1 Introduction

En thérapie conjugale et familiale (TCF), la supervision clinique est essentielle au développement professionnel, à l’affinement des compétences thérapeutiques, au discernement éthique et à la construction d’une identité professionnelle (Barnett et Molzon 2014). Pourtant, les modèles de supervision continuent de fonctionner dans des paradigmes eurocentrés et hiérarchiques qui négligent les réalités racialisées et genrées des personnes cliniciennes noires (Constantine et Sue 2007 ; Hernandez et McDowell 2010 ; Vekaria et al. 2023). Ces cadres reproduisent souvent les systèmes de marginalisation mêmes qu’ils prétendent défaire, réduisant au silence les voix des personnes les plus touchées par les inégalités structurelles (Berger et al. 2018 ; Motroni Banik et al. 2024).

Malgré une insistance croissante sur la compétence culturelle, la supervision reste un lieu où les microagressions raciales, les biais implicites et les dynamiques de pouvoir inégales sont fréquemment passés sous silence (Gutierrez 2018 ; Sue et al. 2008). On attend couramment des personnes supervisées noires qu’elles assument le travail émotionnel consistant à naviguer dans ces dynamiques tout en instruisant leurs responsables de supervision sur l’oppression systémique (Haskins et al. 2016). La supervision devient alors moins un espace de croissance mutuelle qu’un lieu d’effacement épistémique.

L’intersectionnalité, formulée d’abord par le Combahee River Collective (1977), puis développée par Crenshaw (1989), offre un cadre pour comprendre comment des systèmes d’oppression qui se chevauchent façonnent l’expérience vécue. En TCF, une approche intersectionnelle exige de reconnaître comment la race, le genre, la classe et d’autres positions sociales structurent les rencontres cliniques et les contextes de formation. Comme le soutient Few-Demo (2014), appliquer l’intersectionnalité en sciences de la famille améliore la compréhension de l’identité et du pouvoir, en éclairant la manière dont les systèmes sociaux co-construisent les dynamiques familiales, les relations entre thérapeutes et clientèle, et les normes institutionnelles.

L’incapacité persistante des modèles de supervision dominants à rendre compte de ces complexités rend nécessaires de nouveaux cadres qui placent au premier plan l’équité et la responsabilité relationnelle (Lipscomb et Ashley 2017 ; Moradi et Grzanka 2017). Cet article présente le modèle de supervision intersectionnelle bidirectionnelle (BIS), ancré dans la théorie féministe noire, qui repense la supervision comme un processus collaboratif, attentif aux cultures et orienté vers la justice. Contrairement aux modèles traditionnels, qui situent le savoir et l’autorité dans le seul rôle de la personne qui supervise, le modèle BIS place au centre l’apprentissage réciproque et confie aux personnes cliniciennes noires un rôle de cocréation du savoir (Berger et al. 2018 ; Rastogi et Wieling 2005).

À travers une synthèse de la littérature, un ancrage théorique et une application pratique, cet article critique les paradigmes de supervision dominants, expose les limites de modèles largement utilisés et propose une nouvelle vision de la supervision qui honore l’expérience vécue des personnes cliniciennes noires. En promouvant une approche bidirectionnelle et intersectionnelle, ce modèle remet en cause des hiérarchies bien ancrées et appelle à un changement systémique dans la manière de concevoir et de pratiquer la supervision dans la formation en TCF.

2 Cadre théorique : ancrer la supervision bidirectionnelle dans le féminisme noir et dans des sciences de la famille intersectionnelles

La supervision ne se déroule pas dans le vide ; elle s’inscrit dans des contextes institutionnels, culturels et idéologiques qui façonnent la manière dont le savoir, le pouvoir et l’identité sont construits et négociés (Hernandez et McDowell 2010 ; Markham et Chiu 2011). Pour faire véritablement de la supervision un lieu d’équité et de résistance, il faut une grille théorique critique, capable d’expliquer comment l’oppression se maintient et comment elle pourrait être défaite. La théorie féministe noire et l’intersectionnalité fournissent ce socle.

La théorie féministe noire critique les systèmes de savoir dominants qui ignorent ou minimisent l’expérience vécue des femmes noires et d’autres personnes marginalisées (Collins 2000 ; Few-Demo 2014). Ces expériences ne sont pas de simples anecdotes ou des compléments : elles sont épistémologiquement riches et politiquement lourdes de conséquences (Berger et al. 2018 ; Lipscomb et Ashley 2017). Collins (2000) introduit le concept de sagesse épistémique, en soulignant que les communautés marginalisées détiennent des savoirs vitaux, propres à leur contexte, souvent exclus des structures formelles de la formation clinique. En supervision, cette orientation recadre la personne supervisée : elle n’est plus la destinataire passive d’une expertise professionnelle, mais une co-constructrice du savoir, dont l’expérience vécue peut approfondir et transformer la relation de supervision (Erolin et Wieling 2021 ; Gutierrez 2018 ; Rastogi et Wieling 2005).

Le principe de simultanéité, formulé d’abord par le Combahee River Collective (1977), affirme que la race, le genre, la classe et la sexualité agissent ensemble, et non isolément, pour façonner l’expérience vécue. Le développement par Crenshaw (1989) de la théorie de l’intersectionnalité a transformé cette intuition en critique juridique et structurelle, en montrant comment les institutions effacent ou marginalisent souvent les personnes dont les identités échappent à une catégorisation selon un seul axe. En sciences de la famille comme en supervision, l’intersectionnalité impose de reconnaître comment le pouvoir se distribue dans les systèmes sociaux et se perpétue dans les relations thérapeutiques et de formation (Ali et Lee 2019 ; Few-Demo 2014 ; Tarshis et Baird 2021). L’expérience des personnes supervisées est façonnée non seulement par des marqueurs identitaires personnels, mais aussi par les logiques institutionnelles plus larges de la blanchité, du patriarcat et du contrôle de l’accès à la profession (Berzoff 2022 ; Thrower et al. 2020 ; Vekaria et al. 2023).

Malgré une conscience croissante de la complexité culturelle, beaucoup de modèles de supervision largement utilisés restent structurellement mal équipés pour répondre aux besoins des personnes cliniciennes noires et d’autres personnes supervisées marginalisées. Par exemple, le modèle développemental intégratif (IDM ; Stoltenberg et McNeil 2010) met l’accent sur une croissance par étapes, mais repose sur des présupposés de neutralité et d’égalité d’accès. Il ne tient pas compte de la manière dont le racisme, les biais implicites ou l’exclusion institutionnelle peuvent fausser les trajectoires de développement. Par exemple, l’assurance d’une personne clinicienne noire peut être prise pour de la défiance, ou un langage culturellement situé être pathologisé, ce qui retarde ou fait dérailler la progression perçue (Brown et al. 2024 ; Vekaria et al. 2023). De même, le modèle de la vie professionnelle de Rønnestad et Skovholt (2003) est centré sur le développement réflexif de l’identité, mais présuppose une sécurité psychologique dans l’espace de supervision, présupposé qui s’effondre en présence de microagressions raciales, de police du ton ou d’invalidation épistémique (Haskins et al. 2016 ; Sue et al. 2008). Même des cadres plus intégratifs, qui combinent perspectives systémiques et psychodynamiques (par ex. Greenwald et Young 1998 ; Holloway 1995 ; Ward et House 1998), appliquent souvent une logique aveugle à la race et négligent la manière dont le pouvoir racialisé façonne les relations de supervision. Sans une formulation claire de la position sociale et du pouvoir, ces modèles risquent de conforter le récit d’un « terrain de jeu égal », qui ignore les enjeux et les vulnérabilités différenciés de la supervision pour les personnes supervisées marginalisées (Cook et al. 2018 ; Drinkard 2024).

Les modèles de supervision multiculturelle, comme le Multicultural Integrated Supervision Model (MISM ; Falender et al. 2014) et la Multicultural Assessment Supervision (MAS ; Allen 2007), représentent un progrès important en ce qu’ils placent au premier plan l’identité et le positionnement. Toutefois, ils présentent souvent l’attention aux cultures comme un ensemble de compétences à maîtriser par les responsables de supervision, plutôt que comme un processus co-construit, fondé sur une responsabilité mutuelle. Ce faisant, ils peuvent réinstaller les personnes blanches qui supervisent en position d’autorités culturelles et faire des personnes supervisées racisées des « autres » à interpréter (Mitchell et Butler 2021 ; Moradi et Grzanka 2017). Sans engagement en faveur de la justice épistémique, ces modèles risquent de reproduire des dynamiques extractives qui alourdissent encore la charge des personnes cliniciennes marginalisées (Berger et al. 2018).

Les modèles de supervision féministes (Prouty et al. 2001) critiquent l’autorité hiérarchique et promeuvent l’autonomisation ; pourtant, beaucoup adoptent des cadres de genre qui supposent une condition de femme partagée tout en minimisant les différences racialisées ou de classe. Comme le soutiennent Lipscomb et Ashley (2017), sans une analyse claire de la manière dont la race et le pouvoir opèrent en même temps que le genre, même les approches féministes peuvent réifier la blanchité comme posture normative de supervision. Ces limites reflètent un schéma commun : les modèles de supervision dominants ne reconnaissent souvent pas la supervision comme un espace de transformation. Ils théorisent rarement le pouvoir, sous-estiment le rôle de l’oppression systémique et se replient par défaut sur des cadres aveugles à la race ou individualistes. La supervision est ainsi souvent traitée comme un contenant neutre de l’apprentissage, plutôt que comme un lieu où les normes institutionnelles sont soit reproduites, soit remises en cause de manière critique.

3 Les difficultés rencontrées en supervision par les cliniciennes et cliniciens noirs

En supervision clinique, les personnes cliniciennes noires se heurtent à un ensemble spécifique de difficultés cumulées, enracinées dans les systèmes entrecroisés du racisme, de la suprématie blanche, du pouvoir genré et de la marginalisation institutionnelle (Lipscomb et Ashley 2017). Ces difficultés ne sont pas des incidents isolés de friction interpersonnelle ; ce sont des réalités structurelles et systémiques qui conditionnent, dans les environnements de formation, la possibilité d’une sécurité psychologique, du développement professionnel et de l’authenticité (Moradi et Grzanka 2017 ; Wells et Isom 2023).

L’un des problèmes les plus persistants et les moins reconnus est la fréquence des microagressions raciales dans les relations de supervision. Elles prennent souvent la forme d’une minimisation des préoccupations raciales et culturelles, d’une invalidation de l’expertise de la personne supervisée ou d’une pathologisation d’interprétations cliniques culturellement ancrées (Constantine et Sue 2007 ; Hird et al. 2004 ; Sue et al. 2008 ; Vekaria et al. 2023). Dans les dyades racialement non concordantes, les personnes cliniciennes noires doivent souvent assumer seules le travail psychologique consistant à discerner s’il faut nommer ces expériences, et comment, fréquemment dans des contextes de supervision qui découragent les conversations critiques sur la race et le pouvoir (Erolin et Wieling 2021 ; Thrower et al. 2020). Les responsables de supervision qui ignorent ces dynamiques ou les évitent contribuent à une culture du silence qui mine la sécurité relationnelle et entrave la croissance professionnelle (Imeri et Jones 2022).

Outre ces dynamiques, les personnes supervisées noires sont souvent placées dans une position d’enseignantes non reconnues, phénomène que Berger et al. (2018) appellent le mentorat inversé. Dans ces configurations, on attend souvent implicitement des personnes supervisées qu’elles enseignent à leurs responsables de supervision le racisme structurel, l’intersectionnalité et la pratique attentive aux cultures, fréquemment sans soutien, sans rétribution ni reconnaissance institutionnelle (Waddington et al. 2023). Cette dynamique inverse la relation de supervision et met les personnes supervisées dans une situation précaire, où elles doivent choisir entre se taire, au risque de subir d’autres préjudices, et prendre la parole, en portant le fardeau émotionnel et intellectuel dans des environnements qui ne sont pas prêts à un examen critique.

Ces difficultés sont aggravées par le recours généralisé à des cadres de supervision centrés sur des normes de professionnalisme blanches, cisgenres, hétéronormatives et propres aux classes privilégiées. Ces modèles définissent la compétence clinique à partir de normes assimilationnistes qui récompensent le détachement émotionnel, la déférence et la « neutralité », tout en pénalisant les expressions culturellement situées de l’affect, la pose de limites ou la critique (Brown et al. 2024 ; Falender et Shafranske 2017 ; Gutierrez 2018). Comme le notent Calvert et al. (2016) et Haskins et al. (2016), la communication affirmée des personnes cliniciennes noires est souvent pathologisée comme agressive ou non professionnelle, ce qui renforce des clichés racialisés dévalorisant l’expression émotionnelle noire (Markham et Chiu 2011).

Ces dynamiques de supervision causent des préjudices tangibles. Les personnes cliniciennes noires font état de niveaux accrus de fatigue de combat racial, d’épuisement professionnel et de syndrome de l’imposteur, en particulier dans des environnements où leurs identités sociales sont minimisées ou mal interprétées (Bergkamp et al. 2023 ; Brown et al. 2024). Ces effets n’ont rien d’accidentel ; ils sont la conséquence de systèmes de formation qui ne s’attaquent pas aux inégalités intersectionnelles et ne mettent pas en place de structures relationnellement responsables. Quand la supervision se replie par défaut sur des pratiques aveugles à la race, elle renforce les préjudices mêmes qu’elle était censée traiter (Mitchell et Butler 2021 ; Thrower et al. 2020).

La théorie de l’intersectionnalité de Crenshaw (1989) souligne l’importance de considérer comment la race, le genre, la sexualité et la classe s’entrecroisent pour façonner les expériences individuelles. Pourtant, dans beaucoup de relations de supervision, cette simultanéité est effacée. Une personne supervisée noire et queer, par exemple, peut se heurter à des présupposés de supervision enracinés dans la cishétéronormativité, même au sein de dyades racialement concordantes (Drinkard 2024 ; Imeri et Jones 2022). Sans engagement explicite en faveur de la réflexivité intersectionnelle, c’est-à-dire la pratique continue qui consiste à examiner comment nos identités et positionnements entrecroisés façonnent les perceptions, le pouvoir et les relations, une identité partagée sur un axe peut masquer des disparités sur d’autres, ce qui rend difficile pour les personnes supervisées de nommer pleinement le pouvoir ou de s’y orienter.

De plus, les différentiels de pouvoir en supervision ne se réduisent pas aux catégories identitaires. Ils sont aussi façonnés par le statut professionnel, le rôle institutionnel, l’expérience clinique et les titres universitaires (Berzoff 2022). Même lorsque les identités raciales ou de genre concordent, les disparités dans ces domaines peuvent créer des asymétries de supervision qui font taire la critique et limitent l’authenticité (Berger et al. 2018). Ces hiérarchies non reconnues influent sur ce qui est permis dans le dialogue de supervision, et sur ce qui reste tu, comme les préoccupations concernant le racisme systémique dans les examens d’autorisation d’exercer, la précarité financière pendant la formation ou les biais des processus de sélection (Lipscomb et Ashley 2017).

Ces circonstances mettent en évidence les insuffisances des initiatives superficielles en faveur de la diversité et des approches uniformes de la supervision. Ce qu’il faut, c’est un changement dans la pratique individuelle de la supervision et une transformation de la manière dont la supervision est structurée, conçue et évaluée. Comme le soutiennent Moradi et Grzanka (2017), l’intersectionnalité doit servir à la fois de grille conceptuelle et d’intervention structurelle, pour guider les politiques institutionnelles, les approches pédagogiques et l’éthique des relations.

4 La supervision bidirectionnelle comme solution

Les limites persistantes des modèles de supervision traditionnels, en particulier leur incapacité à traiter les inégalités systémiques et la marginalisation épistémique, exigent de repenser la manière dont la supervision est structurée et pratiquée. Les approches dominantes privilégient souvent l’autorité hiérarchique, la neutralité culturelle et des repères de développement standardisés, ce qui laisse peu de place à l’expérience vécue, à la compréhension des systèmes ou aux savoirs culturels des personnes cliniciennes marginalisées (Berger et al. 2018 ; Collins 2000 ; Lipscomb et Ashley 2017).

Au cœur du modèle BIS se trouve le principe de bidirectionnalité : la conviction que la supervision est la plus éthique et la plus efficace lorsque l’apprentissage, l’autorité et la responsabilité circulent dans plusieurs directions. La supervision bidirectionnelle conçoit la relation de supervision comme un espace dynamique, relationnel et co-construit, au lieu de conforter un modèle descendant dans lequel la personne qui supervise est seule à évaluer, à instruire ou à corriger (Carrington 2004 ; Cunha et Vandenberghe 2024). Ce cadre remet en cause les hiérarchies traditionnelles et affirme que les deux parties, en particulier les personnes supervisées issues de communautés marginalisées, apportent au processus des savoirs essentiels.

Les personnes cliniciennes noires, en particulier, possèdent une expertise expérientielle qui approfondit la compréhension collective de l’oppression systémique, des nuances culturelles et de la pratique clinique intersectionnelle (Stinson et al. 2023). Leur point de vue éclaire souvent des dynamiques structurelles que les modèles de supervision dominants négligent ou pathologisent (Mitchell et Butler 2021 ; Rastogi et Wieling 2005). Par exemple, une personne supervisée noire confrontée à des microagressions raciales pendant sa formation clinique peut avoir une compréhension à laquelle la personne qui supervise, surtout si elle appartient à un groupe identitaire dominant, n’a pas pensé. Quand cette compréhension est tenue pour valide et transformatrice, la supervision devient un lieu de croissance mutuelle et de résistance.

La supervision bidirectionnelle n’est pas un assouplissement des exigences : c’est une réorientation du pouvoir vers l’éthique relationnelle et la justice épistémique. La recherche sur le mentorat confirme que des boucles de rétroaction dynamiques, dans lesquelles les deux parties échangent leurs points de vue, améliorent le développement professionnel, l’attention aux cultures et l’efficacité clinique (Lindén et al. 2011). Contrairement aux modèles qui privilégient l’autorité de la personne qui supervise, les cadres bidirectionnels donnent aux personnes supervisées le pouvoir de façonner à la fois le processus de supervision et le champ clinique plus large.

Le modèle BIS offre une alternative orientée vers la justice. Il repositionne la supervision comme un lieu collaboratif d’examen critique, d’apprentissage mutuel et de transformation. Il repose sur trois engagements interdépendants, la justice épistémique, la réflexivité intersectionnelle et la responsabilité relationnelle, qui forment l’armature éthique d’une supervision accordée aux cultures, consciente des enjeux politiques et attentive aux structures. Comme le montre la figure 1, ces engagements donnent forme aux quatre pratiques centrales du modèle : l’apprentissage réciproque, la prise de décision collaborative, la rétroaction réciproque et l’intégration des nouveaux savoirs. Ces pratiques sont les expressions concrètes de l’ancrage éthique du modèle BIS et ouvrent la voie à une supervision plus équitable et plus émancipatrice.

4.1 La justice épistémique

La justice épistémique exige que la supervision reconnaisse les savoirs des personnes cliniciennes marginalisées, en particulier ceux qui se sont forgés au contact de systèmes d’oppression imbriqués, comme légitimes, rigoureux et cliniquement essentiels. Or les modèles conventionnels traitent souvent l’expertise comme le domaine de l’autorité diplômée, renforçant des normes blanches, occidentales et patriarcales qui excluent les épistémologies culturellement ancrées (Fricker 2007 ; Moradi et Grzanka 2017). Les modèles de supervision traditionnels reproduisent souvent des schémas d’exclusion épistémique en maintenant des normes de « neutralité professionnelle » ou d’« objectivité clinique », qui relèguent les savoirs culturels, le travail émotionnel et la sagesse issue des communautés au rang de choses secondaires ou hors sujet (Berger et al. 2018 ; Lipscomb et Ashley 2017). Ces cadres ne tiennent pas compte de la manière dont les logiques culturelles dominantes définissent ce qui compte comme compétent, crédible ou fondé sur des données probantes, effaçant souvent les apports épistémologiques des personnes supervisées issues de groupes historiquement exclus (Collins 2000 ; Dotson 2012). À l’inverse, le modèle BIS exige que les responsables de supervision décentrent les cadres dominants et intègrent activement des manières culturelles de connaître, comme les traditions orales, les savoirs incarnés et les cadres spirituels, au cœur de la supervision, de la conceptualisation des cas et de l’évaluation clinique (Carrington 2004 ; Rastogi et Wieling 2005). Il ne s’agit pas simplement de valider la différence culturelle ; il s’agit de redéfinir ce qui compte comme savoir clinique et de reconstituer la supervision comme un espace où plusieurs épistémologies peuvent coexister, s’éclairer et se remettre en cause mutuellement.

Par exemple, une personne supervisée noire qui travaille avec une famille multigénérationnelle peut proposer une formulation du cas enracinée dans le trauma historique, la résilience fondée sur la parenté et les pratiques de guérison communautaires. Une supervision épistémiquement juste ne se contenterait pas de valider ce cadre : elle l’intégrerait activement dans le plan de traitement, en le reconnaissant comme une forme valide et nécessaire de raisonnement clinique. Quand les personnes supervisées apportent ces cadres en supervision, malgré les risques professionnels qu’il y a à contester les modèles dominants, elles mettent en acte la justice épistémique en affirmant que leurs systèmes de savoir ne sont pas complémentaires, mais fondateurs. Ce faisant, elles contribuent à faire de la supervision un espace où le savoir clinique se refaçonne par la multiplicité, la résistance et la compréhension issue de l’expérience vécue (Dotson 2012 ; Lipscomb et Ashley 2017 ; Thrower et al. 2020). Les responsables de supervision qui s’engagent en faveur de la justice épistémique se forment en continu, contestent le présupposé de l’universalité théorique occidentale et considèrent les apports culturels des personnes supervisées comme égaux aux textes cliniques établis (Lindén et al. 2011 ; Thrower et al. 2020).

La justice épistémique suppose aussi de redistribuer l’autorité évaluative. Les responsables de supervision doivent ménager un espace où les personnes supervisées peuvent interroger, critiquer et proposer des alternatives aux modèles dominants sans craindre de représailles ni une perte de crédibilité (Dotson 2012 ; Fricker 2007 ; Moradi et Grzanka 2017). Ce déplacement transforme la supervision : d’espace de socialisation professionnelle, elle devient un espace d’examen critique co-construit, condition nécessaire pour préparer à une pratique clinique équitable et attentive aux cultures.

4.2 La réflexivité intersectionnelle

La réflexivité intersectionnelle est un engagement fondateur du modèle BIS : elle demande aux personnes qui supervisent et aux personnes supervisées d’examiner comment leurs identités entrecroisées informent le pouvoir, la perception et la pratique au sein de la relation de supervision (Few-Demo 2014 ; Orchowski et al. 2010 ; Tarshis et Baird 2021). Loin d’un point d’étape ponctuel ou d’une prise de conscience personnelle, il s’agit d’une pratique analytique soutenue, qui interroge la manière dont chaque personne est positionnée dans des systèmes plus larges de domination et de marginalisation. Elle invite chaque partie à considérer non seulement qui elle est, mais aussi comment ses rôles et ses institutions distribuent la crédibilité, le contrôle et la vulnérabilité (Jones Jr. 2010 ; Moradi et Grzanka 2017).

La réflexivité intersectionnelle va au-delà de la conscience de soi et engage la responsabilité (Jones Jr. 2010). En supervision, elle soulève des questions critiques comme : « Quelles définitions du professionnalisme sont privilégiées ? » et « Comment les dynamiques liées à l’identité influent-elles sur l’interprétation du risque, du leadership et de l’état de préparation ? » Par exemple, une superviseuse blanche et cisgenre peut percevoir une forme de marginalisation genrée partagée avec un supervisé noir et queer, mais elle doit aussi examiner de manière critique comment sa blanchité, son autorité institutionnelle et ses présupposés hétéronormatifs façonnent ses réactions à la voix clinique du supervisé ou à l’assurance qu’elle lui prête (Berzoff 2022). La réflexivité intersectionnelle complique les présupposés d’alignement et pousse les responsables de supervision à défaire les normes par défaut.

En thérapie familiale, où les formes de parenté, variables selon les cultures, et les pratiques intergénérationnelles occupent une place centrale, cette forme de réflexivité devient particulièrement cruciale. Les responsables de supervision doivent être attentifs à la façon dont les cadres eurocentrés pathologisent souvent la parentalité communautaire, les familles non nucléaires ou l’émotivité expressive. S’engager de manière réflexive, c’est se demander : « Comment mes présupposés culturels encadrent-ils ma lecture du cas ? » « Où pourrais-je être en train de reproduire des logiques dominantes, en supervision ou dans le plan de traitement ? » C’est aussi inviter les personnes supervisées à apporter leurs cadres issus de l’expérience vécue dans la conceptualisation clinique, non comme des ajouts, mais comme des épistémologies à part entière (Gutierrez 2018 ; Vekaria et al. 2023).

Rendre opérationnelle la réflexivité intersectionnelle suppose une attention constante au contexte structurel. Les responsables de supervision peuvent prévoir, dans l’ordre du jour, un temps de réflexion sur l’identité, inviter les personnes supervisées à discuter de la manière dont leur propre position sociale influe sur le travail clinique, ou demander explicitement : « Comment votre expérience de la supervision est-elle façonnée par vos identités et par les miennes ? » Cela inclut aussi une formation continue : se confronter à la théorie intersectionnelle, réfléchir à la complicité institutionnelle et assumer la responsabilité de biais non examinés. Dans le modèle BIS, la réflexivité intersectionnelle n’est pas une compétence technique : c’est une orientation éthique. Elle oriente la relation vers une recherche partagée, un contexte plus profond et une supervision qui reconnaît la complexité au lieu de l’effacer.

4.3 La responsabilité relationnelle

La responsabilité relationnelle fait de la relation de supervision un lieu de responsabilité éthique et d’humanité partagée, et pas seulement de développement professionnel. Ancré dans les épistémologies féministes noires et autochtones, ce principe affirme que le savoir ne se transmet pas simplement : il se produit dans les relations, et ces relations comportent des obligations morales (Calvert et al. 2016). La personne qui supervise n’est pas une technicienne neutre ; elle participe à un système relationnel qu’il faut nourrir de confiance, d’intégrité et de soin mutuel.

À la différence des approches de supervision qui mettent l’accent sur la structure, la procédure, voire sur la réflexivité individuelle, la responsabilité relationnelle pose la question : « Qu’est-ce qui est exigé de moi dans cette relation ? » Elle met au centre la responsabilité de la personne qui supervise à l’égard des dimensions émotionnelles et éthiques de la supervision : être réceptive, et pas seulement réactive ; accordée, et pas seulement évaluatrice. Elle refuse aussi de traiter comme facultatives la sécurité ou la reconnaissance des personnes supervisées marginalisées. Celles-ci sont fondamentales, non négociables.

Concrètement, la responsabilité relationnelle s’exprime par la présence, la constance et la réparation. Elle consiste à revenir vers une personne supervisée après qu’elle a partagé une expérience difficile, à prendre des nouvelles quand quelque chose semble ne pas aller, et à reconnaître le travail émotionnel que l’on attend souvent des personnes supervisées, surtout de celles issues de communautés marginalisées, qu’elles accomplissent en silence. Elle consiste aussi à reconnaître quand la confiance a été entamée et à agir pour la rétablir, même (et surtout) lorsque cela exige de la vulnérabilité de la part de la personne qui supervise. Dans le même temps, les personnes supervisées pratiquent la responsabilité relationnelle en nommant les ruptures relationnelles, en exprimant leurs besoins et en engageant des conversations sur l’identité et le pouvoir, gestes risqués dans des cadres structurés de manière hiérarchique, mais essentiels pour co-créer la sécurité et la confiance (Berger et al. 2018 ; Haskins et al. 2016 ; Thrower et al. 2020).

La responsabilité relationnelle n’est pas synonyme de chaleur ou d’amabilité. C’est une posture d’engagement durable, qui exige du courage, l’acceptation de l’inconfort et un suivi éthique. Cela implique de reconnaître que, même dans les dyades racialement concordantes, les différences de genre, de sexualité, d’ancienneté ou de rôle institutionnel peuvent reproduire des déséquilibres de pouvoir. Les responsables de supervision ne peuvent pas présumer une concordance culturelle sur la seule base d’une identité partagée ; il leur faut inviter activement à parler de la manière dont ces dynamiques façonnent la confiance, la visibilité et la vulnérabilité dans la relation. Dans le modèle BIS, c’est ce qui fait tenir la relation quand la théorie, les règles ou le positionnement ne suffisent plus. Ce n’est pas une valeur abstraite ; c’est une pratique quotidienne qui consiste à être là avec humilité, soin et un sens profond de la responsabilité relationnelle.

5 Les pratiques centrales du modèle BIS

Les engagements éthiques du modèle BIS (la justice épistémique, la réflexivité intersectionnelle et la responsabilité relationnelle) s’expriment à travers quatre pratiques centrales : l’apprentissage réciproque, la prise de décision collaborative, la rétroaction réciproque et l’intégration des nouveaux savoirs. Ces pratiques rendent opérationnel le principe de bidirectionnalité du modèle, en faisant de la supervision un processus relationnel, dynamique et orienté vers la justice. Ensemble, elles offrent un cadre clair aux personnes qui supervisent et aux personnes supervisées pour co-construire un espace de supervision qui remet en cause les normes hiérarchiques, valorise les savoirs marginalisés et favorise la croissance et la transformation mutuelles.

5.1 L’apprentissage réciproque

L’apprentissage réciproque repense la supervision comme un processus de co-apprentissage plutôt que comme un transfert de savoir à sens unique. Il affirme que la personne qui supervise et la personne supervisée apportent toutes deux des éclairages essentiels au développement professionnel, en particulier lorsque ces éclairages sont façonnés par une expérience vécue au croisement d’identités marginalisées (Carrington 2004 ; Cunha et Vandenberghe 2024). Ce cadre étend le savoir clinique au-delà de l’autorité universitaire ou institutionnelle, en y intégrant la sagesse enracinée dans les communautés, la conscience culturelle et la compréhension des structures. Les responsables de supervision, surtout en cas de privilège racial, de genre ou institutionnel, sont appelés à faire preuve d’humilité épistémique et à résister au présupposé d’une omniscience culturelle (Collins 2000 ; Erolin et Wieling 2021).

Dans un contexte de supervision fondé sur l’apprentissage réciproque, les personnes supervisées noires ne sont pas placées dans le rôle d’informatrices culturelles, mais dans celui de co-constructrices du savoir thérapeutique. Prenons une clinicienne noire qui travaille avec une adolescente noire confrontée à des microagressions raciales et sexistes dans une école majoritairement blanche. S’appuyant sur sa formation clinique et sur son expérience vécue, la supervisée intègre des techniques d’engagement centrées sur la guérison (healing-centered engagement), qui valorisent l’enfance des filles noires et contrent les stéréotypes intériorisés. Un superviseur blanc qui ne connaît pas ces dynamiques ne réaffirme pas son autorité ; il manifeste au contraire de la curiosité, cherche les lectures recommandées sur la thérapie féministe noire et encourage la supervisée à mener la conceptualisation du cas. Cette orientation recadre la supervision comme un espace relationnellement responsable, fondé sur l’apprentissage mutuel, la confiance et la transformation (Thrower et al. 2020 ; Vekaria et al. 2023).

Les responsables de supervision favorisent l’apprentissage réciproque en plaçant au centre du raisonnement clinique les apports culturellement ancrés des personnes supervisées. Ces responsables invitent les personnes supervisées à mener les discussions de cas lorsque des dynamiques de race, de genre ou de classe sont saillantes, affirmant ainsi la justice épistémique en traitant les savoirs marginalisés comme essentiels plutôt qu’accessoires. La supervision passe aussi par un apprentissage parallèle (lire des travaux ensemble, suivre des formations à la supervision antiraciste, explorer des cadres issus des communautés) pour incarner la réflexivité intersectionnelle et montrer que les deux parties doivent examiner comment leur position sociale façonne leur travail. Nommer explicitement ses propres limites et accueillir la critique sans se défendre, par exemple en disant : « Je ne partage pas cette expérience vécue, mais je veux comprendre comment elle éclaire votre travail », c’est incarner l’humilité épistémique et inviter les personnes supervisées à contester les cadres dominants. Les responsables de supervision construisent aussi une sécurité émotionnelle et professionnelle en indiquant clairement que signaler des préjudices structurels n’entraînera pas de représailles, et en répondant par des actes concrets de réparation. Enfin, il s’agit d’éviter de tirer profit d’un travail émotionnel non rétribué en allant chercher soi-même, de sa propre initiative, les travaux, les ressources communautaires et l’expertise issue de l’expérience vécue, et mettent ainsi en acte les trois engagements centraux par une responsabilité partagée à l’égard d’un apprentissage tourné vers l’équité.

L’apprentissage réciproque ne va pas de soi : il exige un étayage délibéré de la part de responsables de supervision qui s’engagent à défaire les structures de pouvoir dominantes en supervision. Ce n’est pas un appel à diversifier les points de vue pour le seul souci d’inclusion, mais un engagement à transformer les conditions dans lesquelles le savoir est partagé, validé et mis en œuvre. Cela suppose de ménager un espace où les personnes supervisées peuvent partager des éclairages culturellement ancrés et contester les cadres dominants, apports qui approfondissent le processus d’apprentissage des deux parties. Mis en œuvre de manière intentionnelle, l’apprentissage réciproque fait passer la supervision d’un espace de surveillance et d’assimilation à un espace de reconnaissance, de co-création et de résistance.

5.2 La prise de décision collaborative

La prise de décision collaborative recadre la supervision comme un processus partagé de recherche et de responsabilité, dans lequel la personne qui supervise et la personne supervisée contribuent l’une et l’autre aux décisions cliniques, au raisonnement éthique et à la structure de la supervision (Cunha et Vandenberghe 2024 ; Falender et Shafranske 2017). Elle résiste à l’autorité descendante en affirmant que les personnes supervisées, surtout celles qui viennent de milieux historiquement marginalisés, apportent une expertise expérientielle, culturelle et théorique indispensable. Dans ce cadre, le pouvoir n’est pas seulement reconnu : il est consciemment redistribué, pour soutenir l’équité relationnelle et des résultats thérapeutiques plus ancrés dans les cultures.

En thérapie familiale, cela pourrait prendre la forme suivante : une supervisée noire travaille avec une famille multigénérationnelle touchée par l’incarcération et le déplacement de sa communauté. S’appuyant sur des traditions afrocentrées, elle propose d’intégrer le récit et des rituels de guérison communautaires. Sa superviseuse blanche, formée à des modèles plus individualistes, penche d’abord vers la pathologisation de dynamiques comme la triangulation ou la codépendance. Au lieu de corriger le cadrage culturellement ancré de la supervisée ou de passer outre, la superviseuse s’engage dans une démarche de recherche : elle demande des sources, partage des travaux pertinents et co-construit un plan de traitement qui intègre les deux points de vue. Cette interaction met en acte la justice épistémique en reconnaissant et en légitimant les savoirs afrocentrés de la supervisée comme un apport valide et nécessaire à la pratique clinique. Elle témoigne de réflexivité intersectionnelle en amenant la superviseuse à interroger la manière dont ses propres présupposés culturels et son autorité institutionnelle façonnent sa première interprétation du cas. Enfin, elle traduit la responsabilité relationnelle en plaçant au centre le respect et la confiance mutuels, de sorte que la supervisée se sente reconnue plutôt qu’écartée lorsqu’elle nomme des pratiques culturellement ancrées (Lindén et al. 2011 ; Rastogi et Wieling 2005).

Les responsables de supervision doivent aussi reconnaître comment les biais structurels influent sur la perception des apports des personnes supervisées. Par exemple, l’assurance manifestée par des cliniciens hommes blancs peut être perçue comme du leadership, alors que le même comportement chez des cliniciennes noires peut être interprété à tort comme de l’agressivité (Brown et al. 2024 ; Haskins et al. 2016). Une supervision collaborative suppose d’examiner activement comment la race, le genre et les normes institutionnelles influent sur la crédibilité, la participation et l’autorité au sein de la dyade de supervision.

Les responsables de supervision mettent en acte la prise de décision collaborative en partageant délibérément l’autorité et en plaçant au centre le point de vue des personnes supervisées dans les décisions cliniques et éthiques. Ces responsables ménagent une place à des cadres culturellement spécifiques, comme la psychologie womaniste, les systèmes familiaux autochtones ou les modèles de résilience LGBTQ+, affirmant ainsi la justice épistémique en validant des manières de connaître marginalisées comme cliniquement rigoureuses. Mettre en place des pratiques de documentation partagées, comme corédiger les notes de cas et les plans de traitement, traduit la responsabilité relationnelle en répartissant la responsabilité du travail clinique et en rendant transparentes les décisions de supervision. Les dialogues sur le positionnement et le pouvoir, suscités par des questions réflexives comme « Comment votre regard culturel façonne-t-il votre approche ici ? » ou « Quels présupposés pourrais-je avoir besoin d’examiner ? », rendent opérationnelle la réflexivité intersectionnelle en explicitant les dynamiques identitaires. Les responsables de supervision contestent aussi les schémas qui font taire ou dévalorisent les apports des personnes supervisées, en remarquant quand certaines voix sont écartées ou scrutées de manière disproportionnée, et en intervenant pour rétablir l’équité. S’engager dans un apprentissage parallèle aux côtés des personnes supervisées renforce ces engagements, en incarnant l’humilité et la co-construction plutôt qu’en imposant l’autorité.

En définitive, la prise de décision collaborative n’est pas une simple technique de supervision : c’est un engagement éthique mis en acte par une contribution mutuelle, dans laquelle les personnes supervisées coécrivent le processus de supervision en apportant des éclairages ancrés dans leur culture et en orientant le travail clinique. Dans des contextes marqués par l’inégalité, elle fait de la supervision un lieu d’investissement mutuel, de réflexion critique et de pratique guidée par l’équité.

5.3 La rétroaction réciproque

La rétroaction réciproque repositionne la supervision comme un lieu de responsabilité partagée, où personnes supervisées et responsables de supervision s’engagent dans une évaluation mutuelle et continue. Au lieu de limiter la rétroaction à des évaluations descendantes (Poole 2010), cette pratique favorise un climat d’ouverture dans lequel les personnes supervisées sont encouragées à exprimer des retours honnêtes et critiques sans craindre de représailles ni de rupture relationnelle (Markham et Chiu 2011 ; Moradi et Grzanka 2017). Au fond, la rétroaction réciproque reconnaît que les choix, les identités et les angles morts de la personne qui supervise façonnent l’expérience de supervision et doivent rester ouverts à l’examen et à l’évolution.

Les responsables de supervision qui s’engagent dans cette pratique doivent cultiver activement la sécurité émotionnelle et l’humilité épistémique. Par exemple, au lieu d’attendre les évaluations de fin de semestre, la personne qui supervise pourrait ouvrir une séance en demandant : « Y a-t-il quelque chose que j’ai fait qui vous a semblé peu utile ou à côté ? Que pourrais-je changer pour mieux soutenir votre progression ? » Présenter la rétroaction comme un échange collaboratif et continu signale que le regard de la personne supervisée est à la fois bienvenu et suivi d’effets. Cela incarne aussi une posture de supervision réceptive et évolutive.

En thérapie familiale, la rétroaction réciproque devient particulièrement cruciale quand surgissent des malentendus liés à l’identité. Prenons une personne supervisée noire et queer dont la personne qui la supervise, blanche et cisgenre, interprète systématiquement les retards de parents noirs comme un signe de désengagement. S’appuyant sur sa connaissance vécue des obstacles racialisés, comme les horaires de travail rigides ou les inégalités d’accès aux transports, la personne supervisée propose une grille de lecture corrective. Une personne qui supervise dans l’esprit de la rétroaction réciproque ne répondrait pas en se défendant, mais avec curiosité, en demandant : « En quoi mes présupposés pourraient-ils refléter ici un cadre limité ? Qu’est-il important que je comprenne et qui pourrait m’échapper ? » Cette interaction traduit la justice épistémique en reconnaissant l’expertise culturellement située de la personne supervisée comme essentielle pour comprendre le contexte de la famille. Elle témoigne aussi de réflexivité intersectionnelle, puisque la personne qui supervise interroge la manière dont sa propre position sociale et ses présupposés implicites façonnent son interprétation du comportement de la famille. Enfin, elle met en acte la responsabilité relationnelle en favorisant un climat de confiance et de responsabilité partagée, dans lequel la personne supervisée peut nommer un biais sans danger et la personne qui supervise répond avec ouverture et engagement à réparer (Gutierrez 2018 ; Haskins et al. 2016).

Surtout, la rétroaction réciproque doit déboucher sur une action visible. Une rétroaction sans réponse exprime du mépris. Les responsables de supervision doivent être prêts à réfléchir à leur comportement et à le modifier, qu’il s’agisse de changer le vocabulaire de conceptualisation des cas, de réparer des ruptures relationnelles ou de recourir à une supervision de la supervision pour examiner les angles morts liés à l’identité (Berger et al. 2018 ; Falender et Shafranske 2017). Cela inclut d’examiner comment des présupposés raciaux et genrés peuvent fausser la manière dont la rétroaction est donnée ou interprétée, par exemple la police du ton ou l’application de normes différentes aux personnes supervisées racisées (Constantine et Sue 2007). Traiter les biais implicites n’est pas seulement une question d’équité : c’est une condition préalable d’une évaluation éthique et d’une confiance relationnelle. Il peut s’agir de revoir la manière dont les progrès de la clientèle sont évalués, de changer le vocabulaire utilisé dans les présentations de cas, ou de recourir à une supervision de la supervision pour réfléchir de manière critique aux présupposés et aux limites liés à l’identité (Berger et al. 2018 ; Falender et Shafranske 2017).

Les responsables de supervision mettent en acte la rétroaction réciproque en créant un environnement où les personnes supervisées peuvent exprimer des retours honnêtes et critiques sans craindre de représailles ni d’abîmer la relation. Ces responsables normalisent dès le départ la rétroaction ascendante, en la présentant comme une composante attendue de la croissance professionnelle, et renforcent la responsabilité relationnelle en traitant la relation comme mutuelle plutôt que strictement évaluative. Des outils de rétroaction structurés peuvent guider des discussions continues sur le pouvoir, l’identité et la culture, et témoigner de réflexivité intersectionnelle en rendant ces dynamiques explicites. Les responsables de supervision prévoient des points de rétroaction réguliers, au-delà des évaluations formelles, pour affirmer la justice épistémique en garantissant que les apports des personnes supervisées sont entendus et suivis d’effets. Il s’agit aussi de reconnaître explicitement le risque émotionnel que prennent les personnes supervisées marginalisées lorsqu’elles critiquent l’autorité, et d’affirmer son engagement à répondre avec soin et responsabilité. Le silence n’est pas traité comme un consentement, mais comme un signe possible de déconnexion, qui appelle un suivi et un questionnement plus approfondi. Dans toutes ces pratiques, les responsables de supervision incarnent l’humilité, la réceptivité et la disposition à modifier leur propre comportement, et font de la supervision un processus véritablement collaboratif et guidé par l’équité.

La rétroaction réciproque n’est pas une simple stratégie de communication : c’est une posture éthique. Elle transforme la supervision en un espace où la critique est dépersonnalisée, la responsabilité relationnelle et la croissance mutuelle (Calvert et al. 2016 ; Markham et Chiu 2011). Pratiquée avec constance, elle donne aux personnes supervisées les moyens de nommer les préjudices, d’orienter le processus et de vivre la supervision comme un espace d’équité, de réceptivité et de confiance.

5.4 L’intégration des nouveaux savoirs

L’intégration des nouveaux savoirs est la pratique qui transforme la compréhension en action : elle inscrit ce qui a été appris par l’apprentissage réciproque, la prise de décision collaborative et la rétroaction réciproque dans la pratique de la supervision comme dans l’environnement de formation plus large. Elle fait passer la supervision d’un rôle simplement réflexif à un rôle activement transformateur, en exigeant que les savoirs partagés par les personnes supervisées, surtout celles issues de communautés marginalisées, soient pris suffisamment au sérieux pour changer les comportements, les structures et les normes (Gómez 2020). Ce principe encourage une exploration continue : qu’a-t-on appris ? Quels changements en découlent ? Et comment ces changements touchent-ils des domaines qui dépassent la relation de supervision ?

L’un des écueils les plus courants en supervision est l’inclusion symbolique, dans laquelle les apports culturels sont reconnus sans être véritablement appliqués (Lipscomb et Ashley 2017). Les responsables de supervision peuvent valider les expériences racialisées, genrées ou de classe des personnes supervisées sans ajuster en conséquence leurs cadres cliniques, leurs mécanismes de rétroaction ou leurs critères d’évaluation. Les personnes supervisées, de leur côté, peuvent se retrouver à répéter le travail de nommer des préoccupations systémiques, sans guère de signes de suivi (Haskins et al. 2016). L’intégration exige davantage que de la reconnaissance : elle demande une action soutenue, un engagement partagé et une responsabilité institutionnelle.

Prenons une supervisée noire qui travaille avec une mère noire élevant seule ses enfants, confrontée à la discrimination raciale, au trauma générationnel et à la surveillance de l’État. Elle critique les modèles traditionnels de thérapie familiale qui pathologisent la force maternelle noire, en interprétant à tort la protection et la pose de limites comme de la « rigidité » ou de la « dysrégulation émotionnelle ». S’appuyant sur les traditions thérapeutiques féministes noires et womanistes, elle propose de recadrer ces expressions comme des réponses adaptatives et culturellement ancrées à un préjudice systémique. En pratiquant l’intégration, la supervisée ne se contente pas d’introduire ces cadres : elle défend aussi leur légitimité en supervision, ce qui déclenche des évolutions à la fois dans la formulation clinique et dans la pratique institutionnelle. Une personne qui supervise et qui s’engage dans l’intégration répond en se saisissant de ces cadres, en révisant les objectifs cliniques pour qu’ils reflètent une compréhension consciente de la race, et en plaidant pour modifier les outils d’évaluation qui renforcent aujourd’hui des normes blanches. Ces changements ne touchent pas seulement ce cas précis : ils se propagent jusqu’aux règles et à la pédagogie du département.

L’intégration des nouveaux savoirs demande aux responsables de supervision d’agir intentionnellement sur ce qui émerge en supervision, en traduisant la compréhension en changements significatifs, aux niveaux interpersonnel et institutionnel. Il est possible d’intégrer des cadres culturellement spécifiques dans les plans de traitement, les outils d’évaluation et les présentations de cas, affirmant ainsi la justice épistémique en reconnaissant les savoirs marginalisés comme fondateurs du raisonnement clinique. La collaboration avec les personnes supervisées peut aussi servir à concevoir des modules de formation ou des séances didactiques centrés sur l’expertise clinique et issue de l’expérience vécue, et traduire ainsi la responsabilité relationnelle en positionnant les personnes supervisées comme co-formatrices qui contribuent à l’apprentissage institutionnel. La réflexion critique, par la supervision de la supervision, l’écriture réflexive partagée ou la consultation, met aussi en acte la réflexivité intersectionnelle en interrogeant la manière dont les apports mutuels remodèlent les présupposés, les dynamiques de pouvoir et les normes institutionnelles. Enfin, personnes qui supervisent et personnes supervisées peuvent s’engager dans des actions de plaidoyer communes (présenter en réunion d’équipe pédagogique, contribuer à la révision des programmes, accompagner des pairs dans une pratique guidée par l’équité) et étendre ainsi le potentiel transformateur de la supervision au-delà de la dyade, aux systèmes plus larges de formation et de soin.

Dans la formation à la thérapie familiale, l’intégration suppose aussi d’élargir les définitions de la famille, du bien-être et du succès thérapeutique. Les personnes supervisées peuvent introduire des cadres enracinés dans la parenté choisie, l’identité diasporique ou la prise en charge collective, qui remettent en cause les présupposés normatifs sur le fonctionnement relationnel. Les responsables de supervision qui pratiquent la responsabilité relationnelle valident et prolongent ces recadrages, en veillant à ce qu’ils se reflètent à la fois dans la dyade clinique et dans les structures institutionnelles qui l’entourent.

En définitive, l’intégration est un processus récursif et relationnel. Elle invite la personne qui supervise comme la personne supervisée à se demander : « Qu’apprenons-nous l’une de l’autre ? » « Comment transformons-nous cet espace ensemble ? » et « Quels systèmes doivent évoluer en fonction de ce que nous avons co-créé ? » Quand les apports des personnes supervisées façonnent non seulement la salle de supervision, mais aussi les cadres institutionnels qui la régissent, le savoir devient une force d’équité, et pas seulement de reconnaissance. Une supervision qui intègre les nouveaux savoirs cultive une culture de formation où la transformation est possible, où l’expérience vécue est honorée et où la justice devient une pratique partagée et continue.

6 Les obstacles institutionnels et systémiques

Si le modèle BIS offre un cadre relationnel et réflexif pour repenser la supervision, sa mise en œuvre se heurte souvent à des forces institutionnelles bien ancrées. La supervision se déroule dans des systèmes façonnés par le racisme structurel, les logiques d’évaluation néolibérales, le contrôle de l’accès à l’autorisation d’exercer et les hiérarchies de l’autorité et du savoir (Berzoff 2022 ; Thrower et al. 2020 ; Wells et Isom 2023). Ces forces ne se contentent pas de restreindre la responsabilité relationnelle : elles découragent activement la vulnérabilité, la co-construction et la réflexivité culturelle.

Beaucoup de programmes de master continuent d’évaluer les personnes supervisées à l’aide de grilles aveugles à la race, qui privilégient la compétence technique, la neutralité affective et la conformité aux normes dominantes de « professionnalisme » (Brown et al. 2024). Ces critères récompensent souvent l’assimilation et pénalisent l’expression culturellement ancrée. Dans ces systèmes, les responsables de supervision peuvent craindre des répercussions professionnelles en cas de contestation des normes établies, ce qui favorise une culture de la prudence au détriment de l’engagement critique (Falender et Shafranske 2017 ; Mitchell et Butler 2021).

Les structures d’autorisation d’exercer renforcent encore ces dynamiques en inscrivant des inégalités dans les voies formelles d’accès à la pratique professionnelle. Dans la plupart des juridictions, il faut accomplir un nombre fixé d’heures cliniques supervisées, fournir une documentation détaillée de ses cas et recevoir des évaluations formelles de supervision pour obtenir l’autorisation d’exercer (Borders et al. 2014 ; Falender et Shafranske 2017). Ces exigences sont façonnées par des présupposés blancs, de classe moyenne et cisnormatifs sur ce qui constitue la « compétence » et le « professionnalisme », par exemple en privilégiant la neutralité émotionnelle, les modèles thérapeutiques individualistes et des styles de documentation standardisés qui peuvent ne pas s’accorder avec des pratiques attentives aux cultures ou collectivistes (Brown et al. 2024 ; Gutierrez 2018 ; Mitchell et Butler 2021). Pour les personnes cliniciennes noires et d’autres personnes supervisées marginalisées, ces repères rigides peuvent produire une surveillance chronique et un contrôle excessif, leur travail étant examiné plus sévèrement pour tout écart perçu par rapport aux normes dominantes (Berger et al. 2018 ; Constantine et Sue 2007 ; Vekaria et al. 2023). La pression à se conformer accroît le travail émotionnel et décourage l’expression authentique, ce qui rend plus difficile d’apporter en supervision des cadres culturellement situés (Lipscomb et Ashley 2017 ; Thrower et al. 2020). En même temps, ces voies d’accès à l’autorisation d’exercer laissent peu de place à la parole politique, à l’échec ou à l’expérimentation, éléments souvent nécessaires à une croissance critique et à l’innovation dans la pratique clinique (Calvert et al. 2016 ; Moradi et Grzanka 2017).

Le soutien institutionnel à la supervision est lui aussi insuffisant. Les responsables de supervision croulent souvent sous la charge, manquent de formation aux modèles attentifs aux cultures et doivent gérer des exigences à la fois pédagogiques et administratives avec peu de ressources (Lipscomb et Ashley 2017). Dans les institutions majoritairement blanches, ces difficultés sont aggravées par l’isolement racial et par des cultures organisationnelles qui résistent à la critique systémique. Les personnes supervisées qui soulèvent des préoccupations d’inégalité risquent souvent d’être étiquetées comme « difficiles », ce qui peut nuire à leur réputation, tendre les relations, voire entraîner des représailles (Gutierrez 2018 ; Haskins et al. 2016). De même, les responsables de supervision qui tentent de placer au centre les voix marginalisées et de défaire les normes dominantes peuvent à leur tour se heurter à des résistances institutionnelles, à un isolement professionnel ou à une pression implicite à se conformer à des attentes aveugles à la race, ce qui restreint encore leur capacité à mettre en œuvre des pratiques guidées par l’équité (Mitchell et Butler 2021 ; Thrower et al. 2020).

Pourtant, même dans ces contraintes, la supervision peut rester un lieu de résistance. Les personnes qui supervisent et les personnes supervisées engagées en faveur de la justice épistémique peuvent cultiver des microclimats de transformation, des espaces où les normes institutionnelles sont nommées et contestées de manière tactique par la pratique relationnelle. Comme l’affirme le modèle BIS, critique et lien doivent coexister : la supervision devient un espace non seulement pour survivre aux préjudices structurels, mais aussi pour répéter des alternatives émancipatrices. Cet engagement collectif en faveur de la justice épistémique, de la réflexivité intersectionnelle et de la responsabilité relationnelle, conjugué à la critique institutionnelle, est au cœur de la puissance pédagogique du modèle BIS. Ensemble, ces engagements font de la supervision à la fois un lieu d’apprentissage interpersonnel et un lieu d’engagement systémique, dont la portée dépasse la dyade de supervision pour rejoindre le projet plus large du changement institutionnel. Mais nommer les obstacles ne suffit pas ; une transformation durable exige un soutien structurel, une cohérence stratégique et un plaidoyer collectif.

7 Mise en œuvre et pérennité institutionnelles

La mise en œuvre du modèle BIS dépend non seulement de l’engagement individuel des responsables de supervision, mais aussi de structures institutionnelles qui reconnaissent la supervision attentive aux cultures comme un impératif pédagogique et éthique. Cela inclut des règles qui soutiennent la formation intersectionnelle, l’attribution de ressources et la pratique réflexive, autant de conditions nécessaires pour outiller les responsables de supervision face aux dynamiques de pouvoir systémiques (Tarshis et Baird 2021). Sans soutien institutionnel, le travail de mise en œuvre d’une supervision guidée par l’équité devient individuel et intenable, ce qui renforce souvent les disparités que le modèle BIS vise à combattre. Une évaluation régulière du climat et des pratiques de supervision est essentielle pour que les environnements de formation restent inclusifs, transparents et responsables à l’égard des besoins des personnes supervisées (Lipscomb et Ashley 2017).

Or le modèle BIS apparaît dans un moment sociopolitique marqué par une résistance accrue aux pratiques conscientes de la race. Les attaques législatives contre la diversité, l’équité et l’inclusion (DEI), la réduction des financements et l’aversion institutionnelle pour la critique systémique ont réduit l’espace de la supervision intersectionnelle dans de nombreux contextes de formation (Thrower et al. 2020). Des programmes peuvent réduire les contenus consacrés à l’oppression, ce qui affaiblit non seulement la formation clinique, mais aussi la conformité aux normes d’accréditation. Dans ce contexte, le modèle BIS doit être présenté non comme une simple initiative DEI, mais comme un modèle qui améliore l’efficacité clinique, atténue l’épuisement professionnel et fait progresser des soins éthiques (Carrington 2004).

Assurer la pérennité du modèle exige un plaidoyer collectif et proactif. Les institutions peuvent aligner le modèle BIS sur les normes d’accréditation (par ex. COAMFTE, APA), rechercher d’autres sources de financement et cultiver des réseaux d’apprentissage interprofessionnels qui soutiennent une supervision critique continue. S’associer à des organisations nationales comme l’AAMFT, l’ACA et l’APA peut protéger le modèle contre les retours de bâton idéologiques tout en l’inscrivant dans les dispositifs d’autorisation d’exercer et de développement professionnel (AAMFT 2015 ; ACA 2014 ; APA 2017). Ces efforts placent le modèle BIS non à la périphérie de la formation clinique, mais en son cœur éthique et pédagogique, comme modèle de praxis de justice sociale et comme mise en acte concrète des principes intersectionnels dans la pratique de la supervision.

8 Conclusion : la supervision comme pédagogie, résistance et transformation

Le modèle BIS recadre la supervision clinique non comme un espace de contrôle ou de correction technique, mais comme un processus relationnel, pédagogique et politique. Il conteste les cadres unidirectionnels et aveugles à la race qui dominent le champ, en plaçant au centre l’apprentissage mutuel, la réflexion consciente du pouvoir et l’autorité épistémique des personnes cliniciennes marginalisées. Le modèle BIS fait de la supervision un espace où le savoir est co-construit, où les relations sont entretenues de manière éthique et où la critique structurelle n’est pas évitée, mais requise.

Dans cette orientation, la supervision n’est jamais neutre. Elle est façonnée par les logiques institutionnelles dans lesquelles elle s’inscrit, et elle les façonne en retour. Elle peut donc fonctionner comme un lieu de reproduction ou de résistance. S’appuyant sur la conception de l’éducation émancipatrice de bell hooks (Hooks 1994), le modèle BIS traite la supervision comme un espace d’engagement critique, où le soin n’est pas sentimental mais politique. Comme nous le rappelle bell hooks (Hooks 2000), le soin peut être un acte radical de résistance, une pratique qui consiste à reconnaître celles et ceux dont les voix sont souvent effacées. Dans le modèle BIS, le soin devient une posture de responsabilité, un engagement de présence et un refus de laisser aux seules personnes supervisées le travail émotionnel de la transformation.

Les principes qui ancrent le modèle BIS, la justice épistémique, la réflexivité intersectionnelle et la responsabilité relationnelle, dépassent la supervision pour s’étendre à des contextes pédagogiques et institutionnels plus larges. Ils demandent aux responsables de supervision d’interroger la manière dont le pouvoir circule dans la pièce et dont leur propre position façonne ce qui est vu, nommé ou écarté. Ils exigent aussi que, même au sein de dyades racialement concordantes, d’autres hiérarchies, de genre, de sexualité, de classe ou d’ancienneté, soient reconnues. L’alignement relationnel ne se présume pas : il se construit par un dialogue intentionnel et une conscience critique de soi.

Pratiquer l’éthique relationnelle en supervision exige d’affronter l’inconfort, de renoncer à son autorité quand c’est nécessaire et de répondre à la critique avec curiosité plutôt qu’en se défendant. Il ne s’agit pas de performance, mais de pratique. Et, comme nous le rappelle Audre Lorde (1984), la pratique doit être enracinée dans la transformation, non dans la conformité. Le modèle BIS n’est ni un cadre figé ni une liste de contrôle à appliquer. C’est une posture pédagogique, qui exige une clarté d’intention, une profondeur de réflexion et la volonté de résister aux normes professionnelles qui perpétuent des préjudices. Pratiquée ainsi, la supervision dépasse la simple exigence de certification. Elle devient un espace de reconnaissance, de co-création et de possibilité politique, surtout pour les personnes cliniciennes noires qui ont longtemps dû évoluer dans des systèmes qui n’étaient pas conçus pour leur épanouissement.