La manière traditionnelle de comprendre la thérapie suppose que certaines personnes (les personnes qui consultent) ont besoin d’aide pour quelque chose dans leur vie (les problèmes) et s’adressent à une personne experte (la personne thérapeute) capable de les aider à apporter des changements significatifs dans leur vie (la solution). Cette vision suppose implicitement que les personnes qui consultent ne sont pas expertes, puisqu’elles ont besoin de l’expertise des thérapeutes. L’hypothèse peut aller plus loin encore lorsque les thérapeutes croient pouvoir comprendre les personnes qui consultent et leur vie mieux, plus précisément ou plus profondément qu’elles-mêmes. Il arrive aussi que les personnes qui consultent attendent des thérapeutes une expertise sur leur propre vie. Les thérapies postmodernes ou poststructuralistes, comme la thérapie orientée vers les solutions, la thérapie narrative ou la thérapie collaborative, remettent fortement en question cette hypothèse (Tarragona, 2008). Toutes mettent l’accent sur l’expertise des personnes qui consultent et sur la posture non experte des thérapeutes, sur les savoirs locaux (par opposition aux savoirs globaux), sur ce que l’on apprend des personnes qui consultent, sur la coopération et le partenariat, ainsi que sur la transparence (Anderson et Gehart, 2006 ; De Jong et Berg, 2012 ; Tarragona, 2008 ; White et Morgan, 2006). En revanche, bien des malentendus et des confusions se sont développés autour de cette question : il arrive par exemple que des thérapeutes feignent le « non-savoir » en séance, refusent de partager leur point de vue ou pensent n’avoir en aucune circonstance le droit de donner un conseil (Anderson, 2005 ; Guterman, 2014). Ainsi, une personne expérimentée en thérapie orientée vers les solutions a affirmé qu’« on ne verrait jamais une séance orientée vers les solutions où l’on donne des conseils », et Insoo Kim Berg, qui a cofondé l’approche, a répondu : « Quoi ? Vous voulez dire que si vous savez quelque chose qui aiderait la personne, vous ne le lui diriez pas ? » (de Shazer et al., 2007, p. 155). Le texte poursuit en soulignant que l’idée selon laquelle, en thérapie orientée vers les solutions, on ne propose jamais d’idées, de suggestions ou d’autres possibilités au cours de la conversation thérapeutique n’est pas nécessairement fondée (de Shazer et al., 2007).

Les malentendus autour du « non-savoir » et de l’usage de différentes sources de savoir dans les conversations thérapeutiques peuvent avoir de lourdes conséquences : ruptures de l’alliance de travail (Norcross, 2011), possibilités et ressources manquées, importance excessive accordée aux techniques (les questions, par exemple), manque de transparence, voire renoncement des thérapeutes à toute pratique postmoderne. Cet article entend offrir davantage de possibilités pour engager des conversations potentiellement utiles, qui mobilisent différentes sources de savoir afin d’élargir les occasions de changement, tout en s’appuyant sur l’expertise de la personne qui consulte et en préservant le partenariat et la transparence dans la relation thérapeutique.

Si la vision postmoderne est commune à toutes les thérapies postmodernes, chacune en souligne des aspects légèrement différents et travaille avec des présupposés et des méthodes qui lui sont propres. Je me concentrerai ici sur la thérapie brève orientée vers les solutions (TBOS), en sachant que certaines perspectives vaudront aussi pour d’autres thérapies postmodernes et que d’autres seront plutôt propres à la TBOS. Cette approche thérapeutique et sa conception du savoir et de l’expertise seront présentées d’abord. Suivra la « tarte de l’inspiration », un modèle pour inviter différentes « voix » dans la conversation et les organiser, avec quelques repères pratiques.

La thérapie brève orientée vers les solutions et la curiosité constructive

La thérapie brève orientée vers les solutions (TBOS) est l’un des systèmes de psychothérapie issus de la thérapie familiale (Becvar et Becvar, 2012 ; Kaslow, 2000 ; Prochaska et Norcross, 2018 ; Sharf, 1995 ; Sommers-Flanagan et Sommers-Flanagan, 2012). Ses racines remontent aux travaux du MRI de Palo Alto et au regretté Milton H. Erickson (de Shazer, 1985), et elle est née, au début des années 1980, de la pratique clinique de Steve de Shazer, d’Insoo Kim Berg et de leurs collègues du Brief Family Therapy Center de Milwaukee, dans le Wisconsin (de Shazer et al., 2007). La TBOS s’ancre dans la philosophie postmoderne (constructivisme et constructionnisme social) et dans la philosophie du second Wittgenstein (de Shazer, 1994 ; de Shazer et al., 2007), et elle est considérée comme l’une des approches thérapeutiques postmodernes ou poststructuralistes, avec la thérapie narrative et la thérapie collaborative (Tarragona, 2008). Toutefois, comme le dit clairement l’équipe qui l’a fondée, la TBOS « ne repose pas sur une théorie, elle a été développée de manière pragmatique » (De Shazer et al., 2007, p. 1). Ni une théorie ni des techniques particulières ne peuvent donc définir cette approche et la distinguer des autres. Cette distinction passe plutôt par l’examen de l’ensemble des principes, ou postulats, qui « servent de lignes directrices à la pratique de la TBOS, et qui à la fois nourrissent et caractérisent cette approche » (De Shazer et al., 2007, p. 1).

Il existe de nombreuses listes des postulats de base de la TBOS (Berg et Miller, 1992 ; de Shazer et al., 2007 ; Lipchik, 2002 ; O’Hanlon et Weiner-Davis, 2003). On peut les résumer dans ma propre liste, sous l’acronyme simple CHANGE (voir le tableau 1).

Les postulats de la TBOS présentés ci-dessus ne sont pas strictement séparés ; ils se recoupent plutôt et se manifestent souvent ensemble dans les séances de TBOS. La suite de l’article portera surtout sur le principe de « non-savoir », mais il importe de garder à l’esprit l’ensemble des principes.

L’une des attitudes fondamentales des thérapeutes dans le travail avec les personnes qui consultent est désignée en TBOS comme l’attitude de « non-savoir », ou « esprit du débutant » (Bannink, 2010 ; De Jong et Berg, 2012). Les deux termes renvoient à la capacité de la personne thérapeute de mettre de côté ses préconceptions, ses théories, ses préjugés ou ses catégories d’évaluation, d’aborder la personne qui consulte avec un esprit ouvert et d’écouter vraiment ce qu’elle dit. Harlene Anderson, qui a introduit la notion d’attitude de « non-savoir » en psychothérapie, l’associe à la capacité d’entendre le nouveau, l’inattendu et l’unique (Anderson, 1997). Comme ces deux notions peuvent être confondues avec une forme d’incompétence de la personne thérapeute (le « non-savoir », ou le manque d’expérience des « débutants ») et conduire à des malentendus (Anderson, 2005), je préfère parler de « curiosité constructive ». Je m’inspire en cela de Walter et Peller, qui ont fait partie du BFTC et ont ensuite contribué à relier plus profondément la TBOS à la philosophie postmoderne. Selon leurs mots : « Nous essayons de garder la curiosité et l’ouverture d’un enfant de cinq ans, comme si tout était, et pouvait être, entièrement nouveau » (Peller et Walter, 2000, p. 37). Walter et Peller ont forgé l’expression « curiosité avec la personne », ou simplement « curiosité avec » : une curiosité qui n’est pas seulement celle de la personne thérapeute ou de la personne qui consulte, mais une curiosité partagée (Peller et Walter, 2000). Ce duo distingue cette forme de curiosité de la « curiosité à propos de », qui conduit la personne thérapeute à s’intéresser à ce qui correspond à ses propres théories. À mon sens, la distinction entre les deux formes est plus subtile encore. Je ne pense pas que la personne thérapeute doive renoncer complètement à toute « direction » ou « conduite » de l’entretien (voir le principe d’expertise du processus mentionné plus haut) ; elle doit plutôt se demander quand sa curiosité rejoint celle de la personne qui consulte (la curiosité partagée développe le dialogue et la « curiosité avec la personne ») et quand leurs curiosités partent dans des directions différentes et ne sont pas partagées (auquel cas il lui revient de privilégier le lien avec la personne plutôt que tout « programme » professionnel).

En outre, la curiosité est dite « constructive ». Il s’agit simplement d’une curiosité, d’un intérêt, qui a des effets « constructifs », c’est-à-dire qui co-construit quelque chose de nouveau et de précieux pour la personne qui consulte. L’attitude de curiosité constructive aide la personne thérapeute à mettre en suspens sa propre précompréhension, tout en exprimant de façon relativement claire son intérêt pour la personne et pour sa vision de la situation. Cela peut faire naître chez la personne de nouvelles perspectives et de nouvelles découvertes, et ouvrir un espace pour le changement souhaité. Cette posture peut être associée à des affects positifs, à l’esprit de jeu, et donc à la créativité dans la conversation (Morgan et Wampler, 2003). L’un des éléments clés de toute consultation consiste à équilibrer l’accent mis sur le développement du changement et l’accent mis sur la compréhension de la personne et la validation, ou l’acceptation, de son expérience (De Jong et Berg, 2012 ; Lipchik, 2002 ; O’Hanlon et Weiner-Davis, 2003). La compréhension est la capacité continue de la personne thérapeute à percevoir le point de vue de la personne qui consulte, dans la mesure où elles peuvent créer ensemble du changement ou des solutions. Il ne s’agit donc pas d’une compréhension « absolue », impossible du point de vue de l’épistémologie postmoderne, mais d’un degré de partage du monde social dans la conversation qui permet de développer des solutions (de Shazer, 1991 ; Shazer, 1994). À la compréhension est indissociablement liée la notion de validation, qui implique d’accepter continûment la personne telle qu’elle est, ainsi que sa vision des choses telle qu’elle est. La validation n’exige donc ni que la personne thérapeute adhère au point de vue de la personne qui consulte, ni qu’elle « confirme » l’« objectivité » ou la « vérité » de ce qu’elle affirme (De Jong et Berg, 2012).

De nombreuses années de recherche sur l’alliance de travail en psychothérapie, l’un des facteurs les plus importants du changement thérapeutique, montrent l’importance de cette attitude (Duncan et al., 2010 ; Norcross, 2011). Même lorsque la personne thérapeute est en désaccord de fond avec le point de vue de la personne qui consulte, ou y voit des incohérences manifestes, les tentatives de confronter ce point de vue ou d’émettre des commentaires critiques, péjoratifs, hostiles, réticents, accusateurs ou moqueurs sont le plus souvent contre-productives (Norcross, 2011). À l’inverse, le soutien, la validation, la compréhension et la recherche de nouvelles possibilités se révèlent très efficaces, même en un petit nombre de séances (Norcross, 2011).

Ces éléments tout à fait fondamentaux de l’affiliation avec la personne qui consulte, fondés sur une posture de « non-savoir » ou de curiosité constructive, sur l’écoute attentive, la compréhension et la validation, ont parfois été négligés dans les publications et les formations en TBOS (Lipchik, 2002, 2018). Sans doute en raison d’une fascination pour les nouvelles techniques et méthodes développées en TBOS, et aussi parce qu’il s’agissait d’éléments que les personnes qui ont fondé cette approche tenaient pour acquis et ne jugeaient pas nécessaire de souligner (Lipchik, 2002). Cette « affiliation » avec la personne et la relation thérapeutique collaborative n’en sont pas moins le socle de la TBOS, sans lequel il n’est pas possible de co-créer des solutions qui aient un sens (Berg, 1994 ; de Shazer, 1989 ; Lipchik, 2002).

La position des thérapeutes et leur savoir en TBOS

Lorsqu’Anderson (1997) encourage les thérapeutes à mettre de côté leur savoir dans la conversation avec les personnes qui consultent, elle le justifie en disant que ces thérapeutes pourront alors entendre ce que la personne apporte à la conversation, c’est-à-dire ce qui est unique et singulier. Cela crée un savoir local, par opposition à un savoir universel (Anderson, 1997 ; Peller et Walter, 2000). Dans l’unique et le singulier qui se manifestent dans le savoir local, il est plus facile de voir les ressources de la personne utilisables dans le processus de changement (Keeney et Keeney, 2013). En même temps, l’ensemble du travail avec la personne s’individualise, et la relation entre la personne thérapeute et la personne qui consulte prend la forme d’un partenariat plutôt que d’une relation de dépendance envers une autorité (la personne thérapeute comme experte de la vie de la personne). Cela rejoint en particulier les principes de coopération, de respect de l’individualité et de croissance des solutions évoqués plus haut.

Du point de vue d’une approche orientée vers les solutions, on distingue deux grandes formes de « savoir » ou d’« expertise » : l’expertise du contenu et l’expertise du processus (Berg et Miller, 1992 ; De Jong et Berg, 2012 ; de Shazer et al., 2007 ; Guterman, 2014). Le processus renvoie à ce que font les thérapeutes pour faciliter le changement (par exemple méthodes, techniques), le contenu aux objets du changement dans une théorie clinique donnée (Guterman, 2014). L’expertise du contenu porte ainsi sur la vie de la personne, sur le sens des événements de sa vie, etc. Les personnes qui consultent peuvent décrire diverses situations problématiques (peur du noir, problèmes relationnels, troubles alimentaires, etc.), évoquer diverses classifications professionnelles ou « populaires » des problèmes (par exemple dépression, manque d’estime de soi, manque de communication, anorexie) ou divers concepts professionnels (système, frontières, schéma cognitif, actualisation de soi, projection, etc.), ou encore décrire diverses tentatives antérieures pour résoudre la situation (par exemple « j’ai essayé de reprogrammer ma façon de penser », « j’ai pratiqué la méditation »). Dans tous ces domaines, les thérapeutes peuvent aussi avoir en tête bien des choses, tirées de leur propre expérience, de l’expérience d’autres personnes suivies, de la littérature professionnelle, etc. Toutes ces idées relèvent de l’expertise du contenu, guidée par la question « quoi ? », lorsqu’on explore les thèmes que la personne évoque d’une manière ou d’une autre.

L’autre type d’expertise est l’expertise du processus, liée à la question « comment ? ». Dans ce cas, le savoir de la personne thérapeute porte sur la manière de conduire une conversation d’aide. Ce savoir repose lui aussi sur l’expertise, la formation et l’expérience clinique, et chaque approche thérapeutique ou de conseil offre ses propres systèmes de savoir sur la manière de mener le processus de changement en consultation. En TBOS, l’expertise du processus concerne surtout la manière de s’affilier aux personnes et de développer la coopération (une relation thérapeutique) avec elles, la manière de fixer ensemble la direction de leur travail commun (un avenir préféré), et la manière d’aider la personne à utiliser les ressources disponibles pour avancer vers le changement qu’elle souhaite (De Jong et Berg, 2012).

La manière dont les thérapeutes manient leur expertise du contenu et du processus influence fortement le cours de la coopération avec les personnes qui consultent. L’attitude de « non-savoir » ou de « curiosité constructive » évoquée plus haut renvoyait à la capacité de la personne thérapeute de mettre de côté son savoir sur le contenu (l’expertise du contenu) afin de renforcer le « savoir » local formé avec la personne, y compris ses ressources uniques.

En observant de près des séances de TBOS, on peut remarquer que les thérapeutes qui pratiquent la TBOS occupent habituellement une certaine « position conversationnelle »¹, dans laquelle ces thérapeutes s’efforcent de soutenir la capacité de la personne à développer une solution avec le moins possible d’expertise de contenu de leur part. Michael White, figure de la thérapie narrative, distingue quatre positions de la personne thérapeute dans la conversation, selon qu’elle exerce une influence et se trouve au « centre » de la thérapie ou qu’elle est « décentrée » (White et Morgan, 2006). J’en ai tiré un schéma simple inspiré de cette typologie et du schéma de White lui-même (voir la figure 1). Ce schéma peut être utile pour réfléchir à la position de la personne thérapeute, et en particulier à son expertise du contenu et du processus.

Le schéma montre clairement que les thérapeutes devraient se situer dans la moitié supérieure, c’est-à-dire dans la zone où s’exerce une certaine influence. Si les thérapeutes n’avaient aucune influence sur la conversation et le processus de changement, il serait inutile de venir les consulter. Si, au cours de la conversation, une personne thérapeute se trouve dans une situation où elle n’a aucune influence sur le processus de changement (c’est-à-dire qu’elle ne contribue en rien au changement souhaité), elle devrait y réfléchir et prendre des mesures pour se rendre de nouveau utile à la personne qui consulte. Le suivi systématique des résultats ou les retours des personnes suivies jouent ici un rôle crucial, de même que la supervision et la pratique délibérée des thérapeutes (Miller et al., 2020 ; Prescott et al., 2017).

La seconde dimension du schéma de White indique si la personne thérapeute occupe une position centrale ou décentrée dans le processus de changement. Si elle se trouve au « centre » imaginaire de la thérapie, elle est l’actrice principale du changement. Son expérience et son savoir sont aussi privilégiés dans cette position, tandis que le fait que la personne qui consulte est experte de sa propre vie est négligé et que sa « voix » se fait moins entendre (Anderson, 1997 ; Peller et Walter, 2000 ; White et Morgan, 2006). Cette position correspond à une certaine image culturelle de la psychothérapie : la personne thérapeute est souvent perçue comme experte de la manière d’organiser le changement et de mener « la bonne intervention » (que ce soit sous forme de conseils, de questions, d’interprétations ou d’autres techniques), et comme le facteur le plus important du processus de changement. Si l’intervention « ne marche pas », la personne thérapeute reste au centre, mais perd en même temps son influence et peut être tenue pour responsable et blâmée de l’échec. Si, au contraire, l’intervention de la personne thérapeute qui occupe une position centrale est efficace, c’est elle qui devient le « héros » principal du processus de changement. Mais cela implique que la personne qui consulte prend automatiquement la position de quelqu’un sans compétence, qui présente un déficit et qui a besoin de soutien. Le savoir de la personne est lui aussi négligé dans ce cas. Dans ce contexte, il est intéressant de noter que la recherche en psychothérapie montre l’importance vitale des ressources des personnes qui consultent et de leur participation au processus de changement ; la personne thérapeute devrait donc s’efforcer de faire de la personne qui consulte, et non d’elle-même, le « héros » principal de la thérapie (Duncan et al., 2004, 2010).

La position préférée d’une personne thérapeute qui pratique la TBOS se situe (comme dans l’approche narrative) dans le quadrant de l’influence associée au décentrement, où le « héros » principal de tout le processus est la personne qui consulte, dont le rôle dans le processus de changement est davantage mis en valeur que celui de la personne thérapeute. La TBOS accorde donc habituellement une grande importance à l’expertise du processus, c’est-à-dire à la connaissance des procédures et des outils conversationnels, et des manières de les ajuster aux séances pour permettre aux personnes de développer le changement qu’elles veulent et d’en être les figures principales. L’expertise du contenu peut très facilement placer la personne thérapeute au centre des événements (du fait de son « savoir ») et affaiblir les compétences de la personne qui consulte. À l’inverse, l’expertise du processus permet à la personne thérapeute de trouver des manières créatives de rendre possible la façon singulière dont la personne crée du changement (Lipchik, 2018).

Ces idées laissent penser qu’il serait inadmissible, en TBOS, d’avoir ou de montrer une quelconque expertise du contenu. Cette vision est pourtant trop simpliste. D’une manière générale, si la TBOS privilégie l’expertise du processus pour les raisons indiquées plus haut, cela ne signifie pas que les thérapeutes qui pratiquent la TBOS ne devraient jamais proposer leurs propres idées et inspirations, ni jamais se retrouver un moment en position centrale (de Shazer et al., 2007). Lipchik écrit : « Je ne pense pas que nous devions fournir des informations d’emblée, avant d’avoir essayé d’aider les personnes à trouver leurs propres solutions. Mais lorsqu’il semble évident que nous disposons d’informations qui leur manquent, nous pouvons les proposer d’une manière respectueuse qui laisse le choix » (Lipchik, 2018, p. 86). Deux compétences complémentaires sont essentielles en TBOS à cet égard : la curiosité et le non-savoir, et l’art d’introduire les idées de contenu de la personne thérapeute de manière respectueuse et utile, au bon moment. Paradoxalement, vouloir renoncer à l’expertise du contenu dans certains contextes peut être le signe d’un manque de souplesse de la personne thérapeute et d’un faible niveau de compétence en TBOS, tout comme le fait de proposer une expertise de contenu dans un contexte où une pure expertise du processus serait plus utile.

La suite de l’article portera sur les manières de travailler avec l’expertise du contenu, non seulement celle de la personne thérapeute, mais aussi celle de diverses autres personnes concernées, dans le respect des principes de la TBOS. Il s’agit en particulier de veiller à une approche individualisée, à l’efficacité (y compris la position centrale de la personne qui consulte dans le processus de changement) et à l’expertise du processus (c’est-à-dire à la manière de mener la consultation pour que des points de vue différents puissent être mis à profit dans les conversations).

Des manières ludiques d’introduire différentes « voix » dans la conversation (Peller et Walter, 2000) peuvent aider à surmonter le dilemme contenu/processus lié à l’expertise de la personne thérapeute. La conversation peut s’enrichir de différents points de vue, dont celui de la personne qui consulte elle-même et celui de la personne thérapeute. Divers points de vue peuvent être présentés comme une sorte de « menu » dans lequel la personne choisit ce qui a du sens pour elle (voir l’exemple clinique 1).

Exemple clinique 1 : que devrais-je ressentir ?

J’ai travaillé avec un client de 25 ans sorti d’un hôpital psychiatrique après plusieurs années d’hospitalisation, qui s’efforçait de revenir à la « normale ». Il y avait déjà eu des améliorations partielles (il avait repris ses études à l’université, renoué des relations importantes, etc.), mais, malgré cela, lors de la troisième rencontre, il est revenu sur le passé et sur des choses qu’il avait faites et dont il a aujourd’hui honte, rétrospectivement.

C : Qu’est-ce que je devrais ressentir par rapport à ce que j’ai fait ?

T : (avec surprise) Ce que vous devriez ressentir par rapport à ce que vous avez fait ?

C : Je veux dire… est-ce que je devrais en avoir honte ou pas ?

T : Est-ce que vous avez besoin d’arriver à une raison, une explication, une clarification ou autre chose ? (C acquiesce sans cesse de la tête) Hum… supposons que vous obteniez l’explication ou la clarification dont vous avez besoin, quelle différence cela ferait-il ?

C : Eh bien, j’ai besoin, d’une certaine façon, de m’accepter… j’ai besoin d’accepter le fait que je l’ai fait… enfin, je ne sais pas… c’est dur…

T : Je vous propose une petite expérience… si nous pouvions demander à quelqu’un dont vous appréciez le point de vue, qui serait-ce ?

C : Une psychologue de l’hôpital psychiatrique.

T : Si nous pouvions lui poser cette question, ce que vous devriez ressentir par rapport à ce que vous avez fait, que vous dirait-elle ?

C : Je pense qu’elle me dirait que j’avais vécu un traumatisme et que je ne faisais pas bien face.

T : Et qu’est-ce que ça vous fait ? Qu’est-ce que ce point de vue vous apporte pour vous accepter et accepter le fait que vous l’avez fait ?

C : C’est nul, mais c’est à peu près supportable…

T : Et y a-t-il quelqu’un d’autre dont le point de vue pourrait vous être utile ?

(nous avons exploré deux autres points de vue, celui de sa mère et celui d’un ami de l’hôpital, puis je lui ai demandé s’il aimerait inviter d’autres points de vue)

C : Eh bien… des avis de spécialistes m’intéresseraient.

T : Hum, certains spécialistes pourraient dire que vous avez un défaut génétique ou un déséquilibre dans le cerveau qui s’est simplement déclenché chez vous à un moment donné, et qu’il fallait le prendre en charge d’une façon ou d’une autre, avec des médicaments, de la thérapie et tout ce que vous avez traversé… est-ce que ça a du sens pour vous ? (C acquiesce) D’autres spécialistes, de même réputation, pourraient dire que vous l’avez fait parce qu’à une certaine étape de votre vie vous étiez soumis à beaucoup de stress, à beaucoup de tension, que votre psychisme fragile n’a pas pu le supporter, que tout s’est effondré et que vous étiez dans un état où vous ne pouviez pas contrôler vos actes… (C acquiesce sans cesse). Et d’autres spécialistes encore, moi y compris, proposeraient bien d’autres explications. Aimeriez-vous entendre mon point de vue ?

C : (avec beaucoup d’intérêt) Oui, oui, bien sûr.

T : Pour ma part, je vous dirais que cela m’a beaucoup impressionné que vous soyez sorti du pire (C, surpris : Ah oui ?), parce que je vois une somme énorme de travail derrière vos progrès, derrière le fait d’être à 6,5 sur cette échelle… vous savez, vous étiez à 0 il y a six mois… alors pour moi, quand vous me demandez mon avis, je remarque tout ce que vous avez fait pour vous-même, et je pense que ces choses du passé dont vous avez honte font partie de votre histoire, même si ça ne vous réjouit pas, bien sûr… (C : D’accord), mais il y a d’autres parties de l’histoire face auxquelles vous semblez avoir bien tenu bon… votre histoire est beaucoup plus riche, elle contient une part qui vous fait honte, mais elle contient aussi une part qui mérite peut-être que vous soyez fier de vous, du travail que vous avez fait…

C : Hmm… oui, bon…

T : Quand je vous ai proposé différentes réponses possibles à votre question, est-ce que cela vous a apporté quelque chose d’utile pour vous accepter et accepter le fait que vous avez fait tout ça ?

C : Eh bien… c’est difficile à dire maintenant, ce n’est pas une question de dire oui ou non… je crois que ce qui compte le plus pour moi maintenant, c’est de me concentrer sur le retour à la normale et de ne plus laisser une chose pareille se reproduire…

Le modèle de la « tarte de l’inspiration »

La personne thérapeute orientée vers les solutions cherche surtout à mettre en lumière les ressources de la personne qui consulte, qui se manifestent par exemple dans les exceptions, les changements entre les séances, les stratégies d’adaptation, la confiance dans le changement ou les « menus propos » (De Jong et Berg, 2012 ; de Shazer, 1985). Tous ces domaines explorent l’expertise de contenu de la personne, c’est-à-dire son savoir sur sa propre vie. La personne thérapeute, en position d’experte du processus, propose des éléments de procédure permettant à la personne de découvrir et de développer ces choses dans la conversation et de les relier aux directions qu’elle préfère. Les ressources que la personne a ainsi acquises par le passé sont la manière la plus simple et la plus capacitante d’avancer. D’un autre côté, la personne dispose aussi des ressources nécessaires pour obtenir de nouvelles ressources (nouveaux savoirs, compétences, expériences, motivation, etc.). Il ne s’agit donc pas de ressources directement adaptées pour avancer vers ce que la personne veut (l’avenir préféré), mais de ressources utilisables pour apprendre quelque chose de nouveau. Autrement dit, les personnes ne sont pas limitées à ce qu’elles savent déjà : elles peuvent aussi puiser dans ce qu’elles ne savent pas encore, mais sont capables d’apprendre.

C’est Tomasz Switek (communication personnelle) qui a attiré mon attention sur cette question il y a des années. En reprenant son exemple sous une forme légèrement modifiée, imaginons un homme qui veut gravir l’Everest. Les ressources les plus précieuses et les plus faciles à utiliser seront celles qui reposent sur sa propre expérience (par exemple, il sait marcher, grimper, il sait se servir du matériel d’escalade, garder l’équilibre, travailler dans un environnement pauvre en oxygène, supporter de brusques changements de température, lire des cartes, il a de l’argent pour financer l’expédition, il a développé la force de ses bras et de ses jambes et il parle plusieurs langues, etc.). En outre, l’alpiniste peut se procurer d’autres ressources, comme des informations auprès de quelqu’un qui est allé dans l’Himalaya ou dans des publications spécialisées, des compétences acquises dans des cours et des formations spécialisés, etc. Ici, l’homme doit utiliser ses ressources (contacts, argent, capacité à trouver des informations, etc.) pour apprendre ces choses nouvelles, puis s’en servir comme de ses propres ressources au moment de gravir la montagne.

En appliquant cette métaphore à la thérapie, on peut dire que les situations que les personnes décrivent comme des problèmes peuvent généralement être décrites aussi comme des situations « bloquées » (Watzlawick et al., 1974), dans lesquelles les personnes n’arrivent pas à mobiliser leurs ressources, que ce soit directement pour créer du changement (une solution) ou pour se créer les nouvelles ressources dont elles ont besoin pour progresser vers une solution (de Shazer, 1991). C’est pourquoi elles viennent consulter : pour obtenir ces nouvelles ressources et avancer. Grâce à l’« effet d’entraînement », c’est-à-dire la propagation des changements dans les systèmes (de Shazer, 1985), il suffit généralement d’utiliser des ressources déjà disponibles mais encore inemployées pour obtenir au moins un petit déplacement vers l’avenir préféré, et toute la spirale d’apprentissage, ou de ressources, se remet en marche. C’est le processus de changement le plus courant dans les consultations de TBOS. Dans certains cas, il peut être indiqué de se centrer sur l’acquisition ciblée de nouvelles ressources que la personne a besoin de développer mais dont elle ne dispose pas encore, et dont elle n’a peut-être même aucune idée. Les ressources dont elle dispose (argent, temps, compétences actuelles, motivation, etc.) peuvent alors servir à créer des ressources qu’elle n’a pas encore acquises (par exemple de nouvelles compétences). Dans ces cas, l’expertise du contenu peut aider à orienter la personne dans une direction utile.

Pour savoir où chercher un « savoir » orienté vers les ressources de la personne (l’expertise du contenu) et où trouver de l’inspiration, j’ai créé un modèle simple, appelé la « tarte de l’inspiration ». Le modèle s’inspire en partie du « cercle des situations de données » élaboré par Tomasz Switek (Switek, 2014). J’ai choisi le nom de « tarte de l’inspiration » non seulement pour la forme du schéma (voir la figure 2 ci-dessous), mais aussi parce que, comme dans les tartes, le meilleur se cache au milieu, même si la « croûte » extérieure a aussi son importance. Ce modèle peut aider les thérapeutes à décider comment travailler avec différents types de savoirs et de compétences.

La tarte de l’inspiration comprend plusieurs niveaux (en allant de l’intérieur vers l’extérieur ; les numéros correspondent à ceux de la figure 2) :

• 1) L’expérience de la personne qui consulte. L’expérience directe de la personne, dans laquelle des ressources se sont manifestées (le plus souvent sous la forme de divers types d’exceptions) ; c’est quelque chose de « fondé sur des preuves » (cela s’est déjà produit et la personne l’a observé), et les ressources peuvent être cherchées directement dans cette expérience.² Cette démarche est la plus capacitante pour la personne et offre le lien le plus naturel entre les ressources et l’avenir préféré ; c’est donc la plus utilisée en TBOS.
• 2) L’expérience que des proches ont de la personne. Il s’agit d’une expérience (là encore sous la forme de divers types d’exceptions) saisie par des personnes importantes de l’entourage. Ce sont là aussi des situations vérifiées empiriquement, mais il peut aussi s’agir de situations que la personne n’a pas remarquées et que quelqu’un d’autre a relevées. Si la personne les confirme, elles peuvent servir de rappel et être aussi capacitantes que l’option précédente. Mais si elle ne s’y reconnaît pas, il sera plus difficile de les utiliser dans le processus de changement.
• 3) L’expérience que la personne thérapeute a de la personne qui consulte. Ce sont des situations que la personne thérapeute a eu l’occasion d’observer directement, en particulier pendant une séance. Là encore, il s’agit d’exceptions qui peuvent être considérées comme vérifiées empiriquement, et la règle est semblable à celle de la variante précédente : si la personne les accepte, elles peuvent être très capacitantes ; sinon, leur importance dans le processus de changement reste plutôt limitée.
• 4) L’expertise vérifiée. Il s’agit d’une expertise soigneusement validée par la recherche, le plus souvent auprès de personnes qui ressemblent à la personne qui consulte (la recherche dans le domaine de la « psychologie positive » est particulièrement utile pour trouver des ressources) (Snyder et Lopez, 2002). L’avantage est que ces idées peuvent conduire la personne thérapeute et la personne qui consulte vers des domaines où elles n’auraient jamais pensé chercher des ressources. L’inconvénient est qu’il s’agit d’un savoir généralisé (global), fondé sur des recherches menées auprès d’autres personnes, sur lequel on ne peut donc pas s’appuyer entièrement. On peut se demander si ces idées conviennent à la situation singulière de la personne, et sa motivation à les essayer peut aussi être moindre. Les idées de ce type viennent le plus souvent de la personne thérapeute, mais elles peuvent aussi venir de la personne qui consulte ou d’une personne importante de son entourage.
• 5) Les expériences personnelles de proches. Si une personne proche a traversé quelque chose de semblable, son expérience des ressources peut être source d’inspiration pour la personne qui consulte et pour sa situation. Mais il s’agit là encore d’une inspiration indirecte, et, comme elle n’est vérifiée que par l’expérience personnelle d’un seul individu, elle a moins de chances d’être pertinente qu’une expérience vérifiée par un plus grand nombre de personnes (voir le point précédent).
• 6) Les expériences personnelles d’autres personnes en consultation. Il s’agit de l’expérience des exceptions vécue par d’autres personnes qui ont des points communs avec la personne qui consulte (par exemple en thérapie de groupe, dans un groupe d’entraide, etc.). Le lien avec la vie de la personne est très indirect, mais ces expériences peuvent signaler des domaines intéressants où chercher des ressources.
• 7) L’expérience propre de la personne thérapeute. Si la personne thérapeute peut proposer, tiré de sa propre vie, quelque chose de semblable et de pertinent au regard de ce que vit la personne qui consulte, il est aussi possible de signaler des ressources potentielles de cette manière. Il s’agit toutefois d’un domaine très indirect, et se centrer sur sa propre expérience peut compliquer l’attitude de curiosité thérapeutique et d’écoute constructive.
• 8) L’expérience vérifiée, connue par ouï-dire. Ce sont les histoires de personnes qui ont tenté d’obtenir des changements semblables à ceux que vise la personne qui consulte, et que celle-ci ou la personne thérapeute connaît par ouï-dire, indirectement. Ces histoires ont de la valeur parce qu’elles contiennent encore des expériences validées empiriquement qui peuvent aider à orienter les ressources ; mais leur crédibilité est moindre, parce qu’il n’est pas possible d’en vérifier précisément tous les faits (qui ont pu changer au fil du récit), ni de poser des questions. Ce domaine est lui aussi très indirect.
• 9) Les idées (non vérifiées) de la personne qui consulte. Ce sont ses idées sur les endroits où l’on pourrait trouver des ressources et sur ce qui pourrait marcher, mais ces idées n’ont pas encore été vérifiées dans la pratique (on n’a pas observé directement qu’elles fonctionnent). Comme il s’agit des idées d’une personne qui connaît les nuances fines de sa propre vie, elles ont relativement plus de chances de fonctionner ; et surtout, la personne sera sans doute plus encline à les expérimenter que les idées de quelqu’un d’autre. Mais il faut garder à l’esprit qu’il n’existe même pas de preuve anecdotique de l’utilité de ces idées.
• 10) Les idées (non vérifiées) de la personne thérapeute. Ce sont les idées de la personne thérapeute qui n’ont pas encore été vérifiées empiriquement. Toutefois, grâce à sa connaissance de la personne ou du thème, elles peuvent indiquer une piste intéressante pour chercher des ressources. Les limites sont semblables à celles du point précédent.
• 11) Les idées (non vérifiées) d’autres personnes en consultation. Ce sont les idées d’autres personnes suivies (par exemple dans un groupe thérapeutique), qui n’ont pas encore été vérifiées empiriquement. Toutefois, grâce à leur connaissance de la personne ou du thème, elles peuvent indiquer un endroit intéressant où chercher des ressources.
• 12) Les idées (non vérifiées) des proches. Ce sont les idées de personnes importantes de l’entourage, et il s’agit là encore surtout de suppositions qui ne reposent sur aucune expérience empirique. De plus, ces idées viennent de personnes qui connaissent moins bien le problème de la personne et ses ressources potentielles que des personnes confrontées à des problèmes semblables, et qui connaissent généralement moins bien les stratégies thérapeutiques que la personne thérapeute. En outre, ces proches peuvent être à l’origine de la thérapie, et la personne qui consulte a alors très peu de motivation à essayer leurs idées. Enfin, il arrive souvent que ces idées aient déjà été essayées avant le début de la thérapie, sans succès. Ce sont autant de raisons pour lesquelles ces idées figurent à l’avant-dernière place.
• 13) Histoires, rumeurs et pensées. Diverses histoires de fiction, films, citations, aphorismes, fables et autres idées partagées dans la culture peuvent être une source d’inspiration, quoique très indirecte.

Il existe de nombreuses manières ludiques de travailler avec la tarte de l’inspiration. Pour l’essentiel, les thérapeutes devraient suivre quelques principes :

• Se centrer sur les ressources. Le modèle sert uniquement à chercher des ressources, et non à faire émerger des explications, des points de vue sur les problèmes, etc. Les ressources jouent un rôle crucial dans le processus de changement dans toutes les psychothérapies (Duncan et al., 2010 ; Flückiger et al., 2009), et la TBOS accorde une attention particulièrement soutenue aux ressources et à leur utilisation en thérapie (De Jong et Berg, 2012 ; de Shazer et al., 2007). Le modèle permet à la personne qui consulte et à la personne thérapeute de chercher les ressources disponibles aussi bien que les ressources potentielles (Flückiger et al., 2009). Les suggestions et les expériences à mener entre les séances (De Jong et Berg, 2012) peuvent servir à développer de nouvelles ressources ou à activer des ressources disponibles.
• Se centrer sur différents domaines. Les différents domaines (les niveaux de la tarte) peuvent être explorés par des questions circulaires (par exemple « Qu’est-ce que votre mère dirait que vous avez accompli ces derniers temps ? », « Connaissez-vous, par expérience, quelqu’un qui a eu un problème semblable ? », etc.) ou en proposant son propre point de vue (« Est-ce que certaines de mes idées tirées de la recherche sur ce point vous intéresseraient ? »). En outre, diverses formes d’expériences (De Jong et Berg, 2012) dans lesquelles la personne recueille différentes idées dans différents domaines peuvent être très utiles (par exemple recueillir différents points de vue). À l’inverse, il n’est pas nécessaire d’aborder tous les domaines du modèle dans chaque cas : parfois, moins c’est mieux, et le principe d’efficacité, ou d’économie, s’applique (de Shazer et al., 2007).
• Toujours proposer plusieurs possibilités. Quand on propose ou recueille des idées, il nous semble utile de toujours proposer plus d’une possibilité (ce qui laisserait entendre qu’il n’y a qu’une seule bonne réponse) ou de deux (ce qui crée le dilemme du « ou bien, ou bien »). Il devrait donc y avoir au moins trois possibilités, qui ne sont pas évaluées à l’avance.
• Laisser la personne choisir. Même si certaines possibilités peuvent sembler meilleures que d’autres à la personne thérapeute, il est utile de laisser la personne qui consulte évaluer leur pertinence pour sa situation et, le cas échéant, choisir ce qu’elle veut essayer.
• Le moment. Lorsqu’on fait intervenir le savoir et les idées de la personne thérapeute, il importe aussi de travailler avec le choix du moment. En particulier, partager trop tôt ses propres idées peut affaiblir inutilement la compétence et la créativité de la personne qui consulte.
• La prudence. Les idées de la personne thérapeute devraient être présentées, si possible, de manière que la personne puisse les rejeter assez facilement si elles ne sont pas pertinentes (de Shazer et al., 2007 ; Thomas et Nelson, 2007). Cela peut parfois entrer en contradiction avec le fait que la personne peut percevoir la personne thérapeute comme une « experte » ou une « autorité ». Il peut être très tentant, pour une personne thérapeute, d’endosser ce rôle, mais il faut mesurer le risque de limiter ainsi la position centrale de la personne qui consulte dans le processus de changement.
• Privilégier l’indirect. Lorsque la personne thérapeute propose ses propres idées et son savoir, je recommande de privilégier les options indirectes, qui préservent sa position décentrée et sont plus faciles à rejeter, comme les équipes réfléchissantes (Johnson et al., 1997), les groupes de soutien, les histoires et les anecdotes (BoVee-Akyurek et al., 2020), les remue-méninges (Furman et Ahola, 1992), etc.

Exemple clinique 2 : la main qui tremble

Lors d’une session d’une formation de longue durée en psychothérapie, avec une quinzaine de personnes en formation, je menais une consultation avec un client d’une cinquantaine d’années qui se plaignait de problèmes aux mains. J’ai demandé au groupe de former trois équipes et convenu avec ce groupe et avec le client que l’une serait une équipe réfléchissante (Johnson et al., 1997 ; Peller et Walter, 2000) et que les deux autres recevraient une tâche au cours de la consultation, selon ce qui émergerait. Le client a raconté qu’il avait travaillé toute sa vie dans une usine de fabrication de phares automobiles. Deux ans plus tôt, cependant, il avait développé de forts tremblements et un engourdissement progressif des deux mains. Il avait passé divers examens médicaux, suivi diverses formes de traitement, de la rééducation et des cures thermales. Une main s’était améliorée avec le temps, au point qu’il pouvait accomplir avec elle les tâches courantes, mais l’autre ne s’améliorait pas : elle tremblait souvent de façon incontrôlable et il ne pouvait rien y tenir (par exemple, il arrivait à saisir une tasse de thé, mais pas à la porter de la cuisine au salon). Il avait consulté les plus grands spécialistes de la main du pays, mais un seul d’entre eux avait déclaré avoir déjà rencontré un cas semblable ; les autres n’avaient aucune certitude. Faute de réponse, le corps médical avait conclu que le problème était « psychosomatique » et adressé le client en thérapie. Plus tard dans la séance, aux questions portant sur son avenir préféré, il a répondu qu’il aimerait avoir quelques idées sur ce qu’il pourrait faire pour que sa main fonctionne. Quand j’ai exploré quelle différence cela ferait s’il avait de bonnes idées, il a répondu qu’il pourrait trouver un autre emploi (il ne pouvait pas retourner à l’usine), qu’il pourrait partir en excursion avec sa femme et ses enfants (il aimait beaucoup visiter des sites historiques et aller dans des centres de bien-être avec sa famille) et qu’il pourrait se mettre à nager à la piscine. Pendant la consultation, nous avons exploré des occurrences de l’avenir préféré (des situations où une partie de ce qu’il aimerait voir advenir se produit, au moins un peu), ce qui avait bien fonctionné pour soigner l’autre main, ce qui l’aidait à faire face, les moments où il faisait quelque chose d’utile pour sa main encore malade, et sa confiance dans le changement. J’ai ensuite repris l’échange avec les équipes de formation et, avec le client, nous avons demandé à une deuxième équipe de réfléchir à tout ce qu’elle avait relevé qui avait fonctionné pour lui, et à une troisième équipe de se centrer sur diverses idées de ce qu’il pourrait encore essayer. J’ai ensuite demandé à la première équipe, l’équipe réfléchissante, de partager ses réflexions, et j’ai proposé au client d’écouter la conversation de l’équipe : si quelque chose faisait écho, il pouvait le noter ou y revenir sur l’enregistrement (la consultation était enregistrée sur son téléphone portable, avec son accord), et si quelque chose ne lui paraissait pas pertinent, il pouvait simplement le laisser de côté. Quand l’équipe a eu terminé, j’ai demandé au client s’il avait envie de revenir sur quelque chose qui avait été dit et de le développer d’une manière ou d’une autre, ou s’il préférait l’apport d’une autre équipe. Le client a pris quelques notes et a demandé qu’une autre équipe explore ce qui fonctionnait déjà. Après l’intervention de cette équipe, je lui ai de nouveau demandé s’il voulait revenir sur quelque chose ou passer directement à la troisième équipe. Le client a demandé la troisième équipe, qui a proposé diverses idées, surtout à partir de ce qui était ressorti pendant la consultation ou lors des réflexions précédentes. J’ai de nouveau demandé au client s’il voulait revenir sur quelque chose, s’il avait trouvé des inspirations intéressantes. Il a répondu qu’il avait le sentiment d’avoir entendu beaucoup d’idées différentes et qu’il aimerait y revenir et y réfléchir plus tard. Il a par exemple mentionné qu’on lui avait proposé l’idée de suivre quelques séances de thérapie de couple dont les clients seraient lui et sa main qui tremble. Il avait aussi été surpris par la remarque d’une équipe selon laquelle sa main s’était visiblement calmée pendant la séance, au moment où il décrivait tout le plaisir qu’il avait à visiter des sites avec sa famille. L’idée de reprendre contact avec le médecin, le seul à avoir rencontré un cas semblable au sien, pour lui demander si quelque chose avait aidé l’autre personne concernée, l’avait également intrigué. Nous avons terminé la séance par une conversation sur les autres points de vue qu’il aimerait recueillir, et le client a dressé une petite liste des endroits où il pourrait trouver d’autres idées intéressantes. À la fin de la séance, il a dit qu’il ne s’attendait pas à recevoir une telle variété de points de vue intéressants, qu’il avait d’autres idées de choses à essayer et d’endroits où trouver des points de vue plus inspirants encore, et qu’il pensait qu’une partie de tout cela le ferait avancer. Il a été convenu que s’il avait besoin d’une autre séance, il pourrait reprendre rendez-vous, et le client a précisé que, s’il réservait d’autres séances, il accueillerait volontiers de nouveau la présence des trois équipes.

Dans ce cas, le modèle de la tarte de l’inspiration a été utilisé de manière plutôt implicite. L’essentiel de l’espace a été consacré à l’expérience du client (occurrences, confiance dans le changement, manières de faire face), mais il y a eu aussi des changements perçus pendant la séance (l’apaisement du tremblement de la main à certains moments de la consultation) et des idées pour utiliser des ressources potentielles (par exemple un médecin ayant déjà rencontré un cas semblable, une thérapie de couple avec une main qui tremble).

Un autre exemple de travail pratique plus explicite et plus structuré avec les différentes couches de la tarte de l’inspiration est l’« exercice du Klondike », adapté au travail avec les enfants. Le Klondike est le nom d’une région de ruée vers l’or et, au sens figuré, évoque la possibilité de s’enrichir rapidement. Dans le cadre de l’activité, la personne thérapeute peut inviter l’enfant et ses parents à jouer à chercher un filon d’or, et raconter des histoires de chercheurs d’or : combien il est difficile de trouver un filon, combien il est facile de passer à côté et combien il est important de s’en emparer vite et de commencer à l’exploiter… Elle peut ensuite préparer une grande feuille (A3 ou plus) et de simples cartes (du papier découpé au format A5) portant des questions sur différents domaines (par exemple « Qu’est-ce que tu penses avoir déjà bien fait ? », « Qu’est-ce qui, selon ta mère, a bien marché pour toi ? », « Que dirait ton ami ou ton amie X, qu’est-ce que tu fais bien ? », « Est-ce que tu connais quelqu’un qui a résolu quelque chose comme toi ? Qu’est-ce qui l’a aidé ? Qu’est-ce qu’il te conseillerait ? », « Qu’est-ce qui est écrit dans les livres sages sur la manière de surmonter des problèmes semblables ? », etc.). Je trouve utile de créer les questions avec les personnes, dans un langage sur mesure qu’elles comprennent. Il vaut aussi la peine de se demander s’il faut garder des questions plutôt générales (« Qu’est-ce que tu fais bien ? ») ou plus ciblées (« Qu’est-ce que tu fais bien, par rapport à ce sur quoi nous travaillons ici ? »). On peut répondre à certaines questions pendant la séance (celles qui impliquent d’autres personnes peuvent être explorées de manière circulaire) ; d’autres, l’enfant peut les emporter à la maison et y trouver des réponses avec le soutien de ses parents ou d’autres personnes de soutien (en interrogeant des camarades d’école, des proches, le personnel enseignant, des thérapeutes ou d’autres spécialistes qui l’accompagnent, en cherchant sur Internet, en utilisant des réseaux sociaux adaptés, etc.). À partir de toutes les cartes de questions et de réponses, la personne thérapeute et l’enfant peuvent ensuite dresser une carte du gisement. On laisse l’enfant peindre le fond, puis coller les feuilles à l’endroit de son choix sur la grande feuille. On peut ensuite se centrer sur une zone choisie par l’enfant et vérifier dans la pratique si elle était aurifère ou non (c’est-à-dire si l’idée a fonctionné).

En conclusion

Compte tenu des écueils et des bénéfices qu’il y a, pour les thérapeutes, à partager leur propre savoir et à faire valoir leur expertise du contenu, je voudrais conclure en proposant quelques lignes directrices pour communiquer ses propres idées à la personne qui consulte en TBOS :

• Réfléchissez aux bénéfices qu’il y a à communiquer votre idée à la personne, et à la question de savoir si ces bénéfices l’emportent sur la poursuite de la conversation dans une posture de curiosité constructive.
• Si vous disposez d’une équipe réfléchissante (Johnson et al., 1997), laissez les idées s’exprimer là, plutôt que dans l’échange avec la personne thérapeute.
• Quand vous décidez de partager vos idées, pensez au moment (quand les partager) et demandez toujours à la personne si elle aimerait entendre vos idées.
• Allez le plus possible à l’essentiel.
• Restez dans le constructif. Quand vous parlez de vos idées, centrez-vous sur le renforcement des ressources de la personne et proposez quelque chose d’intéressant et de stimulant, comme de nouveaux points de vue, des suggestions indirectes (BoVee-Akyurek et al., 2020) ou des idées constructives.
• Ouvrez davantage de possibilités. Il est utile que l’idée ne soit pas du type « c’est la seule bonne manière de voir la situation ou d’y faire face », mais plutôt « on peut la voir de telle façon, ou d’une autre ». Si vous décidez de proposer votre idée, n’en proposez pas qu’une (ce qui laisserait entendre qu’il n’y a qu’une seule bonne réponse) ni deux (un dilemme du « ou bien, ou bien »), mais au moins trois.
• Veillez à souligner qu’il s’agit de votre idée, et qu’elle peut très bien ne pas convenir du tout à la situation de la personne.
• Essayez de présenter votre idée comme quelque chose qui se situe au même niveau que les autres idées, et non comme meilleure ou plus juste que les autres parce que la thérapie est votre métier.
• Essayez d’inviter délibérément davantage de points de vue ou de « voix ».
• Revenez dès que possible à l’expérience de la personne et demandez-lui comment elle voit les choses, puis appuyez-vous sur son point de vue et sur ses propres idées.
• Si vous avez déjà partagé vos idées au cours d’une consultation, n’envisagez de les partager une deuxième fois qu’avec une double prudence, une troisième avec une triple prudence, etc. Si vous avez dépassé le nombre de cinq, demandez-vous sérieusement si vous suivez encore une approche orientée vers les solutions : il se peut que vous soyez en train de faire tout autre chose ! Dans ce cas, félicitez-vous d’être capable de vous en rendre compte, et décidez de la manière dont vous voulez poursuivre.