institutionnel plus large. Cet espace invite à considérer l’intersectionnalité des multiples aspects de la diversité et favorise une perspective de « troisième » ordre. Comme l’écrivent McDowell et al. (2019, p. 12) :

Adopter une perspective de troisième ordre, c’est porter un méta-regard sur les systèmes de systèmes pour cartographier les relations entre la société, nous-mêmes et les familles. Cela exige de nous accorder à l’expérience socioculturelle et d’adopter des perspectives qui incluent des cadres de compréhension du contexte sociétal et du pouvoir.

Le cadre invite ainsi à examiner les questions de diversité et d’inégalité au sein du processus thérapeutique, et le facilite.

Processus et contenu du DPP dans le cadre des « quatre soi »

Chaque séance de DPP expérientielle animée en petit groupe a un thème défini et s’appuie sur des articles universitaires associés. Les thèmes retenus viennent de l’expérience clinique de l’équipe pédagogique, co-construits avec les promotions successives, parce qu’ils sont souvent au centre du dialogue thérapeutique avec les familles. Les discussions de DPP entretiennent ainsi une relation isomorphe et récursive avec la pratique clinique. Les dix grands thèmes retenus par ce processus pour les séances de groupe sont : l’identité ; la communication ; le positionnement ; le changement ; la perte ; le génogramme culturel personnel ; le soi thérapeute ; le travail en équipe clinique ; la résilience familiale ; et la spontanéité et la créativité.

Ces dix thèmes centraux ne sont pas exclusifs et ne se veulent pas réducteurs. Ils ont bien fonctionné jusqu’ici, mais cela ne veut pas dire qu’ils soient immuables : ils peuvent être revus et adaptés avec le temps. Si ces thèmes doivent donner une « forme » à chaque séance, l’attention porte résolument sur ce qui est présent ou émerge chez les personnes en formation (et d’ailleurs chez la personne qui anime) à ce moment-là, et sur la manière de le nommer utilement et de le mettre en discussion dans le groupe. Il faut reconnaître que, lors de certaines séances de DPP, des questions pressantes surgissent pour les personnes en formation et que toute structure prévue est abandonnée pour travailler avec ce qui s’est « présenté » ce jour-là. Cette souplesse a été intégrée au cadre, chaque aspect des « quatre soi » pouvant s’étendre ou se contracter selon les besoins du groupe lors d’une séance donnée. Les thèmes sont donc tenus « légèrement », le cadre offrant une fluidité cohérente avec la pratique thérapeutique.

Au cours de ces discussions de DPP, souvent chargées d’émotion, les « quatre soi » passent au premier plan puis s’effacent, et on leur prête une attention explicite qui vise à développer la conscience de soi des personnes en formation et leur capacité de réflexivité dans leur travail thérapeutique. Chaque personne est invitée à entrer en douceur dans la conversation par une première exploration de son rapport personnel au thème et à la théorie associée. Elle se relie ainsi à son « soi personnel » et à ses expériences depuis ses premiers jours dans sa famille d’origine, en retraçant son parcours personnel jusqu’ici. La conversation est ensuite ouverte depuis la position des autres soi : professionnel, salarié et en formation. Des exercices individuels, en binômes et en groupe entier (en général de six à neuf personnes en formation) élargissent la conversation qui émerge, dans un esprit de soutien, afin de maximiser l’apprentissage possible. Dans le dialogue et les interactions qui évoluent, les opinions, les croyances ou les présupposés tenus jusque-là pour acquis sont ouverts à la discussion, de manière à aider les personnes en formation à prendre davantage conscience d’elles-mêmes, en faisant place à de nouveaux apprentissages, à des réponses différenciées et à une meilleure compréhension, y compris de l’effet du privilège et du désavantage sur l’expérience relationnelle vécue. Ces conversations co-construites, collaboratives et expérientielles forment une alchimie propice au changement, qui se présente comme une invitation. Chacun des quatre « soi » est maintenant présenté en détail.

Le « soi personnel »

Le « soi personnel » est au cœur du cadre de DPP des « quatre soi ». Si les trois autres « soi » (décrits en détail plus loin) représentent différents éléments du développement professionnel, c’est seulement lorsque ces aspects entrecroisés de l’identité professionnelle des personnes en formation sont examinés dans le contexte de leur « soi personnel », c’est-à-dire de leurs propres expériences, à plusieurs niveaux, de leur famille actuelle, de leur famille d’origine, de leurs amitiés et de leur communauté, que l’on peut considérer qu’il y a DPP. Aponte et Carlsen (2009, p. 395) l’affirment : « sur le plan personnel, toute personne thérapeute se sert d’elle-même dans la relation avec les personnes qu’elle reçoit, pour établir leur confiance, développer de l’empathie envers elles et mettre en œuvre ses interventions. Toute thérapie est un mariage du technique et du personnel. » Il faut donc créer un espace sûr pour les personnes en formation à la psychothérapie systémique, dont l’attention porte sans doute d’abord sur la famille et les relations significatives, afin qu’elles commencent à examiner la manière dont elles ont construit la compréhension de leur propre vie et de leurs expériences, et la manière dont des aspects du personnel peuvent imprégner la relation et la pratique thérapeutiques, en portant une attention explicite au « mariage » ou à l’interaction du personnel avec « le technique ». Jensen (2016, p. 46) résume ce processus ainsi : « quand on travaille avec les processus de DPP, il faut réfléchir à la fois à ce que les thérapeutes apprennent et rapportent à la maison de leur travail de thérapeute, et à ce que nous apportons en thérapie de notre expérience personnelle et privée, dans nos propres vies. » Le « soi personnel » exige donc que chaque personne en formation réfléchisse à la manière dont elle « a fait sa vie jusqu’ici », en prêtant une attention particulière à sa manière de « faire » les relations, à son sentiment de « soi » ou à son identité personnelle dans le monde, et aux divers éléments qui éclairent sa pensée et ses actions, comme le savoir personnel, l’expérience vécue, les croyances, les valeurs, les traits de personnalité, les attitudes, les discours sociaux et les questions liées à la famille d’origine.

Pour réaliser ce mariage du technique et du personnel, Kaslow et Schulman (1987) conseillaient aux thérapeutes de famille de « rentrer à la maison » en explorant leurs propres génogrammes. « Rentrer à la maison », en soi, est donc le point de départ de chaque séance de DPP : on invite les personnes en formation à prêter attention à leur sentiment incarné de soi, à ce qu’elles apportent avec elles dans le groupe à ce moment précis. À partir de cette position, elles sont invitées à développer leur rapport personnel au thème de la discussion.

Ainsi, quel que soit le thème de la discussion, l’accent est toujours clairement mis sur le « soi personnel » et sur son rapport à la manière dont les expériences vécues, passées et présentes, l’ont façonné et influencé, en tenant compte des interactions relationnelles avec les autres et du contexte sociopolitique plus large.

Le « soi professionnel »

Le « soi professionnel » s’oppose directement au « soi personnel ». Cette identité coexistante porte sur l’ensemble des connaissances, compétences, techniques et de l’« expertise » professionnelles acquises jusqu’ici au long de la trajectoire professionnelle de la personne en formation, combinées à son habitus professionnel (Bourdieu, 1984), c’est-à-dire à la manière dont elle a été formée à percevoir le monde et à y réagir. Il faut noter qu’au Royaume-Uni, dans la formation qualifiante en psychothérapie systémique, toutes les personnes en formation disposent déjà d’une « qualification professionnelle préalable » (QPP) approuvée par l’AFT (ou équivalente), condition d’entrée obligatoire. Les QPP approuvées comprennent le travail social, les soins infirmiers en santé mentale, la psychologie clinique, scolaire ou du conseil, la psychiatrie, les thérapies par les arts, l’ergothérapie, l’orthophonie et le conseil psychologique (AFT, 2015). Les personnes en formation ont donc déjà des manières établies de comprendre les problèmes de la vie des personnes qu’elles reçoivent, ainsi que des interventions ou des modes de réponse normés par leur discipline et leur institution. Le recoupement est ici important avec le « soi salarié » (comme on le verra), mais le « soi professionnel » prime dans ce couple de « soi », au sens où il persiste au-delà de tout rôle ou contexte organisationnel particulier et contribue probablement, à des degrés divers, à l’identité profonde de chaque membre de la profession.

En se retrouvant en position d’étude, la personne en formation revit à la fois les nouveaux apprentissages et connaissances professionnels et ce qu’elle « savait » jusque-là, tandis qu’émerge un « soi professionnel » différent (enrichi), qui intègre une nouvelle identité professionnelle de psychothérapeute systémique. Un espace nouveau doit alors s’ouvrir (Freedman et Combs, 1995) pour que cette nouvelle identité professionnelle puisse s’ancrer, ce qui implique une nouvelle manière de donner sens au monde, souvent le passage d’une perspective centrée sur l’individu à une compréhension d’abord systémique (relationnelle et interactionnelle) du comportement humain (Vetere et Dallos, 2018). La conception de l’éthique professionnelle s’élargit aussi, et il faut digérer les conséquences de son intégration aux codes de conduite et aux cadres éthiques de la profession d’origine. En formation systémique, la pensée et la pratique opèrent un net déplacement théorique de l’individu vers le système familial ou relationnel (Coulter et al., 2020), et exigent une capacité accrue de réflexivité sur soi et de réflexivité relationnelle, dimensions supplémentaires importantes de la compréhension du processus thérapeutique (Burnham, 2005 ; Pote et al., 1999 ; Rober, 2011). Pour beaucoup de personnes en formation, c’est un « nouveau » territoire professionnel, où les anciennes identités professionnelles doivent faire place à la nouvelle identité émergente de psychothérapeute systémique.

Le « soi salarié »

Le « soi salarié » représente la part de l’identité de la personne en formation qui doit relier ses apprentissages et son développement pendant le cursus à son contexte institutionnel et à son rôle particuliers. Au Royaume-Uni, les personnes qui suivent une formation à temps partiel en psychothérapie systémique ne détiennent pas seulement des qualifications professionnelles premières variées (voir plus haut) : elles sont aussi employées, en même temps, dans différents contextes et rôles cliniques, dans des organismes publics, associatifs et communautaires ou en libéral (par exemple services d’accueil familial et d’adoption, santé mentale de l’enfant, de l’adolescent et de l’adulte, hospitalisation aiguë ou établissements résidentiels, organismes communautaires de conseil). À tous les niveaux de la formation systémique, il est essentiel que les personnes en formation appliquent leurs nouveaux acquis systémiques dans leur contexte institutionnel et leur rôle, et y réfléchissent. Tout au long des deux ans du MSc qualifiant, elles explorent et expérimentent la manière dont une orientation systémique pourrait « convenir » à leur contexte d’emploi et lui apporter quelque chose. Chaque « contexte institutionnel » a sa propre philosophie et ses normes historiques et culturelles, et offre un soutien plus ou moins grand pour intégrer les nouvelles compétences. Si certains organismes employeurs connaissent bien l’approche systémique, pour d’autres, c’est peut-être la première fois qu’ils encouragent une telle formation pour leur personnel. Même quand l’organisme employeur a soutenu la personne en formation financièrement et en lui accordant du temps et des allègements de service, il n’a peut-être pas réfléchi à la manière de soutenir sa nouvelle identité et ses nouvelles compétences professionnelles. Il peut donc être difficile, pour le « soi salarié », d’assimiler les apprentissages systémiques et de trouver comment les faire « tenir » dans le contexte d’emploi actuel, tout comme de gérer l’évolution des relations avec les collègues du service et au-delà, l’encadrement supérieur et les autres organismes.

La personne en formation peut aussi se sentir tiraillée dans ce contexte d’emploi, les normes de pratique antérieures pouvant ne plus « convenir » à son identité professionnelle émergente. Des thèmes comme la loyauté, l’engagement, le besoin de trouver sa place, la prise de parole, le conflit et la place faite au changement peuvent passer au premier plan. La personne en formation peut avoir le sentiment d’être sur des « sables mouvants », en quête d’un « sol ferme » où commencer à intégrer ses nouveaux apprentissages dans son contexte de travail et son rôle actuels. Si certaines personnes parviennent à intégrer des concepts systémiques dans leur cadre de travail actuel, des difficultés d’ajustement peuvent en conduire d’autres à chercher un autre emploi, plus cohérent, pendant ou après la formation.

Le « soi étudiant »

Contrairement aux soi préexistants présentés plus haut (personnel, professionnel et salarié), le « soi étudiant » est une identité nouvellement adoptée, liée à l’entrée et à la participation dans le programme. La personne qui revient à l’université découvre des concepts théoriques, des techniques et des compétences, d’abord sur le plan cognitif. Élément essentiel de la formation psychothérapeutique systémique, les personnes en formation font l’expérience de l’application de la théorie à la pratique dans des « cliniques de formation supervisées en direct », où, en petits groupes de formation, elles travaillent directement avec des familles, en menant l’entretien ou comme membres de l’équipe réfléchissante, sous la supervision d’une personne psychothérapeute systémique expérimentée. C’est dans cet environnement d’apprentissage clinique que des compétences professionnelles acquises, affinées par de nombreuses années d’expérience, sont mises à l’épreuve devant les pairs et la supervision. Les personnes en formation tiennent à offrir un « bon » service aux familles avec lesquelles elles travaillent, ce qui est d’autant plus difficile qu’elles pratiquent dans un nouveau cadre, avec un autre public et d’autres problématiques que celles dont elles ont peut-être l’habitude. Cette expérience de formation clinique supervisée en direct est un environnement d’apprentissage exigeant, proche de l’apprentissage d’un métier, où l’on « apprend son métier » jusqu’à acquérir la compétence de psychothérapeute systémique. Cela peut être intimidant, peut-être en particulier pour des personnes très expérimentées. C’est là que les « anciens » savoirs, compétences et techniques doivent faire place à l’émergence de « nouveaux » savoirs, compétences et techniques. Les personnes en formation découvrent aussi un nouveau contexte d’apprentissage relationnel en formant des équipes dans le stage clinique supervisé, chacune menant l’entretien avec certaines familles et faisant partie de l’« équipe réfléchissante » (Andersen, 1987) avec d’autres. Il peut y avoir des « enjeux de performance », puisque leur pratique est sans cesse observée par les autres membres de la promotion ainsi que par la personne qui supervise la clinique de formation, laquelle contribue à leur développement de psychothérapeutes en formation tout en l’évaluant. Elles doivent aussi produire des travaux écrits pour satisfaire aux exigences universitaires. Ce retour aux études à l’âge adulte peut être source de tensions et de stress pour beaucoup au moment de soumettre des écrits à l’évaluation. Ces vulnérabilités peuvent être reconnues et explorées dans le cadre du DPP, parmi les nombreux défis de l’apprentissage. Une personne de la promotion a décrit l’effet de ce processus qui consiste à se mettre « sous le microscope », à être observée et à s’observer soi-même ainsi que ses pairs : « on s’interroge sans arrêt sur ce qu’on fait, sur la manière dont on le fait et sur la raison pour laquelle on fait ce qu’on fait. » Ensemble, dans le groupe de DPP, les personnes en formation sont invitées à partager leurs difficultés à mettre en pratique leurs nouveaux savoirs et compétences.

Un exemple du processus en action : thème « le soi thérapeute »

On a demandé aux personnes en formation d’apporter à la séance un objet représentant leur adolescence. Les objets choisis ont été posés au sol, et chaque personne a été invitée à repérer son objet parmi les autres, à commencer à observer sa propre expérience incarnée et ses réactions viscérales, à réfléchir à ses choix et à considérer ce qu’elle observait chez les autres. Un exercice de pleine conscience de cinq minutes a ensuite été proposé pour permettre à chaque personne de s’ancrer et de se reconnecter aux récits de cette période de sa vie. Cela permet de puiser explicitement dans le « soi personnel » du cadre et d’ouvrir avec le groupe une discussion sur son rapport à l’objet choisi, en faisant place aux ressemblances et aux différences. Pour certaines personnes, le fait d’avoir vécu et grandi en Irlande du Nord, dans une perspective culturelle religieuse et politique (en lien avec l’accordage socioculturel du troisième ordre), a été une influence importante et une toile de fond de leur « histoire ». Les discussions qui ont émergé ont fait apparaître des histoires dites et non dites, secrètes, ou des versions non retouchées, qui ont trouvé un écho. L’attention s’est portée sur les récits de résilience, d’ingéniosité et de forces qui ont contribué à façonner le « moi adulte », et sur la manière dont ils influencent les « soi » professionnel, salarié et étudiant, en recueillant les apprentissages utiles pour les divers contextes de pratique. La séance s’est terminée par un exercice animé de soin de soi.

Utiliser le cadre : le point de vue de l’animatrice

Les forums de DPP animés visent en fin de compte à renforcer le développement des connaissances, des compétences et des techniques systémiques des personnes en formation. Pour cela, il est essentiel d’offrir un espace où la pensée, le ressenti et la réflexion peuvent se déployer dans tous les contextes. Comme animatrice du DPP, les multiples contextes du modèle des « quatre soi » m’ont conduite à m’orienter (tout comme les personnes en formation) de façon à rester ouverte et curieuse envers toute position antérieure ou actuelle vis-à-vis de soi et des autres. L’importance du « retour » (feedback), pour calibrer et recalibrer sans cesse le but et le déroulement de la séance, a contribué collectivement au développement du forum de DPP. Comme le formule Radovanovic (1993, p. 255) :

« Le seul instrument fiable dont nous disposions, ce sont nos propres lentilles, à travers lesquelles nous expliquons le monde », et « les lentilles sont développées, créées et organisées par notre histoire passée, notre tradition, notre formation et l’expérience de vivre dans des conversations continues avec d’autres personnes ».

Il existe une distinction importante et bien établie entre la supervision et la thérapie personnelle (Milne, 2007), et il faut aussi garder à l’esprit que le DPP n’est ni une supervision ni une thérapie personnelle. Il contribue pourtant de manière centrale à l’acquis d’apprentissage 14 de l’AFT, « capacité à comprendre et à gérer son lien personnel avec le travail et à réfléchir aux changements qui pourraient être apportés ». L’animatrice a constaté qu’avoir le cadre sous les yeux à chaque séance invite les personnes en formation à commencer à explorer chaque composante des « quatre soi », en considérant leurs forces et leurs vulnérabilités, afin de les aider à « …transformer leurs vulnérabilités personnelles en atouts cliniques » (Aponte et Carlsen, 2009, p. 397).

La tâche de la personne qui anime le DPP est de maximiser l’expérience d’apprentissage de chaque personne en formation. Clapper (2010) rappelle que la création d’un environnement sécurisant est décisive pour l’expérience d’apprentissage. La co-construction de règles de fonctionnement et d’attentes claires quant aux processus de groupe règle cette question dès le départ. Griffith et Griffith (1994, p. 73) notent que les hiérarchies de pouvoir peuvent réduire les gens au silence ; les « différences de pouvoir » entre les personnes en formation et l’animation, et d’ailleurs celles qui émergent dans les relations entre pairs, doivent donc être abordées explicitement. On souligne que les séances de DPP ne font pas partie de l’évaluation du cursus et que la personne qui anime le DPP ne participe pas à la notation des travaux.

Au début de chaque séance de DPP, les personnes en formation sont invitées à passer les premières minutes à s’accorder à leur sentiment personnel et incarné de soi (le processus de « retour à la maison » évoqué plus haut), à « se mettre à l’écoute » de leurs propres pensées et sentiments, pour faire de la place et être pleinement présentes les unes aux autres dans le groupe. On prête d’abord attention à ce qui est au premier plan pour elles à ce moment-là, et l’on discute de ce qu’il faut « lâcher » pour s’engager pleinement dans le processus de DPP. Cela contribue à libérer de l’espace pour explorer les « soi » en lien avec le thème du jour.

La théorie de la zone proximale de développement de Vygotski (Vygosky, 1987) invite à favoriser un apprentissage qui sorte de la zone de confort d’une personne sans trop s’éloigner de ce qu’elle sait déjà. Cette théorie a guidé l’approche de l’animatrice, avec l’exigence de rester souple et adaptable tout au long du parcours. Par exemple, lors d’une séance de DPP, plusieurs personnes en formation étaient préoccupées par des dilemmes rencontrés dans leur contexte de travail, sans rapport avec le thème de la séance. En accord avec le groupe, le thème prévu ce jour-là a été suspendu pour permettre de traiter ces questions urgentes, en établissant des liens clairs avec le développement de la pratique et en revenant au thème défini quand c’était possible. Le processus de DPP en petit groupe cherche ainsi à refléter les moments de la thérapie où la personne thérapeute prête attention aux retours de la famille et où, ensemble, elles traitent ce qui est le plus pertinent à ce moment-là.

Faire l’expérience du cadre : le point de vue des personnes en formation

La troisième promotion de la QUB à expérimenter le cadre de DPP des « quatre soi » en formation à la psychothérapie systémique a été invitée à faire un retour vers la fin de la deuxième et dernière année de formation. Les quatre personnes de la promotion (n = 4) ont autorisé la publication de leurs points de vue, y compris sous forme de citations anonymisées. On leur a demandé de réfléchir à une seule question : « Comment pensez-vous que le cadre de DPP des “quatre soi” a eu un effet sur votre apprentissage personnel et professionnel, l’a façonné ou influencé ? » Leurs réponses ont été enregistrées, transcrites et soumises à une analyse thématique. Trois grands thèmes en sont ressortis : l’importance des groupes de DPP animés comme espace sûr où une prise de risque relationnelle pouvait avoir lieu, aidant à intégrer et à accélérer les apprentissages du cursus ; l’utilité du cadre des « quatre soi » pour favoriser la conscience de soi et la réflexivité ; et l’importance du DPP pour mettre en lumière les résonances personnelles et professionnelles. Ces thèmes sont maintenant décrits et illustrés par des citations directes. Tous les thèmes étaient traversés par une reconnaissance explicite de la manière dont l’animatrice avait mené les séances de DPP. Une personne de la promotion a bien exprimé ce sentiment commun : « [L’animatrice] a tenu cet espace, a tenu le groupe, et s’est servie de cet espace de manière si efficace pour nous. »

Les groupes de DPP, espace sûr pour une « prise de risque » relationnelle qui intègre les apprentissages

Toutes les personnes de la promotion ont souligné l’importance des séances de DPP comme espace sûr, contenu et contenant, où leur expérience émotionnelle pouvait être « tenue », avec le sentiment fort que c’était vital pour tenir jusqu’au bout du cursus et relever les défis de l’apprentissage. La personne n° 2 l’exprimait ainsi : « notre apprentissage à nous quatre, ensemble, dans un espace sûr [les séances de DPP], a enrichi mon expérience de ce parcours… sans les séances, je ne sais pas comment j’aurais pu arriver là où j’en suis aujourd’hui. » Ce contexte sûr et animé a permis de prendre des risques, ce qui a permis aux personnes en formation de mieux se relier les unes aux autres. La personne n° 4 l’a noté : « Je pense qu’il nous a fallu du courage, d’une certaine façon, et qu’il fallait prendre le risque… on ne se connaissait pas avant de commencer ce processus. Mais on a réussi à s’ouvrir mutuellement. » Ce processus de DPP semble aussi avoir aidé à intégrer différents éléments du programme (par exemple les liens entre les cours et les cliniques de formation), qui, selon une personne de la promotion, pouvaient « sembler assez séparés ». Il ressortait clairement des réponses que les séances de DPP des « quatre soi » avaient été vécues de manière très différente des autres expériences de DPP des formations universitaires et professionnelles antérieures. C’est l’étudiante n° 1 qui l’a exprimé avec le plus d’éloquence :

Je suis stupéfaite de me rendre compte que c’est la seule expérience d’apprentissage professionnel où tous ces aspects de moi ont été tenus et pris en compte de manière significative. Ça me surprend… nous venons du travail social ou de métiers proches, et ce n’est pas notre première formation de troisième cycle.

Les groupes de DPP, pour favoriser la conscience de soi et la réflexivité

La structure du cadre de DPP des « quatre soi » faisait clairement écho à ce que les personnes en formation rapportaient de la manière dont elles avaient pu l’utiliser pour développer leur réflexion sur les multiples rôles et positions qu’elles occupent :

Je me souviens qu’au début je ne voyais pas mon soi étudiant et mon soi en formation comme des choses distinctes, je les mettais ensemble. Grâce au DPP, je me suis rendu compte que j’étais plus à l’aise avec mon soi en formation dans la clinique [de formation]… je ne voyais pas mon soi universitaire… ça m’a fait prendre conscience de la manière dont l’un influence l’autre (personne n° 3).

Point peut-être décisif, les personnes en formation ont aussi dit combien le processus les avait aidées à penser autrement et avait amélioré la qualité et la rapidité de leur apprentissage, en particulier leur capacité de conscience de soi et de réflexivité. Comme le disait la personne n° 2 :

… quand je me situais [depuis une autre position], on pouvait penser les choses de manière très différente et nouvelle. [Ce processus] m’a fait avancer beaucoup plus loin que si ça avait été seulement les compétences ou le [savoir] universitaire, ou seulement la clinique. Il a fait progresser mon apprentissage de manière exponentielle.

Les groupes de DPP, pour faire place aux résonances personnelles et professionnelles

Dans un programme de formation clinique professionnelle, le but final est d’offrir un meilleur service aux personnes reçues. Il était donc encourageant d’entendre les personnes en formation dire qu’elles voyaient en quoi le processus de DPP pouvait ressembler à celui que traversent les personnes en thérapie, ce qui les rendait plus attentives aux différents aspects de l’identité des personnes reçues et à la manière dont ces aspects influencent leur vie. L’étudiante n° 1 l’a exprimé ainsi :

J’ai toujours trouvé le [processus de] DPP isomorphe. Je pense toujours que ce qui se passe pour nous est peut-être ce qui se passe pour les familles… quand on est en séance, … je pense toujours à toutes ces différentes parties de l’identité de la personne.

L’intégration de tous les éléments de l’apprentissage du cursus grâce au cadre de DPP des « quatre soi » a aussi été rapportée comme marquante pour la vie personnelle et familiale plus large des personnes en formation. Cette intégration des apprentissages personnels et professionnels figure dans la synthèse globale, positive, formulée par la personne n° 3 :

Pour moi, le DPP a sans doute relié tous les aspects de la formation et de la vie en dehors de la formation…. Je pense que c’est la première fois de toute ma carrière que toutes les parties de moi ont vraiment été pensées dans un même espace. Cette capacité, on l’a nourrie en nous, dans tout le groupe.

Conclusions

L’importance du DPP pour une formation à la psychothérapie éthique et efficace est réaffirmée. On distingue les modalités qui exigent des personnes en formation une thérapie personnelle obligatoire et les modalités plus récentes, qui emploient des méthodes plus cohérentes avec leur orientation théorique. La psychothérapie systémique est l’une de ces modalités. Conformément à son orientation centrée sur « la personne en relation », une grande partie du DPP obligatoire en formation qualifiante se déroule en petits groupes expérientiels animés. Comme on l’a vu, l’organisme de tutelle au Royaume-Uni et la littérature systémique plus large donnent peu d’indications sur ce que devrait être le contenu des groupes de DPP ni sur la manière de les mener ou de les animer.

Le cadre de DPP des « quatre soi » présenté dans cet article, développé avec des personnes en formation au MSc de psychothérapie systémique de la Queen’s University de Belfast, cherche à combler cette lacune. Sans vouloir être prescriptif, il propose une manière de « faire » du DPP qui semble efficace pour offrir aux personnes en formation un espace sûr où intégrer et accélérer les apprentissages du cursus, développer une plus grande conscience de soi et une plus grande réflexivité, et s’accorder aux résonances personnelles et professionnelles qui surgissent, tout en adoptant une approche de « troisième ordre » attentive aux questions structurelles de pouvoir et d’inégalité. Le cadre des « quatre soi » est, selon cet article, assez large et assez souple pour s’adapter facilement à d’autres contextes de formation tout en conservant son intégrité conceptuelle.