1. Introduzione

La disabilità intellettiva (DI) si manifesta prima dei 22 anni ed è caratterizzata da limitazioni significative del funzionamento intellettivo (QI < 70) e del comportamento adattivo rispetto ai pari dello stesso ambiente e della stessa comunità [1,2]. Negli ultimi anni si è riconosciuto sempre più che il funzionamento di bambine, bambini e adolescenti con DI è influenzato dall’interazione tra tratti di personalità, fattori genetici, relazioni familiari e approcci genitoriali, in modo molto simile a quanto accade nell’infanzia con sviluppo tipico [3]. Allo stesso modo, la qualità dell’interazione tra madri e minori con DI svolge un ruolo cruciale nel loro sviluppo [4,5]. La fase dell’adolescenza pone sfide ancora maggiori alle madri e ad adolescenti con DI [6]. Il presente studio si è concentrato sulla comprensione della relazione tra madri e adolescenti con DI mediante la tecnica della pittura congiunta, uno strumento non verbale basato sull’arte.

Crescere un figlio o una figlia con DI è una sfida immensa che può incidere sulla genitorialità e sulla relazione madre-figlio [3,7]. L’infanzia con DI presenta molteplici difficoltà che possono influire sulla relazione con i genitori, poiché sperimenta non solo difficoltà cognitive, ma anche difficoltà di comprensione emotiva e sociale [2]. Spesso mostra scarsa iniziativa [8] e una reattività limitata [9]. Di conseguenza, l’interazione genitoriale con questi bambini e bambine è percepita come meno gratificante ed è caratterizzata da minore sincronia, piacere e reciprocità rispetto a quella dei genitori di minori con sviluppo tipico [10]. Più precisamente, alcuni studi hanno rilevato che le madri di minori con DI tendono a presentare uno stile genitoriale più didattico [11,12] e ricorrono spesso a comportamenti di controllo e intrusivi [13]. Inoltre, le madri di minori con DI riferiscono sentimenti di tensione e di colpa [14], stress [15] e un bisogno di sostegno [16].

La qualità delle interazioni tra genitori e figli è un indicatore significativo dello sviluppo presente e futuro nell’infanzia e nell’adolescenza. A differenza della vasta ricerca sull’infanzia con sviluppo tipico [17], pochi studi hanno esaminato l’interazione tra i genitori e minori con DI. All’interno di questa letteratura, la maggior parte degli studi si è concentrata su un aspetto specifico della genitorialità, come la strutturazione [18] o la consolazione [19], e ha riguardato soprattutto campioni di bambine e bambini piccoli con DI (per esempio [17,20]).

La fase dell’adolescenza, che comporta cambiamenti fisici, sociali ed emotivi complessi [21], può rappresentare una sfida ancora maggiore per la relazione madre-adolescente [22]. Adolescenti con DI e le loro famiglie sono esposti a diversi problemi comportamentali e devono spesso far fronte al bullismo [23,24]. Gli studi che confrontano adolescenti con e senza DI hanno osservato che chi ha una DI presenta un tasso più elevato di psicopatologia, un livello di soddisfazione più basso, maggiori sintomi depressivi e più episodi di bullismo [6,25]. Inoltre, le madri di adolescenti con disabilità intellettiva riferiscono spesso livelli di stress genitoriale più elevati rispetto ai genitori di adolescenti con sviluppo tipico [22].

Sebbene esista un’ampia ricerca sull’influenza della relazione madre-figlio sul mondo emotivo di adolescenti con sviluppo tipico [21,26], la relazione tra madri e adolescenti con DI non è stata esplorata a sufficienza [4]. La maggior parte della ricerca si è concentrata sulle relazioni durante l’infanzia o l’età adulta e si è occupata dell’esperienza genitoriale e del suo impatto sulle caratteristiche del comportamento del bambino o della bambina [27,28,29]. Gli studi condotti con madri e adolescenti con DI riguardano soprattutto l’esperienza della maternità nel crescere adolescenti con DI [30,31,32]. Per esempio, gli studi indicano che le madri di adolescenti con DI sono preoccupate per il loro futuro e per la necessità di ricorrere a strategie di coping specifiche [33].

Valutare la relazione tra madri e adolescenti con DI è complesso, poiché per queste ragazze e questi ragazzi è difficile esprimere verbalmente la propria percezione della relazione [34]. La maggior parte degli studi si basa su resoconti verbali, ma le relazioni umane si compongono di due canali di comunicazione: un canale esplicito, colto dal resoconto verbale, e un canale implicito, legato all’espressione non verbale, procedurale e non consapevole. Queste due dimensioni si sviluppano in parallelo, il che suggerisce che le relazioni dovrebbero essere valutate su entrambi i livelli [35]. Chi ha indagato gli aspetti impliciti delle relazioni indica che, per valutarli, sarebbe ideale esaminarli durante un’interazione [35,36]. Un modo per valutare queste qualità implicite della relazione tra genitori e figli è attraverso processi creativi congiunti [37,38]. Negli ultimi quattro decenni, un’ampia letteratura clinica ha sottolineato il valore della pittura e del disegno congiunti per comprendere meglio le relazioni familiari [39,40]. Questi strumenti contribuiscono alla valutazione delle dimensioni implicite delle relazioni, ma sono stati raramente messi alla prova empiricamente [41].

Il presente studio ha esaminato aspetti della relazione implicita tra genitori e adolescenti con DI mediante una valutazione basata sull’arte, che può così aggirare gli ostacoli verbali che caratterizzano la popolazione con DI [34,42]. È stata applicata la procedura di pittura congiunta (JPP) [43], uno strumento di valutazione validato e basato sull’arte, utilizzato da oltre un decennio nella ricerca e nella clinica con bambine e bambini nella media infanzia [37,44,45].

La pittura congiunta tra genitore e figlio può far luce sulle rappresentazioni implicite di ciascun membro della diade, nonché sulla rappresentazione condivisa di una diade specifica. Una rappresentazione condivisa della relazione differisce da una rappresentazione individuale perché riguarda il comportamento di ciascun membro della diade verso l’altro e può cogliere risposte emotive reciproche nel «qui e ora» dell’interazione madre-figlio. Questa interazione in corso può offrire un quadro più chiaro degli aspetti impliciti della relazione reale [37,45]. Studi precedenti con la JPP indicano che essa consente di valutare una serie di aspetti della relazione implicita trasmessi in modo non verbale attraverso la pittura, il processo artistico e il comportamento [37]. Per quanto ci risulta, nessuno studio ha esaminato aspetti della relazione implicita tra madri e adolescenti con DI. Questo studio è stato concepito per colmare tale lacuna, esaminando in modo non verbale le caratteristiche di madri e adolescenti con DI durante un’interazione «qui e ora» mediante la JPP.

2. Metodo

Questo studio fa parte di una ricerca più ampia a metodi misti che esplora la relazione genitore-figlio tra madri e adolescenti con DI. Presenta la parte qualitativa dello studio, che fa luce sulla loro relazione.

2.1. Partecipanti

Le persone partecipanti figuravano in un elenco di famiglie che, 11 anni prima, avevano preso parte a uno studio su famiglie con minori con DI, reclutate originariamente tramite servizi per lo sviluppo infantile. Ai fini del presente studio, le famiglie sono state contattate per lettera e poi per telefono per chiedere se fossero disposte a partecipare. Sono stati spiegati gli obiettivi e la procedura ed è stato fissato un incontro presso l’abitazione della famiglia.

Questo articolo descrive sei diadi di madri e adolescenti (cinque ragazze e un ragazzo) rappresentative dei livelli di disabilità della popolazione dello studio più ampio, ossia due adolescenti con disabilità grave, due con disabilità moderata e due con disabilità lieve. A tutte le persone partecipanti era stata diagnosticata una DI aspecifica (a eziologia sconosciuta). Il QI delle ragazze e dei ragazzi variava da 40 a 78, sulla base delle scale di intelligenza Stanford-Binet [46], somministrate a tutte le persone partecipanti nell’ambito dello studio più ampio. Le madri avevano tra i 46 e i 58 anni, e le figlie e il figlio tra i 16 e i 20. Tutte le madri erano israeliane. Una madre era drusa. Una madre ebrea si definiva ortodossa, mentre le altre si dichiaravano laiche. Gli anni di istruzione delle madri variavano da 11 a 15, con una media di 12,6. La lingua madre di una diade era l’arabo, mentre le altre erano di madrelingua ebraica. Tutti i nomi usati nel testo sono pseudonimi, per preservare l’anonimato delle persone partecipanti.

2.2. Procedura

La persona incaricata di somministrare la JPP (la terza persona che firma l’articolo) ha incontrato le diadi nelle loro abitazioni per due o tre ore. Dopo una breve interazione con la diade e una breve spiegazione della procedura, la persona che conduceva la ricerca e la madre hanno trovato uno spazio adatto per il processo di pittura congiunta. Le diadi hanno quindi svolto la JPP con materiali forniti da chi la somministrava. La procedura è stata videoregistrata e sono state scattate fotografie delle opere. Chi somministrava la JPP ha preso note dettagliate sugli aspetti impliciti ed espliciti dell’interazione (componenti verbali, comportamentali e affettive) in ciascuna fase della JPP. Dopo ogni visita domiciliare, la persona che conduceva la ricerca e la somministrazione ha redatto un diario di autoriflessione. Dopo ogni seduta, ha incontrato il secondo membro del gruppo di ricerca (che ha sviluppato la JPP) per guardare il video e discuterne.

Lo studio è stato approvato dal Comitato etico dell’Università di Haifa (n. 18/036).

2.3. Strumento di valutazione

La procedura di pittura congiunta (JPP) [43]. La JPP consiste in un processo strutturato in cinque fasi in cui entrambi i membri della diade dipingono sullo stesso foglio, lavorando prima separatamente, uno accanto all’altro, e poi dipingendo insieme su un’area condivisa. Nella prima fase, alla madre e al figlio o alla figlia viene chiesto di segnare con una matita il proprio spazio personale sul foglio condiviso. Poi ciascun membro dipinge con la tempera gouache all’interno del proprio spazio personale. Segue la consegna di disegnare una cornice attorno allo spazio dipinto e poi di dipingere un sentiero da quella cornice alla cornice dipinta dall’altro membro. Nella quinta e ultima fase, si chiede a genitore e figlio di dipingere insieme il resto del foglio. Dopo la pittura, entrambi guardano il dipinto con la persona che conduce la terapia, discutono dell’esperienza condivisa, raccontano una storia sul dipinto e gli danno un titolo.

La JPP, che si fonda sui principi della psicoterapia genitore-figlio attraverso l’arte [47] e delle valutazioni basate sull’arte [41], parte dal presupposto che l’informazione diagnostica sia incarnata nel modo in cui l’opera viene realizzata, al di là del suo contenuto simbolico. L’accento è posto su come le persone dipingono e non solo su che cosa dipingono. L’analisi della JPP valuta gli elementi formali della pittura congiunta (cioè colore, forme, figure) e presuppone che questi elementi forniscano informazioni su diversi aspetti impliciti della relazione. Al tempo stesso, integra il contenuto simbolico, come immagini e metafore [43]. La JPP dispone di un manuale di codifica validato, concepito per la media infanzia, che comprende sette scale, con descrizioni dei fenomeni che caratterizzano ciascun livello di ogni scala; queste riguardano il processo di pittura e il prodotto finale, nonché i fenomeni comportamentali in ciascuna fase del processo. Durante la fase di raccolta dei dati (somministrazione della JPP alle diadi), durata 12 mesi, il gruppo di ricerca, compresa la persona che ha ideato la JPP (la prima persona che firma l’articolo), ha adattato il manuale ad adolescenti con DI. In questo studio, l’analisi qualitativa della pittura congiunta ha utilizzato le scale come un modo per osservare fenomeni fenomenologici allo scopo di strutturare l’osservazione, e non intendeva codificarla numericamente [45].

2.4. Analisi dei dati

L’analisi qualitativa si è basata sui principi dell’indagine narrativa e fenomenologica [48,49]. L’obiettivo era osservare in profondità i modi in cui il processo di pittura congiunta evolve come riflesso della narrazione della relazione diadica [50,51]. Questo approccio fenomenologico è servito a indagare la natura della relazione tra madri e adolescenti così come si rivela nel processo e nel prodotto della pittura congiunta [48,52]. Il gruppo di ricerca ha analizzato le descrizioni concrete (fenomeni) prodotte nell’opera (cioè figure, forme, colori, immagini) [49]. L’indagine narrativa ha collocato la diade all’interno di una trama in cui la narrazione in divenire era composta dalle dinamiche della relazione diadica così come venivano trasmesse attraverso il processo e il prodotto della creazione artistica [53]. Le interazioni diadiche sono state osservate nel loro contesto naturale, presso l’abitazione delle persone partecipanti, ed è stato esaminato il modo in cui la relazione si sviluppava e cambiava durante la pittura congiunta [49,54]. L’indagine qualitativa narrativa di questo studio si è concentrata sulla narrazione così come si sviluppa durante l’interazione attraverso la comunicazione verbale, il comportamento (individuale e congiunto), l’evoluzione del processo di pittura e la narrazione iscritta nel dipinto stesso (analizzata da una prospettiva fenomenologica). L’analisi fa luce sulla complessità delle esperienze delle diadi in tutte le fasi del processo [49].

L’analisi si è svolta in tre fasi: 1. osservare il processo separatamente per ciascuna diade; 2. creare e scrivere una narrazione complessiva per ciascuna diade sulla base della pittura congiunta, dell’opera e del comportamento della diade; 3. consolidare le comprensioni emerse per ciascuna diade e integrare gli aspetti espliciti e impliciti della relazione, così come si erano espressi durante il processo di pittura e nell’opera, in temi e sottotemi principali. Ciò è stato fatto confrontando i casi per individuare i temi centrali, le somiglianze e le differenze [55]. 4. Il gruppo di ricerca ha poi esaminato e discusso ciascun tema in relazione a ciascuna diade.

Per rafforzare l’affidabilità, sono stati applicati diversi metodi di analisi [56]. Chi firma l’articolo ha esaminato l’interazione videoregistrata e i dipinti di ciascuna diade e ha fatto ampio uso dell’autoriflessione scritta e delle descrizioni approfondite della terza persona firmataria, che ha tenuto sedute di consultazione continue con chi coordinava la ricerca (persone firmatarie A e B) allo scopo di triangolare i punti di vista.

3. Risultati

L’analisi narrativa si è basata su un totale di sei diadi, quattro delle quali sono descritte in dettaglio qui di seguito. Tutte e sei le diadi sono descritte nella sezione dedicata ai temi.

Caso di studio n. 1: Rona (17 anni), con DI grave (QI < 40), e sua madre.

Rona appariva entusiasta prima dell’attività congiunta: sorrideva e abbracciava la madre. La madre le accarezzò la testa e disse: «Dai, Rona, abbiamo del lavoro da fare». Rona prese la mano della madre, che le diede la matita e le disse che avevano una matita ciascuna. La madre di Rona tracciò il contorno di un cuore e Rona scarabocchiò su tutto il foglio e lo picchiettò con il pennello, entusiasta. Quando la madre si accorse che Rona non riusciva a tracciare il contorno della figura, le prese la mano, disegnò un cuore con lei e disse: «La mamma ha disegnato un cuore grande e Rona sta disegnando un cuore piccolo». Rona diede dei colpetti sulla spalla della madre con un ampio sorriso.

Quando fu chiesto loro di disegnare nei rispettivi spazi individuali, la madre di Rona le mise un pennello in mano e disse: «Un pennello per te e uno per me». Rona si incuriosì al pennello e dipinse una linea blu senza aiuto. La madre la incoraggiò e Rona picchiettò il foglio con il pennello. La madre ripassò in rosso il cuore che aveva disegnato e lo collegò al bordo di Rona. Quando la madre la incoraggiò a continuare, Rona dipinse in nero dentro e fuori il cuore della madre, e poi aggiunse del giallo all’interno della figura del cuore materno. Rona mescolò una grande quantità di colori diversi finché il colore divenne marrone-viola, e poi stese strati spessi sul foglio. La madre dipinse il cuore che aveva disegnato prima per Rona usando il colore denso che Rona aveva lasciato sul foglio, e Rona vi dipinse sopra con vari colori (vedi figura 1).

[Figura 1 (Rona e sua madre): dipinto congiunto delle partecipanti, non riprodotto qui.]

Rona si stancò, mise da parte il pennello e appoggiò la testa sulla spalla della madre. La madre le mise in mano un altro pennello e cercò di aiutarla a trovare un colore, ma Rona rifiutò e si dipinse la mano con il dito. La madre posò la mano su quella di Rona e la aiutò a dipingere con la mano sul foglio, ma Rona preferì continuare a dipingersi la mano anziché il foglio. La madre dipinse sul foglio con il dito e disse a Rona: «Ora tocca a te», ma Rona continuò a rifiutarsi di unirsi a lei.

Quando fu chiesto loro di disegnare un bordo attorno ai dipinti, la madre di Rona richiamò di nuovo l’attenzione di Rona sulla grande cornice a forma di cuore color turchese. Chiese a Rona: «Dov’è il tuo cuore?», ma Rona non reagì e si rifiutò di disegnare un bordo, continuando a dipingersi la mano. La madre dipinse per Rona il contorno di un cuore rosa. Rona si entusiasmò, prese il pennello dalla mano della madre, lo intinse nella tavolozza della madre e insieme rafforzarono in turchese il bordo del cuore di Rona. Quando fu chiesto loro di dipingere un sentiero, la madre di Rona dipinse una linea rosa dall’interno del proprio cuore all’interno del cuore di Rona e continuò a ispessire i bordi dei cuori con lo stesso colore. Rona non volle dipingere un sentiero e continuò a dipingersi la mano. Nello spazio congiunto, la madre dipinse cerchi sparsi arancioni e blu e un piccolo cuore dentro il proprio cuore. Cercò di dipingere dei puntini nello stile dei picchiettii di Rona e poi cercò di prenderle la mano e dipingere con lei, ma Rona rifiutò e continuò a dipingersi la mano.

Nella conversazione successiva al processo di pittura, la madre di Rona osservò che i colori erano belli e chiese a Rona come avrebbero dovuto chiamare il dipinto. In risposta, Rona guardò il dipinto, la abbracciò e le prese la mano. La madre disse che potevano chiamare l’opera «Mano nella mano» e raccontò una storia: «Rona e io passiamo molto tempo insieme, camminiamo mano nella mano, facciamo passeggiate insieme, e questa è la nostra storia, mano nella mano».

In sintesi: durante l’intero processo di pittura, la madre di Rona cercò di aiutarla e di essere attenta ai suoi bisogni, cercando al tempo stesso di stare «con» lei nel dipinto, dipingendo in modo simile. Per esempio, imitò lo stile e la scelta dei colori di Rona quando dipingeva con le dita. La madre di Rona commentava verbalmente il loro lavoro comune e le loro somiglianze. Pur sostenendo Rona, riuscì a esprimersi nel dipinto. Durante il processo, Rona cercava il contatto fisico della madre, che sembrava aiutarla a regolare le proprie emozioni. Riceveva attenzione e rinforzo e, di conseguenza, spesso riusciva a creare senza assistenza e a esprimersi in vari modi (per esempio, nel modo in cui sceglieva e mescolava i colori), e sembrava avere la possibilità di ritirarsi quando era stanca. Inoltre, il processo di pittura e il prodotto sembravano mostrare processi sia di autonomia sia di vicinanza. Ciò avvenne, per esempio, quando la madre rimarcò ripetutamente il contorno di entrambe le figure a forma di cuore, o quando Rona e la madre dipinsero liberamente l’una nelle figure dell’altra (vedi figura 1).

Caso di studio n. 2: Naama (17 anni), con DI moderata (QI = 44), e sua madre.

Naama appariva timida e imbarazzata e stava aggrappata alla madre. La madre disegnò un’ellisse a destra, per tutta la larghezza del foglio, e Naama imitò la stessa forma in piccolo a sinistra. Quando fu chiesto loro di dipingere nei propri spazi, Naama disse che si stava addormentando e abbracciò la madre. La sua voce era debole e timida. La madre colorò l’ellisse di turchese e incoraggiò Naama a unirsi a lei; allora Naama colorò la propria ellisse di turchese con piccole pennellate.

Quando fu chiesto loro di disegnare una cornice attorno ai propri spazi, la madre di Naama dipinse una cornice rossa attaccata all’ellisse, e Naama dipinse una spessa cornice viola descrivendo ciò che stava facendo. Quando fu chiesto loro di dipingere dei sentieri, la madre dipinse una linea gialla piena e spessa che partiva dalla cornice di Naama, poi si rivolse a Naama e disse: «Tocca a te». Naama disegnò una linea verde parallela al sentiero della madre, dalla cornice della madre alla propria. La linea, tuttavia, non toccava nessuna delle due estremità delle loro cornici.

Quando fu chiesto loro di dipingere nello spazio congiunto, la madre chiese a Naama che cosa e come volesse dipingere. Naama propose di riempire le aree di colore e chiese alla madre di dipingere un cuore giallo, che poi lei colorò di viola. La madre propose che questa volta fosse Naama a disegnare qualcosa e lei avrebbe dipinto all’interno, ma in risposta Naama alzò leggermente la voce, rifiutò e poi disegnò una piccola forma arancione accanto al proprio spazio. La madre la rinforzò e riempì la forma di azzurro. La madre di Naama propose allora che ciascuna dipingesse un sole e che Naama potesse dipingere in altri punti del foglio. Chiese a Naama di scegliere che cosa dipingere, ma Naama ammise che le era difficile decidere. Con una notevole mediazione da parte della madre, Naama dipinse un cielo azzurro. La madre le chiese se potesse continuare il cielo sul suo lato del foglio con un’altra tonalità di blu, e Naama rispose «Usa solo l’azzurro» e indicò esattamente dove poteva dipingere. Entrambe dipinsero cieli paralleli, ciascuna nel proprio spazio, con lo stesso stile pittorico, e Naama li collegò. La madre di Naama aggiunse nuvole bianche e uccelli neri e spiegò che erano come gli uccelli che volano sopra la loro casa. Naama dipinse uccelli blu, e la madre la rassicurò e le chiese che cos’altro potesse aggiungere, indicando lo spazio vuoto rimasto sul foglio. Chiese: «Se in alto c’è un cielo, che cosa possiamo dipingere sotto?». Naama rispose: «La terra». La madre propose di dipingere la terra su entrambi i lati, collegandoli. La madre aggiunse una piscina turchese e Naama aggiunse una piscina blu e nera. La madre la incoraggiò a continuare a dipingere e suggerì che poteva aggiungere la figura di un bambino. Naama rispose con entusiasmo, dipinse la figura di un ragazzo in arancione e grigio e chiese alla madre di disegnare una ragazza. La madre dipinse una ragazza con la testa arancione e chiese scherzosamente a Naama di darle un riscontro positivo. In risposta, Naama la abbracciò e la baciò. Naama dipinse un altro sole, ma questa volta nel cielo e non sulla terra. La madre dipinse un albero con dei limoni, un coleottero e una lumaca, e Naama dipinse l’erba e una lumaca (vedi figura 2).

[Figura 2 (Naama e sua madre): dipinto congiunto delle partecipanti, non riprodotto qui.]

Quando fu chiesto loro di dare un titolo al dipinto, la madre di Naama insistette perché lo decidessero insieme. Naama propose «Pioggia» ed entrambe dissero che la storia parlava di un ragazzo e di una ragazza che vanno a fare una passeggiata. Naama chiese se poteva portare il dipinto nella sua camera.

In sintesi, durante l’attività di pittura si rese evidente un processo di cambiamento. All’inizio Naama sembrava imbarazzata e dipingeva con esitazione, a piccole pennellate, lentamente, concentrandosi su una piccola forma. La madre, al contrario, dipingeva con movimenti fluidi e parlava con disinvoltura. Nel collegare i rispettivi spazi individuali con dei sentieri, Naama sembrò rispondere al sentiero dominante dipinto dalla madre, accompagnato dal commento «Tocca a te». Il suo stile pittorico sembrò allora cambiare leggermente e mostrare coinvolgimento e sicurezza. Ciò proseguì nella pittura congiunta, durante la quale Naama rispose attivamente alla richiesta della madre di prendere decisioni. Dava indicazioni, si esprimeva di tanto in tanto e alzava persino un po’ la voce quando qualcosa non le piaceva.

Gran parte dell’interazione tra Naama e la madre, così come si è espressa nel dipinto congiunto, si è basata sul tentativo della madre di mediare il processo di pittura, incoraggiarla a dipingere, aiutarla a fare scelte e sostenerla durante la pittura. La madre ha cercato di essere attenta a Naama e ai suoi bisogni, sostenendola e offrendole uno spazio per esprimersi da sola. La pittura congiunta sembra aver offerto a Naama uno spazio sicuro per esprimersi e aver permesso a madre e figlia di vivere un’espressione creativa reciproca e condivisa (vedi figura 2).

Caso di studio n. 3: Lianne (17 anni), con DI moderata (QI = 57), e sua madre.

Lianne si sedette subito alla destra della madre e sembrava entusiasta. Voleva cominciare a dipingere immediatamente e fu la prima a dipingere sul foglio, creando una cornice quadrata con un cuore all’interno e chiedendo alla madre (che non aveva ancora cominciato a dipingere): «Chi dipinge meglio?». La madre appariva più tesa ed esitante e dipinse una cornice quadrata con una luna all’interno. Quando fu chiesto loro di dipingere nei rispettivi spazi individuali, Lianne dipinse un cuore rosso con pennellate brevi e rapide. Mentre dipingeva, Lianne osservò all’improvviso ad alta voce: «Mamma, non dipingiamo mai insieme, solo quando ero piccola, ed è stato tanto tempo fa». La madre fu d’accordo e fece i complimenti a Lianne per il suo dipinto. Lianne suggerì alla madre di dipingere con il turchese e il bianco, e la madre accolse il suggerimento. La madre di Lianne dipingeva lentamente e in questa fase non interagiva con Lianne. Lianne mescolò i colori sul foglio e la madre commentò all’improvviso, a voce relativamente alta, che la miscela di Lianne aveva prodotto un colore bellissimo.

Quando fu chiesto loro di dipingere una cornice, Lianne dipinse intensamente, tracciando pennellate rosse distanziate, e poi aggiunse pennellate bianco-turchese finché il bordo divenne rosa. La madre dipinse una cornice rosa con movimenti lunghi e lenti. Osservò che Lianne aveva dipinto una cornice speciale e Lianne rispose con orgoglio: «Sono nata con il talento». Quando fu chiesto loro di dipingere dei sentieri, Lianne disse che avrebbe scelto il nero e poi scoppiò a ridere. Disse: «Un sentiero nero!» e rise di nuovo, e la madre le rispose che poteva fare ciò che voleva. Lihy dipinse un sentiero rosa dalla propria cornice verso quella di Lianne con pennellate delicate. Lianne dipinse un sentiero turchese dalla cornice della madre alla propria, e poi aggiunse un sentiero viola parallelo, ma nella direzione opposta. La madre di Lianne rafforzò allora il suo sentiero rosa e Lianne la imitò. Poi la madre chiese se i sentieri dovessero essere collegati e subito Lianne li collegò nel punto che toccava la sua cornice e dipinse su un piccolo tratto del sentiero della madre (vedi figura 3).

[Figura 3 (Lianne e sua madre): dipinto congiunto delle partecipanti, non riprodotto qui.]

Quando fu chiesto loro di dipingere nello spazio congiunto, avviarono una conversazione che portò a un’opera comune: la madre di Lianne le chiese che cosa le sarebbe piaciuto dipingere e le disse che era creativa. Lianne propose di scrivere i loro nomi in inglese ed entrambe scrissero i propri nomi in rosa. Lianne osservò che la gente le dice che ha una bella calligrafia in inglese, e poi ripassò il proprio nome. La madre rispose a bassa voce che scrive benissimo. Lianne e la madre decisero di dipingere insieme la forma di un cuore attorno ai loro nomi. Lianne disse di essere emozionata ed entrambe sorrisero. La madre indicò chiaramente che avrebbe dipinto dalla sua parte in rosso e cominciò a dipingere, mentre Lianne dipingeva un’altra parte del cuore in rosa e la rendeva più spessa. Lianne disse emozionata: «Oggi mi va tutto bene; è come un miracolo». Infine Lianne aggiunse strisce viola all’interno del cuore, e la madre chiamò questa aggiunta una «decorazione» e le fece i complimenti. Quando ebbero finito di dipingere, Lianne osservò che l’opera era molto bella, abbracciò la madre ed esclamò «la mia mamma». La madre propose di intitolare il dipinto «Lianne creativa». Lianne disse che il dipinto parlava del fatto che «la strada verso la luna porta al cuore; aspirerai sempre alla luna o al tuo cuore» e decise di chiamarlo «La strada verso la luna porta al cuore». Disse di essersi molto divertita nella parte congiunta dell’esperienza di pittura. La madre disse che le era piaciuto in particolare quando avevano completato insieme il cuore, e che l’idea di Lianne l’aveva aiutata.

In sintesi, è possibile che Lianne stesse mettendo alla prova la separazione dalla madre, il che emerse nel suo spirito competitivo e nel confronto all’inizio del processo di pittura, nonché più tardi, quando disse che avrebbe dipinto un «sentiero nero». Tuttavia, pur cercando autonomia, Lianne cercava di essere vicina alla madre usando colori simili e dicendo di essersi divertita in particolare nella pittura congiunta e nei momenti in cui si erano collegate. Durante il processo di pittura sembra essersi prodotto un cambiamento nella relazione. La madre era partita da una posizione più distante ed esitante. Quando le fu chiesto di dipingere un sentiero verso la cornice di Lianne, dipinse una linea spessa e marcata. Lianne rispose al sentiero della madre collegando i due. Da questa fase in poi, entrambe sembrarono provare piacere nell’esprimersi in modo reciproco e individuale. Il cuore comune dipinto nell’ultima fase del processo conteneva colori provenienti dai rispettivi spazi individuali, associati ai loro nomi scritti all’interno della forma (vedi figura 3). Durante il processo creativo si osservò un cambiamento evidente nel comportamento della madre, da una presenza esitante a un coinvolgimento attivo e ad attribuzioni positive su Lianne. La storia di Lianne descriveva metaforicamente un viaggio verso la vicinanza.

Caso di studio n. 4: Meital (16 anni), con DI lieve (QI = 70), e sua madre.

Meital e la madre apparivano rilassate e cominciarono a dipingere insieme. Meital dipinse una cornice quadrata e la madre dipinse un cerchio. Quando fu chiesto loro di dipingere nei rispettivi spazi individuali, la madre di Meital disse che non sapeva quale colore scegliere, e Meital reagì con rabbia dicendo che la madre non le aveva mai detto quale fosse il suo colore preferito. La madre di Meital dipinse all’interno del cerchio con vari colori e Meital dipinse in nero. Erano entrambe silenziose e attente a non colorare fuori dalla cornice. La madre di Meital disse: «È da tanto tempo che non dipingo» e Meital rispose furiosa: «Tanto tempo? Mai!».

Quando fu chiesto loro di dipingere la cornice, Meital dipinse un bordo viola ondulato, e la madre dipinse una cornice rossa rotonda con puntini neri. Meital le disse che era bella, e la madre ridacchiò e disse: «Grazie, è divertente!».

Quando fu chiesto loro di dipingere un sentiero, la madre di Meital propose di dipingere due sentieri che si incontrassero. Meital accettò con entusiasmo e cominciò a dipingere in verde. La madre le indicò come dipingere e come tenere il pennello, anche se Meital non sembrava avere alcun problema a farlo. Dipinsero insieme in verde, l’una verso l’altra, e si incontrarono a metà. La madre di Meital rese i sentieri più spessi e chiese a Meital se volesse aggiungere qualche decorazione. Meital decise che avrebbero dipinto dei fiori sotto il sentiero e insieme decisero di aggiungere altri sentieri: la madre dipinse un sentiero marrone sotto il sentiero comune, e Meital dipinse un sentiero arancione sopra, verso la madre (vedi figura 4).

[Figura 4 (Meital e sua madre): dipinto congiunto delle partecipanti, non riprodotto qui.]

Durante la fase di pittura congiunta, la madre di Meital le chiese che cosa le sarebbe piaciuto dipingere, e Meital rispose: «Quello che vuoi tu, mamma», e la madre disse: «Quindi non decidiamo qualcosa insieme? Che cosa dipingiamo e dove?». Meital propose di dipingere farfalle, cuori e alberi. La madre dipinse due cuori collegati in blu e turchese, e Meital dipinse due farfalle. La madre dipinse altri due cuori sotto il disegno di Meital e poi osservò due volte: «Sto invadendo il tuo spazio di disegno», e aggiunse: «Sei la benvenuta nel mio spazio». Meital dipinse una forma di cuore turchese e la madre dipinse una farfalla colorata. Quando la madre osservò che sul foglio c’era ancora spazio vuoto, Meital propose che ciascuna dipingesse una nuvola. La madre di Meital le chiese se sapesse come ottenere il grigio, e Meital disse di non saperlo. La madre glielo spiegò e le mostrò come mescolare i colori. Entrambe aggiunsero gocce di pioggia, Meital in blu e la madre in turchese. La madre di Meital chiese poi che cos’altro potessero dipingere, e Meital rispose che potevano dipingere un sole. La madre propose che fosse Meital a dipingere il sole, e Meital rispose subito che era un dipinto congiunto e che potevano fare quello che volevano. Infine Meital dipinse un sole giallo dalla sua parte del foglio (vedi figura 4).

Quando ebbero finito di dipingere, Meital propose di dare al dipinto un titolo che riguardasse entrambe. Scelsero il titolo «Il dipinto della mamma e di Meital». A entrambe piacque il dipinto: a Meital piacquero le farfalle e i sentieri che si collegano, alla madre le nuvole e la pioggia.

In sintesi, durante il processo creativo l’interazione tra Meital e la madre passò da un’atmosfera rilassata alla rabbia quando Meital reagì al fatto che la madre non le avesse mai detto quale fosse il suo colore preferito, e al fatto di non dipingere mai insieme. In questa fase Meital dipingeva solo in nero e più tardi, quando la madre dipinse una cornice colorata, Meital rispose positivamente e usò altri colori (vedi figura 4). A quel punto l’atmosfera cambiò, nella stanza si rise ed entrambi i dipinti divennero più colorati. Questa atmosfera proseguì durante la fase di pittura congiunta, in cui la conversazione tra Meital e la madre fu rispettosa e reciproca. Questo tipo di comunicazione si rifletté anche nell’opera, che comprendeva coppie di figure simili come il sole, le farfalle e i cuori.

3.1. Temi generali: dinamiche della relazione

L’analisi dei sei casi di studio ha fatto emergere tre temi chiave che riflettono le dinamiche della relazione durante la JPP: (1) dalla dipendenza all’autonomia, (2) la pittura congiunta come modo per favorire la comunicazione verbale e (3) la giocosità e il piacere.

3.1.1. Dalla dipendenza all’autonomia

Aiuto e autonomia. Le madri sentivano a quanto pare il bisogno di aiutare le figlie a dipingere. Al tempo stesso, riconoscevano lo spazio separato delle figlie e del figlio, il che permetteva a queste ragazze e a questi ragazzi di esprimersi in funzione delle proprie capacità e dei propri bisogni. Per alcune madri era difficile incoraggiare le figlie a creare un’opera autonoma. Quando le madri rendevano possibile l’autonomia, le figlie e il figlio rispondevano con un funzionamento più indipendente, modalità comportamentali positive e meno conflitti (come nel caso di Meital e sua madre, n. 4). Al contrario, con Rona e sua madre (caso di studio n. 1), il processo di pittura suscitò una tensione tra il bisogno di sostenere Rona e quello di concederle autonomia e separatezza.

Tuttavia, il compromesso tra il bisogno di sostenere e quello di concedere autonomia era presente in tutte le diadi, indipendentemente dal livello di disabilità. Per esempio, Shirin (QI = 40) alternava lo scarabocchiare sul foglio comune, giocando e divertendosi, al giocare con il cellulare. La madre passò la maggior parte del tempo a incoraggiarla, aiutarla e coinvolgerla di nuovo nel compito creativo. La madre riferì che le era difficile far fronte al basso funzionamento di Shirin e alla sua incapacità di seguire le consegne. Tuttavia, a volte la madre non coglieva il desiderio di autonomia di Shirin; per esempio, quando Shirin chiese di dipingere con un colore specifico e la madre la ignorò e le porse un colore diverso. In un momento preciso del processo di pittura, la madre si allontanò dal foglio e Shirin cominciò a tracciare da sola qualche pennellata. Sembrava che stessero giocando ad «acchiapparella»: ogni volta che la madre la incoraggiava a dipingere, Shirin la evitava, e quando la madre si allontanava, Shirin cominciava a dipingere.

La questione della separatezza è emersa verbalmente durante il processo di pittura in una diade composta da Ben (con DI lieve) e sua madre. La madre di Ben delimitò per sé un ampio spazio che copriva metà del foglio e si avvicinò fisicamente al lato del foglio di Ben. Ben si lamentò che lei occupava una parte più grande del loro foglio, le voltò le spalle, dipinse nel proprio spazio, staccato da quello della madre, e osservò che stava delimitando un’area per sé. Quando gli fu chiesto di dipingere una cornice, Ben ne dipinse una molto spessa. Durante l’intero processo di pittura, Ben rifiutò di dipingere insieme e respinse con rabbia i suggerimenti della madre. La rabbia e la mancanza di disponibilità a collaborare potrebbero aver rappresentato il suo bisogno di separazione e di autonomia dalla madre.

Permettere ad adolescenti di esprimere ruoli diversi all’interno della diade. Durante la pittura congiunta, le ragazze e il ragazzo hanno potuto esprimersi all’interno della relazione, verbalmente e implicitamente, e passare da un ruolo passivo a uno più attivo. Per esempio, all’inizio del processo di pittura congiunta, la madre di Meital (caso di studio n. 4) era dominante e cercava di guidare Meital dicendole che cosa fare e come farlo, ma con il procedere del processo la madre propose a Meital di prendere le proprie decisioni sul dipinto e la invitò a occupare uno spazio sul foglio, sia verbalmente sia attraverso l’arte. Meital reagì positivamente all’incoraggiamento della madre e cominciò a essere più attiva e coinvolta nel processo di pittura. Poté poi decidere il contenuto e la sua collocazione nel dipinto comune. Allo stesso modo, nel dipinto congiunto di Lianne e sua madre (caso di studio n. 3), il processo creativo divenne reciproco ed entrambe poterono esprimersi. Lianne manifestò il suo senso di successo e di soddisfazione quando disse che tutto le stava riuscendo come per miracolo.

Uno spazio di riconoscimento reciproco. La pittura congiunta sembra aver offerto a queste ragazze e a questi ragazzi l’opportunità di esprimere il proprio mondo interiore restando nell’esperienza diadica condivisa di un’opera comune e giocosa con le madri. Per esempio, durante il processo di pittura di Naama e sua madre (caso di studio n. 2), la madre di Naama cercò di sostenerla e al tempo stesso di incoraggiarne l’espressione indipendente. Ciò permise loro di formare uno spazio comune e reciproco in cui entrambe dipinsero il cielo e la terra nei propri spazi, con il proprio ritmo e le proprie pennellate, fino a incontrarsi. La madre espresse il suo desiderio di connessione attraverso il suo sentiero vistoso e chiedendo a Naama di dipingere più vicino a lei, incoraggiandola al tempo stesso a dipingere ciò che voleva. Nel dipinto finale c’erano rappresentazioni di due figure simili, ma ciascuna con caratteristiche proprie. All’inizio del processo di pittura di Lianne e sua madre (caso di studio n. 3), c’era tensione tra la dominanza di Lianne e l’esitazione della madre. Quando la madre espresse implicitamente il desiderio di una connessione attraverso il suo spesso sentiero rosa, Lianne rispose immediatamente e si avviò un dialogo creativo reciproco mentre dipingevano il cuore comune, nel quale ciascuna portò un’espressione individuale.

3.1.2. La pittura come modo per favorire la comunicazione verbale

Sono nate conversazioni durante la pittura e dopo, quando madri e adolescenti hanno osservato insieme l’opera finale. Per esempio, durante il processo di pittura di Meital e sua madre (caso di studio n. 4), Meital ha potuto esprimere la propria rabbia e frustrazione. Alla fine, il titolo proposto da Meital ha espresso il loro senso di unione. Naama (caso di studio n. 2) ha potuto esprimere verbalmente la sua difficoltà a decidere il tema del dipinto, ma con lo svolgersi del processo creativo è riuscita a esprimere chiaramente a parole le proprie idee. La discussione finale ha permesso ad alcune diadi di riflettere sull’interazione, in una conversazione in cui potevano condividere pensieri, sentimenti ed esperienze sul processo e sul prodotto. Per esempio, Lianne e sua madre (caso di studio n. 3) hanno raccontato la storia di una ragazza in viaggio verso la vicinanza, viaggio che si era effettivamente svolto durante il processo di pittura.

3.1.3. Giocosità e piacere

Per la maggior parte delle diadi, l’interazione congiunta aveva una componente didattica, fatta di domande guidate, consegne e insegnamenti da parte della madre, indipendentemente dal livello di disabilità del figlio o della figlia. Tuttavia, durante il processo creativo, madri e adolescenti hanno cominciato a comunicare attraverso la pittura, il che ha permesso ad alcune diadi di creare un’atmosfera di giocosità e di piacere. Questa giocosità si è espressa attraverso gesti, parole e, in particolare, nei dipinti stessi. Per esempio, nel caso di Shirin e sua madre, nonostante il bisogno della madre di dirigere e aiutare Shirin, e la sua preoccupazione perché la figlia non seguiva le consegne, Shirin ha espresso un affetto positivo durante tutto il processo, ridendo, emettendo suoni estatici, battendo le mani, cercando il contatto visivo e fisico. Anche se Shirin si distraeva spesso e usava il telefono come mezzo di autoregolazione, è riuscita a esprimersi nel dipinto in modo ricco: era pieno di linee spesse e colorate. Il piacere era evidente anche nell’interazione creativa e nello scambio di umorismo tra Naama e sua madre (caso di studio n. 2). Allo stesso modo, Rona e sua madre (caso di studio n. 1) sembrano aver vissuto momenti di piacere con gesti spontanei. Ciò è stato particolarmente evidente quando la madre si è unita in modo giocoso a Rona nel dipingere con il dito.

4. Discussione

Il presente studio ha esaminato aspetti della relazione implicita tra madri e adolescenti con DI attraverso uno strumento non verbale basato sull’arte. I risultati aiutano a rivelare e a comprendere meglio le dinamiche relazionali che si sviluppano tra madri e adolescenti con DI. La JPP si è dimostrata in grado di offrire una valutazione significativa basata sull’arte degli aspetti impliciti ed espliciti della relazione emersi durante l’interazione.

Uno dei temi centrali emersi in tutte le diadi è stato la negoziazione tra dipendenza e autonomia. L’autonomia è una questione relazionale centrale tra genitori e adolescenti con sviluppo tipico [57], ma è presente anche nelle relazioni tra genitori e adolescenti con DI [6]. Ciò può essere spiegato dalla tensione specifica tra dipendenza e autonomia nell’infanzia con DI, in cui la dipendenza vissuta da adolescenti con DI può portare all’accondiscendenza, ma anche alla difficoltà di esprimere rabbia e separatezza, che a sua volta può rendere difficile la conquista dell’autonomia [32].

Uno studio precedente che ha esaminato i processi di separatezza e di autonomia attraverso la JPP in diadi di madri e minori con sviluppo tipico ha rilevato che l’autonomia è un aspetto cruciale delle relazioni nell’infanzia con sviluppo tipico [45]. Nel presente studio, adolescenti con DI hanno potuto esprimere rabbia e separatezza nel contesto della creazione artistica comune. Come suggeriscono i risultati, la JPP ha consentito l’espressione sia della dipendenza sia dell’autonomia. La pittura congiunta ha permesso a queste ragazze e a questi ragazzi di trovare una propria voce distinta. Hanno potuto prendere decisioni e talvolta controllare la situazione, cosa spesso impossibile per adolescenti con DI a causa della loro disabilità [58,59]. La JPP ha quindi agito sia come strumento di valutazione sia come processo di intervento che ha reso possibili processi trasformativi.

Il processo di pittura congiunta ha permesso alle diadi di muoversi tra esperienze reciproche di «stare insieme» e uno spazio individuale e autonomo. Il processo di riconoscimento reciproco si è espresso attraverso immagini personali o stili pittorici propri di ciascun membro della diade, che comprendevano alcuni elementi condivisi come figure collegate o una storia pittorica comune. Il processo di pittura, evoluto dal lavoro individuale verso un’opera comune, ha favorito un processo relazionale ricco [37,43]. Il riconoscimento reciproco all’interno della relazione implica la capacità di riconoscere sé e l’altro come dotati di mondi interiori separati e, al tempo stesso, capaci di una relazione reciproca stretta [60,61]. Il riconoscimento reciproco non caratterizza di solito le interazioni con l’infanzia con DI [10]; tuttavia, in quattro diadi il processo di pittura ha incoraggiato e reso possibile questo riconoscimento. Nelle diadi di Rona e di Shirin con le rispettive madri, il processo di riconoscimento reciproco non si è sviluppato. Ciò potrebbe essere legato al loro livello di disabilità, alla loro difficoltà a cogliere il punto di vista altrui e al loro bisogno di maggiore assistenza rispetto alle diadi con un funzionamento più elevato [32].

Alcuni genitori hanno mostrato uno stile genitoriale descritto in letteratura come didattico o direttivo, che caratterizza spesso i genitori di minori con DI [11,12]. Questo comportamento genitoriale ha senso alla luce delle difficoltà che l’infanzia con DI incontra e del sostegno di cui ha bisogno [62]. Tuttavia, nel corso del processo di pittura, accanto a un’assistenza più guidata, è emersa la possibilità di interazioni reciproche giocose e creative. Altri studi che hanno esaminato il processo di creazione artistica comune tra genitori e figli hanno mostrato che il lavoro creativo suscitava sentimenti di piacere e di giocosità e sosteneva la relazione tra genitore e figlio [45].

Come osservano Patton e colleghi (2018) [22], crescere minori con DI genera stress genitoriale, che a sua volta può indurre comportamenti genitoriali negativi che portano a ulteriori difficoltà nella relazione [63]. Il processo di pittura congiunta offre a genitori e adolescenti una rara opportunità di condividere uno spazio comune creativo e giocoso, senza un punto d’arrivo prestabilito, che incoraggia a esprimere le proprie emozioni e la propria giocosità. Come Lianne (caso di studio n. 3) ha detto alla madre: «Mamma, non dipingiamo mai insieme, solo quando eravamo piccole, ed è stato tanto tempo fa». In un altro studio sul ruolo della giocosità e dell’interazione gioiosa nell’infanzia prescolare con DI [64], le interazioni giocose con i clown in corsia hanno avuto un effetto significativo sullo sviluppo, mentre i genitori di queste bambine e di questi bambini hanno riferito di riuscire raramente a creare con loro un’interazione giocosa e piacevole. La pittura congiunta permette un’esperienza reciproca e un senso di piacere che raramente si presentano nella vita quotidiana di una madre e di un’adolescente o un adolescente con DI.

5. Limiti

Un notevole punto di forza di questo studio è l’uso di una valutazione basata sull’arte che è servita non solo a conoscere meglio la relazione implicita tra madri e adolescenti con DI, ma anche a rendere possibile una comunicazione giocosa e creativa, spesso rara. Tuttavia, lo studio non è privo di limiti. È stata utilizzata la JPP, uno strumento validato per genitori e figli nella media infanzia. Sebbene il manuale sia stato adattato a genitori e adolescenti con DI, è necessaria un’ulteriore validazione della JPP per questa popolazione. Il presente studio ha esaminato l’interazione tra madri e adolescenti, ma nella famiglia esistono altre relazioni significative, come la relazione con il padre, che si è rivelata essenziale per lo sviluppo infantile non meno della relazione con la madre [65]. Ricerche future potrebbero esaminare l’interazione tra adolescenti con DI e i loro padri per esplorare aspetti impliciti della loro relazione nel quadro della pittura congiunta. Inoltre, questo studio ha esaminato un numero molto ridotto di persone partecipanti con livelli di disabilità relativamente eterogenei. Studi futuri potrebbero utilizzare la JPP con un numero maggiore di diadi, il che getterebbe più luce su livelli specifici di disabilità. La ricerca potrebbe anche esaminare caratteristiche di genere e culturali in grado di influire sui risultati specifici qui riportati.

6. Conclusioni

Da questo studio emergono due conclusioni principali. La prima riguarda l’importanza della pittura congiunta come tecnica non verbale basata sull’arte che consente a chi fa ricerca di conoscere meglio le dinamiche della relazione tra madri e adolescenti con DI. I risultati suggeriscono che il processo di pittura congiunta ha permesso un’espressione emotiva profonda e ricca da parte di ciascun membro della diade, che ha prodotto una rappresentazione della loro relazione diadica. Il processo creativo congiunto e l’osservazione condivisa del prodotto hanno contribuito a far emergere uno spazio di espressione e di comunicazione che sul piano verbale non esiste, a causa della disabilità di queste ragazze e di questi ragazzi e delle difficoltà genitoriali legate a questa popolazione. Alcuni dei dipinti congiunti hanno permesso un processo di cambiamento durante l’interazione, con uno spostamento verso uno spazio reciproco che ha offerto sia alla madre sia all’adolescente espressione di sé e piacere. In questa prospettiva, il processo di pittura congiunta ha offerto l’opportunità di un’esperienza unica a queste ragazze e a questi ragazzi e alle loro madri.

La seconda conclusione riguarda l’importanza del compromesso tra dipendenza e autonomia emerso dalle espressioni implicite durante il processo di pittura. L’inevitabile tensione che esiste tra le due è comune nelle relazioni tra genitori e adolescenti, e in particolare tra madri e adolescenti con DI [59]. La JPP ha offerto un contesto in cui l’espressione di queste questioni relazionali ha potuto essere comunicata in modo non verbale.

Conoscere il mondo interiore di adolescenti con DI in generale, e il loro vissuto della relazione con le madri, è difficile a causa della barriera verbale. Il presente studio ha impiegato un metodo basato sull’arte per conoscere meglio la relazione tra queste ragazze e questi ragazzi e le loro madri. Il coinvolgimento e l’accessibilità dell’attività artistica per questa popolazione costituiscono un punto di forza significativo della JPP, come è emerso in altri studi basati sull’arte con adolescenti, nonché con giovani con DI (si veda per esempio [66,67]. Consente un accesso diretto all’esperienza vissuta di queste ragazze e di questi ragazzi nel contesto di una dinamica relazionale con le loro madri.

I risultati indicano l’esistenza di una gamma di caratteristiche emotive nelle relazioni tra adolescenti con DI e le loro madri, in modo molto simile a quanto avviene nell’adolescenza con sviluppo tipico. Mostrano inoltre che queste qualità implicite possono cambiare e trasformarsi attraverso il processo di pittura. Il presente studio fornisce quindi informazioni preziose per chi fa ricerca e per chi svolge attività terapeutica con persone con DI e con i loro genitori. Può inoltre orientare l’équipe terapeutica che lavora con questa popolazione sul potenziale di un intervento diadico basato sull’arte, accessibile, informativo, coinvolgente e potenzialmente trasformativo per adolescenti e genitori.