INTRODUZIONE

Il Dialogo Aperto è un approccio collaborativo alla cura della salute mentale che pone l’accento su servizi perfettamente integrati e su un particolare approccio dialogico alla psicoterapia, applicato agli incontri di rete con persone che vivono un disagio psicosociale e con i membri delle loro reti sociali (Seikkula & Arnkil, 2006). È stato adattato alle condizioni locali dei servizi sanitari e introdotto in numerosi servizi in tutto il mondo (Buus et al., 2017; Buus, Ong, et al., 2021; Lennon et al., 2022). Durante il suo graduale sviluppo in Finlandia negli anni Ottanta e Novanta, l’approccio si è ispirato in larga misura alle terapie familiari sistemiche (Haarakangas et al., 2007). Viene spesso spiegato facendo riferimento a sette principi adattati ai bisogni, pubblicati per la prima volta all’inizio degli anni Duemila (Waters et al., 2021): (1) aiuto immediato, (2) prospettiva della rete sociale, (3) flessibilità e mobilità, (4) responsabilità (del personale curante), (5) continuità psicologica, (6) tolleranza dell’incertezza e (7) dialogismo. Questi principi orientano sia gli aspetti organizzativi della cura e del trattamento sia la postura terapeutica di chi li mette in pratica.

L’importanza del principio del dialogismo non è esclusiva del Dialogo Aperto: è condivisa dall’approccio collaborativo ai sistemi familiari, distinto ma convergente, sviluppato negli Stati Uniti da Anderson e Goolishian (1988). Entrambi gli approcci attribuiscono importanza alla promozione di un dialogo trasformativo, caratterizzato da un’apertura o ricettività verso la comprensione dell’altra persona e dalla disponibilità a condividere o a rendere pubblici aspetti di sé (Anderson, 2001; Cooper et al., 2013; Galbusera & Kyselo, 2018). Il Dialogo Aperto e gli approcci dialogici sono quindi fortemente orientati a promuovere l’uguaglianza e la collaborazione tra chi fa terapia e le persone assistite, e si pongono in netto contrasto con forme più direttive di terapia familiare che valorizzano l’expertise di chi conduce la terapia, come gli approcci strategici e strutturali (Flaskas, 2010). Gli approcci dialogici si sono nutriti di diverse influenze filosofiche (per es. Bakhtin, 1981, 1984; Buber, 1996; Shotter, 2006, 2011), il che ha prodotto una gamma ampia e potenzialmente confusa di raccomandazioni per la pratica e la formazione professionale, incentrate più sulla postura e sull’atteggiamento mentale dialogici di chi opera in clinica che sulle competenze tecniche (Ong & Buus, 2021). Questa impostazione ha reso il Dialogo Aperto meno adatto all’elaborazione di programmi manualizzati, sia per la formazione sia per la pratica.

Nel tempo, le figure cliniche e di ricerca finlandesi del Dialogo Aperto hanno sviluppato programmi formativi paralleli per insegnare il Dialogo Aperto in modo coerente con i presupposti filosofici dell’approccio, che abbracciano un «pensiero-con» (withness-thinking) dialogico (Shotter, 2011). Ciò comprende un approccio esperienziale all’apprendimento e un’attenzione allo sviluppo personale di chi si forma al Dialogo Aperto, più che all’insegnamento didattico di competenze tecniche. Di conseguenza, il fulcro dell’apprendimento nel Dialogo Aperto è lo sviluppo di «un modo più aperto, libero e responsivo di stare con le altre persone» (Putman, 2015, p. 34). A differenza di alcuni approcci di terapia familiare per i quali esistono programmi formativi manualizzati ampiamente accettati, per il Dialogo Aperto non esiste una formazione standardizzata o manualizzata. In tutto il mondo sono stati sviluppati diversi corsi di formazione, che vanno da brevi corsi introduttivi della durata di qualche giorno o di una settimana fino a corsi completi triennali a tempo parziale, con ampia supervisione in piccolo gruppo e lavoro sulla famiglia d’origine. Sono stati pochi i tentativi di studiare e convalidare questi diversi corsi di formazione.

Somministrando un questionario prima e dopo, Jacobsen et al. (2021) hanno valutato un corso norvegese di formazione al Dialogo Aperto di 6 giorni, volto a sviluppare la capacità delle persone partecipanti di condurre un incontro di rete secondo il Dialogo Aperto. Il corso si è svolto nell’arco di 6 mesi e comprendeva insegnamento in aula, esercitazioni supervisionate e discussioni in piccoli e grandi gruppi. Su 42 partecipanti al corso, 37 (88%) hanno compilato il primo questionario interno di valutazione della formazione e 28 (67%) il secondo. I risultati hanno indicato che gli esiti di apprendimento delle persone partecipanti e la loro fiducia nell’utilizzare il Dialogo Aperto con pazienti, reti sociali e altre figure professionali sono aumentati significativamente nel corso del programma di formazione. Tuttavia, questi risultati vanno interpretati con cautela, poiché chi ha risposto al secondo questionario era significativamente più giovane e più istruito rispetto a chi aveva risposto al primo (Jacobsen et al., 2021). Stockmann et al. (2019) hanno utilizzato focus group per valutare un corso annuale di formazione al Dialogo Aperto con supporto tra pari (a tempo parziale, corso modulare residenziale ogni quattro settimane) nel Regno Unito. È stato reclutato un campione di convenienza di 26 persone in formazione (48%) su un gruppo complessivo di 54. Le persone partecipanti hanno vissuto il corso come un viaggio emotivo nel quale si sono confrontate con i principi del Dialogo Aperto con supporto tra pari sia sul piano personale sia su quello professionale. La formazione è stata percepita come qualcosa che rafforzava un senso di «comunità», poiché l’apprendimento era vissuto come «condiviso», per esempio attraverso la condivisione di esperienze personali. Tuttavia, alcune persone partecipanti hanno trovato ansiogeno l’insegnamento non direttivo e avrebbero preferito un’istruzione più diretta (Stockmann et al., 2019).

Per quanto ci è noto, un solo progetto pubblicato in precedenza ha esplorato le esperienze di persone che hanno seguito una formazione prolungata al Dialogo Aperto. L’analisi fenomenologica interpretativa di Wates (2019) e Wates et al. (2022) ha esplorato le esperienze e l’impatto soggettivo su persone che seguivano un corso triennale di formazione al Dialogo Aperto nel Regno Unito. È stato reclutato un campione di 13 persone in formazione (46%) da una coorte di 28 persone in formazione nel campo della salute mentale. I dati sono stati raccolti in tre focus group e l’analisi ha individuato quattro temi, discussi nella prospettiva dell’apprendimento trasformativo: (1) un potente processo esperienziale; (2) un cambiamento terapeutico personale; (3) l’esperienza di relazioni più profonde e più aperte; e (4) un cambiamento nel rapporto con il potere nella pratica lavorativa. Riprendendo la descrizione del Dialogo Aperto proposta da Seikkula (2011) come «un modo di vivere», in cui chi fa terapia assume una posizione non interventista, e considerando le difficoltà di integrare il Dialogo Aperto nella pratica, Wates (2019) ha suggerito che le persone in formazione «potrebbero aver bisogno di attraversare un processo di apprendimento trasformativo, anziché limitarsi ad adattare le pratiche attuali» (p. 55); questo potenziale trasformativo è stato confermato dallo studio.

Sebbene non esistano programmi formativi manualizzati per il Dialogo Aperto, vi è un orientamento condiviso verso l’apprendimento esperienziale e una forte enfasi su di esso, e chi si forma è collocato «dentro» i dialoghi mentre impara a conoscere i dialoghi. Un formato didattico così flessibile mette in discussione le concezioni convenzionali del programma formativo e dell’acquisizione delle competenze psicoterapeutiche. La formazione al Dialogo Aperto si è allontanata dagli approcci didattici tradizionali, incentrati sullo sviluppo di competenze tecniche, per adottarne uno più coerente con i valori di collaborazione, apertura, responsività e uguaglianza. Ne sono derivati approcci formativi che pongono l’accento sui cambiamenti personali attraverso esperienze condivise, riflessione e sviluppo di una comunità. Questo studio intende approfondire tali esperienze di apprendimento seguendo in modo prospettico ed esplorando le esperienze di persone che iniziano e portano a termine una formazione estesa al Dialogo Aperto in Australia. Intendiamo inoltre promuovere il dibattito e considerare le implicazioni, l’applicazione e gli effetti di questo approccio didattico sulla formazione in terapia familiare più in generale.

MATERIALI E METODI

Il disegno prospettico dello studio comprendeva focus group condotti prima e dopo il completamento, da parte delle persone partecipanti, di una formazione prolungata (2 o 3 anni) al Dialogo Aperto. Un disegno con focus group era pertinente per questo studio, poiché i focus group raccolgono più tipi di dati contemporaneamente e possono offrire una comprensione dei significati, dei processi e delle norme di un gruppo in relazione a un tema definito da chi conduce la ricerca (Bloor et al., 2001). I focus group si avvalgono di processi interattivi, oltre che dei riscontri individuali e del consenso (o della sua assenza) del gruppo su un fenomeno di interesse, per generare dati e intuizioni che non sarebbero accessibili con metodi alternativi (Morgan, 1997; Pyr, 2016).

Contesto dello studio: i corsi di Dialogo Aperto

Le persone partecipanti sono state reclutate in due corsi di Dialogo Aperto parzialmente sovrapposti, iniziati a Sydney, in Australia, alla fine del 2017: un corso triennale di psicoterapia secondo il Dialogo Aperto, destinato a chi possedeva almeno una laurea triennale in ambito sanitario, sociale o educativo, e un corso biennale che permetteva a persone esperte in terapia familiare di ottenere l’abilitazione a insegnare il Dialogo Aperto. Ampie parti dei programmi dei due corsi coincidevano e una parte importante della formazione si svolgeva in un unico grande gruppo che riuniva tutte le persone partecipanti dei due corsi; nel lavoro in piccolo gruppo, invece, ciascuna persona partecipante restava nel percorso del proprio corso. I corsi prevedevano rispettivamente un totale di 61 e 40 giornate di formazione in presenza, comprese la supervisione e il lavoro sulla famiglia d’origine, oltre a letture supplementari svolte individualmente e in gruppo al di fuori delle giornate di studio. Inoltre, per conseguire il titolo, le persone partecipanti dovevano documentare rispettivamente 300 e 250 h di lavoro terapeutico e redigere una tesi.

La bibliografia prevista dal programma per chi si formava poneva l’accento su pratiche dialogiche, riflessive e collaborative nel lavoro con persone assistite, famiglie, reti sociali e coppie. La supervisione e il lavoro sulla famiglia d’origine si svolgevano in piccoli gruppi e ricorrevano ampiamente a équipe riflessive (Andersen, 1987, 2007). Nelle sedute di supervisione, le persone in formazione presentavano videoregistrazioni del proprio lavoro clinico con il Dialogo Aperto. Il lavoro sulla famiglia d’origine verteva sull’identità relazionale delle persone in formazione, attraverso la costruzione di genogrammi e l’esplorazione attiva delle relazioni significative nella loro famiglia e nelle loro reti sociali, il che poteva suscitare forti reazioni emotive tra le persone partecipanti. Questo lavoro offriva a chi si formava spunti di riflessione sulla propria identità clinica e personale, oltre all’esperienza di essere oggetto della riflessione altrui, in modo simile a quanto possono vivere le famiglie in un incontro di Dialogo Aperto.

Partecipanti

Gli inviti a partecipare ai focus group prima e dopo la formazione sono stati diffusi dalla direzione dei corsi; le persone in formazione interessate hanno poi contattato il gruppo di ricerca per ricevere ulteriori informazioni orali e scritte sullo studio e hanno quindi preso una decisione informata sulla propria partecipazione. La composizione delle persone partecipanti e dei focus group è variata a causa della diversa durata e delle diverse date di conclusione dei due gruppi di formazione. Le persone partecipanti appartenevano a diverse discipline sanitarie e sociali e lavoravano tutte nella salute mentale (cfr. tabella 1). Avevano un’età compresa tra 33 e 70 anni e avevano conseguito la qualifica professionale da 2,5 a 40 anni prima.

Produzione dei dati

All’inizio della formazione sono stati condotti due focus group preliminari (n. 1 e n. 2), composti da partecipanti di entrambi i corsi, e al termine della formazione tre focus group conclusivi, composti da partecipanti del corso biennale (n. 3 e n. 4) e da partecipanti del corso triennale (n. 5). Circa la metà delle persone partecipanti ha preso parte sia a un focus group precedente sia a uno successivo alla formazione. Tutti i focus group sono stati organizzati secondo la stessa procedura e moderati da una o due persone (NB e AM). NB e AM partecipavano al corso triennale. In primo luogo, la moderazione presentava brevemente l’obiettivo dello studio e l’organizzazione del focus group: aspetti pratici e tempi, nonché la riservatezza. In secondo luogo, presentava l’ordine del giorno, organizzato attorno a sei enunciati (cfr. tabella 2) stampati su cartoncini plastificati in formato A5 e disposti davanti alle persone partecipanti. Gli enunciati sono stati elaborati da chi firma l’articolo sulla base delle nostre esperienze cliniche, delle nostre esperienze nell’insegnamento e nella formazione e della letteratura di ricerca attuale. Erano pensati per suscitare descrizioni ricche di come le persone partecipanti intendevano gli approcci del Dialogo Aperto e di che cosa se ne aspettavano, collocati nelle loro diverse situazioni lavorative. In questo modo le anticipazioni e i presupposti delle persone partecipanti potevano esprimersi in forme tangibili. Per favorire la coesione del gruppo, concentrare l’attenzione e orientarla verso il tema, alle persone partecipanti veniva chiesto innanzitutto di decidere collettivamente in quale ordine volessero discutere gli enunciati. Le sessioni si concludevano con un breve debriefing e una valutazione del focus group. L’intervento della moderazione è stato minimo in tutti i focus group, poiché ci interessava il modo in cui le persone partecipanti negoziavano gli enunciati. Il quinto focus group si è svolto online a causa delle restrizioni legate al COVID-19.

I focus group sono stati audioregistrati e trascritti alla lettera da una persona assistente di ricerca, con l’indicazione degli elementi di base dell’alternanza dei turni, comprese interruzioni e sovrapposizioni di parola (ten Have, 2007). La qualità delle trascrizioni è stata verificata confrontandole con le registrazioni audio, il che ha portato il gruppo di ricerca a correggere alcuni dettagli delle trascrizioni.

Analisi dei dati

L’analisi dei dati ha seguito l’analisi tematica riflessiva di Braun e Clarke (2006, 2020). Essa ha compreso: (1) la familiarizzazione del gruppo di ricerca, individualmente e collettivamente, con i dati trascritti dei focus group; (2) una codifica aperta dell’intero corpus di dati; (3) il raggruppamento dei codici in temi potenziali; (4) la revisione dei temi e la selezione di quelli pertinenti per rispondere alle domande di ricerca della presente analisi; (5) l’ulteriore definizione e denominazione dei temi, compresi tentativi di confutarli riesaminando l’intero corpus di dati; (6) la selezione e la contestualizzazione di estratti significativi per la sezione dei risultati dell’articolo.

Etica

Il Comitato etico per la ricerca sugli esseri umani della University of Sydney ha approvato lo studio (rif. n. 2017/5883). Tutte le persone partecipanti hanno dato il proprio consenso informato a partecipare sulla base di informazioni scritte e orali sullo studio. Le risposte sono state trattate in totale riservatezza e tutti i dettagli che avrebbero potuto consentire di identificare singole persone partecipanti sono stati modificati nei risultati riportati.

RISULTATI

Nella nostra analisi tematica dei dati dei focus group abbiamo sviluppato un tema centrale, «Ampliare le possibilità tenendo le idee con leggerezza». Questo tema era fondamentale nel modo in cui le persone partecipanti intendevano le proprie pratiche cliniche al termine della formazione. Abbiamo inoltre sviluppato due sottotemi costitutivi del tema centrale: (1) «Consentire l’intimità avendo consapevolezza delle biografie personali» e (2) «Imparare unendosi ad altre persone».

Ampliare le possibilità tenendo le idee con leggerezza

«Ampliare le possibilità tenendo le idee con leggerezza» rimanda a una consapevolezza clinica descritta più volte da tutte le persone partecipanti in tutti i focus group. Indica una posizione in cui chi fa terapia evita di vincolarsi a un particolare approccio terapeutico o a determinati presupposti clinici, nonché l’importanza di utilizzare approcci diversi e di passare con flessibilità dall’uno all’altro quando necessario, ampliando così la gamma delle possibilità terapeutiche con le famiglie.

I focus group non erano concepiti per verificare le conoscenze delle persone partecipanti sul Dialogo Aperto, e in essi le persone partecipanti parlavano del Dialogo Aperto con parole proprie. Per esempio, nei focus group successivi alla formazione, le pratiche del Dialogo Aperto non venivano spiegate nel dettaglio, ma descritte con una serie di metafore e di battute, come «tenere le idee con leggerezza», «vedere che cosa emerge», «rallentare» e «restare nell’incertezza». Questi descrittori avevano alcuni legami evidenti con i principi del Dialogo Aperto, ma la loro apertura metaforica consentiva interpretazioni e applicazioni varie e idiosincratiche.

Sia nei focus group precedenti sia in quelli successivi alla formazione, le persone partecipanti hanno descritto il Dialogo Aperto come un’alternativa critica e più giusta al modello medico dominante nella salute mentale e nell’assistenza sociale, considerato limitato da una filosofia di trattamento individualista. Nei focus group precedenti alla formazione, le persone partecipanti hanno sottolineato la necessità di democratizzare l’erogazione dei servizi di salute mentale non dando priorità a nessuna «voce» singola nella situazione clinica, in particolare alla voce di chi fa terapia o di chi opera in clinica. Nei focus group successivi, le persone partecipanti sembravano estendere questo atteggiamento a ogni tipo di «voce» autorevole, compresi gli approcci terapeutici. Il principio universale delle persone partecipanti di «tenere le idee con leggerezza» si riferiva agli approcci, alle pratiche e alle valutazioni cliniche, che potevano essere premature e sbagliate e aggravare involontariamente i problemi delle persone assistite. Paradossalmente, questa consapevolezza comprendeva anche un atteggiamento flessibile e irriverente nei confronti dell’approccio stesso del Dialogo Aperto. Così, pur avendo seguito una formazione avanzata all’approccio del Dialogo Aperto, le persone in formazione non aderivano interamente al Dialogo Aperto a scapito di altri approcci, ma lo consideravano solo una delle molte modalità di trattamento possibili. Le persone partecipanti mettevano in guardia contro un’operazionalizzazione o un’applicazione rigida del Dialogo Aperto, che avrebbe potuto snaturare i punti di forza fondamentali dell’approccio. Nei focus group successivi alla formazione, diverse persone partecipanti hanno affermato di aver inizialmente identificato il Dialogo Aperto con un’elevata adesione ai sette principi del Dialogo Aperto, per poi adottare una comprensione più flessibile e pragmatica dei principi e dello sviluppo di diversi approcci al Dialogo Aperto.

Nel seguente estratto dal focus group n. 4, Libby riflette sulle aspirazioni che aveva inizialmente di introdurre cambiamenti organizzativi in linea con i sette principi, cambiamenti impossibili da attuare perché esulavano dalla sua sfera di influenza.

Libby: Ho la sensazione che il modo in cui abbiamo adottato il Dialogo Aperto nel nostro servizio sia come una terapia familiare, ma con un approccio un po’ più dialogico. Perché è stato difficile attuare i cambiamenti sistemici, per via di tutti i compartimenti stagni che ci sono nel nostro servizio e di tutti gli ostacoli in termini di cura istantanea e di continuità, continuità psicologica, e tutte queste cose. Quindi ho la sensazione che abbiamo adottato la terapia familiare e poi le abbiamo dato un’impronta dialogica, nel senso di «cerchiamo un po’ di tenere aperto l’ordine del giorno» e «cerchiamo un po’ di fare in modo che non sia gerarchico» e «magari cerchiamo un po’ di non avere così tanto il controllo nella nostra postura». Ma per me, soprattutto alla fine della formazione, la sensazione è stata tipo: «ah, questa è terapia familiare».

Nell’estratto, Libby si libera del compito di attuare un cambiamento organizzativo in linea con i sette principi («cura istantanea [immediata]» e «continuità psicologica») e spiega come l’approccio di terapia familiare della sua équipe fosse diventato più dialogico, privilegiando ordini del giorno aperti, una consapevolezza della gerarchia e la tolleranza di un minore controllo. Così facendo, riconosce che l’approccio dialogico aggiunge qualcosa di nettamente diverso, riconoscendo al tempo stesso il valore persistente delle precedenti pratiche di terapia familiare. Libby presenta quindi una posizione in cui non applica rigorosamente tutti i principi del Dialogo Aperto, ma «tiene con leggerezza» i principi che sfuggono al suo controllo e si concentra sull’integrazione di aspetti di una prospettiva dialogica nella sua pratica di terapia familiare esistente. Questa posizione ha portato alcune persone partecipanti con una formazione in terapia familiare ad affermare che il Dialogo Aperto presupponeva un bisogno non esplicitato di competenze di terapia familiare, per esempio la capacità di moderare grandi gruppi, di utilizzare le domande circolari e di mantenere più punti di vista.

Il tema «ampliare le possibilità tenendo le idee con leggerezza» rimandava a una posizione in cui le persone partecipanti davano priorità alla flessibilità del proprio approccio di trattamento nel lavoro con le famiglie, talvolta a scapito della fedeltà al Dialogo Aperto. Inoltre, «tenere le idee con leggerezza» serviva a legittimare la comprensione personale che le persone partecipanti avevano dei testi e delle pratiche del Dialogo Aperto e consentiva loro di integrare o tralasciare determinati aspetti del Dialogo Aperto in funzione delle filosofie di trattamento già adottate e delle pratiche cliniche locali.

Consentire l’intimità avendo consapevolezza delle biografie personali

Il sottotema «consentire l’intimità avendo consapevolezza delle biografie personali» rende conto delle intense esperienze personali vissute dalle persone in formazione durante le sessioni formative e di come queste abbiano accresciuto la loro consapevolezza delle proprie biografie personali. Il programma di formazione al Dialogo Aperto richiedeva alle persone partecipanti di riflettere su aspetti personali ed emotivamente carichi del proprio lavoro psicoterapeutico e della propria famiglia d’origine, e di presentarli pubblicamente. Le persone partecipanti hanno riferito che questi aspetti della formazione avevano accresciuto la loro consapevolezza di reazioni personali che consentivano una maggiore intimità con le persone assistite, con colleghe e colleghi e con sé stesse.

Nei focus group precedenti alla formazione, le persone partecipanti si aspettavano di essere toccate personalmente dalla formazione e prevedevano che il corso avrebbe ridotto o eliminato un confine da loro percepito tra il sé professionale e il sé privato, preparandole a parlare di cose estranee ai loro ruoli professionali. Nei gruppi successivi alla formazione, le persone partecipanti hanno riferito di spazi di apprendimento esperienziale intensi durante il corso, soprattutto durante la supervisione e il lavoro sulla famiglia d’origine, che hanno prodotto una trasformazione personale. Questi spazi di apprendimento comprendevano processi riflessivi in piccolo gruppo che esploravano sia le pratiche di lavoro clinico sia le biografie personali, consentendo alle persone partecipanti di condividere vulnerabilità personali e di relazionarsi diversamente con altre persone (persone assistite e altre figure professionali) in contesti diversi.

Sebbene tutte le persone partecipanti abbiano espresso la disponibilità ad approfondire i livelli di intimità durante le sedute con persone assistite e famiglie, si differenziavano nettamente nel modo in cui descrivevano l’uso delle proprie esperienze interiori. In alcuni casi, la maggiore consapevolezza delle reazioni personali o private si accompagnava alla disponibilità a rivelare esperienze interiori e vulnerabilità e a integrarle apertamente nella pratica, se ascoltarle poteva essere d’aiuto alle persone assistite. In altri casi, come nel seguente estratto, la consapevolezza serviva soprattutto a sostenere le pratiche professionali riflessive al di fuori delle sedute di terapia. Nel seguente estratto dal focus group n. 3, Vera riflette su come le sessioni del corso di formazione le abbiano permesso di condividere di più su di sé, sulla propria biografia, come modo per comprendere le difficoltà che emergevano durante le sedute di terapia. Dopo di lei interviene Gina, che sottolinea come la condivisione delle sue reazioni personali avvenisse dopo le sedute:

Vera: Credo che l’altra cosa che non ho detto sia l’idea di poter davvero condividere con chi lavora con noi com’è andata per noi la seduta, rispetto alla nostra famiglia d’origine o cose del genere. Ed è probabilmente una cosa che non avevo mai fatto prima. Cioè parlarne fuori dalla seduta. Dire che in una seduta mi è successo questo, che era qualcosa legato alla mia famiglia d’origine che magari stava davvero ostacolando il lavoro, o qualcosa del genere.

Gina: E mi sono anche accorta che, quando usciamo dalla seduta, quando usciamo da un incontro con la famiglia, si parla meno della famiglia e più di noi e delle nostre reazioni nel processo terapeutico.

In questo estratto, Vera descrive una maggiore consapevolezza delle proprie reazioni personali in seduta come un possibile tema di discussione al di fuori delle sedute, non in seduta, e Gina prosegue spiegandolo come un cambiamento importante: parlare delle reazioni e delle risposte di chi opera in clinica piuttosto che dei problemi delle persone assistite.

Nei focus group precedenti alla formazione, diverse persone partecipanti hanno espresso l’idea di arrivare, in ultima analisi, a «incarnare» il dialogismo come modo di essere, senza separazione tra identità professionale, personale e privata, piuttosto che a padroneggiare una competenza. Questa idea non era marcata nei focus group successivi alla formazione, il che potrebbe indicare uno spostamento verso una visione meno idealizzata di ciò che comportano gli approcci del Dialogo Aperto.

Imparare unendosi ad altre persone

Questo tema rappresentava il processo di apprendimento esperienziale della formazione al Dialogo Aperto, che avveniva in larga misura attraverso processi di gruppo e creava un forte senso di connessione tra le persone partecipanti. Nei focus group precedenti alla formazione, le persone partecipanti si aspettavano di imparare il Dialogo Aperto e le pratiche dialogiche attraverso processi di sviluppo personale e di pratica supervisionata, nonché attraverso la lettura e la discussione di testi chiave. Nei focus group successivi, queste idee erano integrate da una sensazione molto forte di aver imparato in modo diverso: «unendosi» ad altre persone del corso nei loro percorsi personali. Ciò ha sorpreso diverse persone partecipanti, poiché le forme didattiche tradizionali di insegnamento, basate su lezioni frontali e istruzioni, erano state sostituite da un elemento «nascosto» del programma che di fatto è diventato il centro della formazione. Gli esercizi esperienziali di gruppo richiedevano alle persone partecipanti di trovare in modo collaborativo risposte alle proprie domande sul lavoro dialogico, anziché imparare dalla voce autorevole di chi insegna. Le persone partecipanti hanno inoltre riferito di aver trovato sostegno all’interno dei propri gruppi di pari nei corsi di formazione. L’«unirsi» ad altre persone avveniva nei numerosi esercizi di gruppo dei corsi, spesso molto intimi, per esempio durante il lavoro sulla famiglia d’origine e la supervisione, e creava o rafforzava le relazioni interpersonali tra partecipanti grazie a una maggiore comprensione dell’eredità psicosociale altrui. Le persone partecipanti hanno detto che l’intimità degli esercizi formativi dialogici, in particolare durante le riflessioni in aula, permetteva loro, in quanto figure cliniche, di stabilire legami con altre figure cliniche, il che aveva un valore terapeutico.

Una parte fondamentale del processo di apprendimento consisteva nel lavorare in coppia o in gruppo, il che rifletteva anche l’approccio collaborativo basato sulla rete proprio del Dialogo Aperto. Nel seguente estratto dal focus group n. 4, Lara riflette su come le sue esperienze di apprendimento durante la formazione si siano trasferite nella sua pratica clinica:

Lara: Credo che per me la differenza che ha fatto riguardi il livello di intimità e di esposizione nella stanza in quanto clinica, nel lavorare accanto a un’altra persona dell’équipe clinica. Penso proprio che ci sia una differenza, perché prima lavoravo prevalentemente da sola. Adesso nella stanza ho una o più persone, e credo che per me, personalmente, questo abbia significato concedermi di essere molto più trasparente e vulnerabile. Sì. Quindi i miei confini si sono un po’ spostati. E ho imparato molto di più da chi lavora con me, perché sono stata esposta alla sua riflessione, che parte da un quadro di riferimento diverso dal mio. Quindi è stata un’occasione per cambiare anche a livello professionale.

Nell’estratto, Lara collega una trasformazione personale e professionale ai processi di apprendimento sociale, che le consentono di essere testimoniata da altre figure cliniche e di imparare da loro, giorno dopo giorno. Ritiene che il cambiamento le permetta di essere più pienamente presente nel suo lavoro clinico.

Le persone partecipanti negoziavano il modo di descrivere i processi di apprendimento. Una posizione consisteva nel vedere la formazione al Dialogo Aperto come un «disimparare», poiché comportava un importante allontanamento da una modalità di trattamento convenzionale verso un lavoro sistemico e dialogico. Un’altra posizione consisteva nel pensare il Dialogo Aperto come un complemento di pratiche esistenti che si erano dimostrate efficaci, anziché come un loro sostituto. Chi sosteneva quest’ultima posizione ha finito per introdurre la metafora del «tenere le idee con leggerezza», che consentiva di ricorrere alle idee più appropriate in una situazione concreta.

Gli esercizi di apprendimento dialogico erano strutturati in modo simile a come il Dialogo Aperto viene praticato in clinica. Di fatto, ciò permetteva alle persone partecipanti di assumere il ruolo di cliente e di terapeuta per altre persone in formazione, offrendo loro un’esperienza di apprendimento che era anche un’esperienza terapeutica. Queste esperienze sembravano offrire alle persone partecipanti l’occasione di trasformazioni personali che si traducevano in una maggiore disponibilità a essere più trasparenti e vulnerabili, non solo tra loro ma anche nel lavoro clinico con le famiglie.

DISCUSSIONE

I risultati hanno indicato che le persone partecipanti si sentivano trasformate sul piano personale e professionale dai processi esperienziali di apprendimento di gruppo della loro formazione al Dialogo Aperto. Questi processi favorivano un senso di connessione con le altre persone in formazione. Le persone partecipanti hanno adottato una posizione pragmatica di «ampliare le possibilità tenendo le idee con leggerezza», che consentiva flessibilità nell’adottare e modificare diversi approcci e pratiche terapeutiche secondo le necessità, compreso l’approccio stesso del Dialogo Aperto. È stato per noi un risultato sorprendente, che suggerisce che la formazione al Dialogo Aperto abbia portato a un’adozione pragmatica dei principi filosofici dell’approccio ma, al tempo stesso, a un minore impegno verso il modello terapeutico.

I nostri risultati somigliano molto a quelli ottenuti da Wates (2019) e Wates et al. (2022) nel loro studio su persone in formazione al Dialogo Aperto, discussi sotto i titoli «Cambiare prospettive e pratica», «Connessioni più profonde», «Apprendimento esperienziale» e «Apprendimento trasformativo» (questi titoli sono, nella nostra lettura, utili astrazioni dei titoli più descrittivi elencati nell’introduzione). L’importanza delle pratiche di gruppo nella formazione al Dialogo Aperto era evidente anche nel nostro precedente studio con focus group (Buus, Leer, et al., 2021), il cui corpus di dati comprendeva i focus group n. 1 e n. 2. In quello studio avevamo individuato come tema centrale la «preoccupazione condivisa», che metteva in luce le aspettative delle persone in formazione al Dialogo Aperto di impegnarsi personalmente nella collaborazione con le persone assistite e con chi lavora con loro e di condividere in modo appropriato le proprie preoccupazioni professionali e personali. Pur riconoscendo che queste aspettative erano state soddisfatte, le persone partecipanti al presente studio hanno sottolineato i profondi effetti trasformativi delle pratiche di gruppo dei corsi di formazione, che consentivano diverse espressioni di intimità e vulnerabilità.

Schubert et al. (2021) hanno analizzato le trasformazioni delle identità professionali di figure della psichiatria e della psicologia dopo l’incontro con il Dialogo Aperto e il suo apprendimento. In quello studio, il personale psichiatrico partecipante si posizionava in opposizione al ruolo di chi «aggiusta» i problemi secondo un modello medico convenzionale, e il personale di psicologia si posizionava in opposizione a un «ruolo di persona esperta» convenzionale ed emotivamente distaccato. Tuttavia, pur descrivendo un’intenzione e un impegno verso un modo dialogico di lavorare, costruivano limiti esterni e interni fondamentali a una piena attuazione di un approccio di Dialogo Aperto. Nel presente studio, anche le persone partecipanti negoziavano i principi del Dialogo Aperto, ma con l’obiettivo di legittimare e rafforzare pratiche psicoterapeutiche eclettiche piuttosto che di individuare i limiti dell’attuazione.

L’uso che le persone partecipanti fanno dell’espressione «tenere le idee con leggerezza» può essere collegato alla metafora bachtiniana della «polifonia» (Bakhtin, 1984), spesso richiamata nella letteratura fondamentale sul Dialogo Aperto. Il concetto di polifonia propone che tutte le voci di uno spazio sociale siano autonome, non fuse e di pari peso. Analogamente, la nozione di «non sapere» di Anderson (2005) e Anderson & Goolishian (1992) sottolinea che la voce di chi fa terapia rappresenta soltanto una prospettiva specifica e limitata su una situazione. «Tenere le idee con leggerezza» costituisce quindi una descrizione sintetica di diversi concetti presenti in vari approcci dialogici. Tuttavia, «tenere le idee con leggerezza» è coerente anche con la terapia familiare post-milanese, nella quale il concetto di «irriverenza» – per cui chi fa terapia deve restare sleale e «non innamorarsi» della propria ipotesi (Cecchin et al., 1992) – è stato promosso come modo per incoraggiare la curiosità terapeutica e per attenuare i potenziali effetti negativi di un’ipotizzazione poco utile, e potenzialmente violenta. «Tenere le idee con leggerezza» può dunque rappresentare una posizione morale delle persone partecipanti che non si limita ai soli approcci dialogici. Si tratta piuttosto di un impegno alla flessibilità nell’applicazione degli approcci terapeutici e di una disponibilità a mettere da parte la propria prospettiva e il proprio sapere con l’intento di offrire ciò che è meglio per la persona assistita. «Tenere le idee con leggerezza» è strettamente in linea con i valori degli approcci collaborativi in generale, in contrapposizione ad approcci più autorevoli, come varie forme di approcci strutturali, strategici e persino sistemici e boweniani ai sistemi familiari, che possono presentare linee guida e obiettivi più rigidi per la pratica della terapia familiare (Brown, 1999; Hayes, 1991). È interessante notare che, adottando verso i modelli terapeutici l’atteggiamento flessibile e irriverente suggerito dal «tenere le idee con leggerezza», chi fa terapia si riserva di fatto il diritto di adottare questi approcci più direttivi, se lo ritiene necessario. Non sappiamo se l’enfasi sul «tenere le idee con leggerezza» fosse un esito di apprendimento voluto o un prodotto peculiare di questi specifici corsi di formazione australiani, nei quali le persone in formazione attingevano in modo eclettico a idee provenienti da numerosi approcci terapeutici e le combinavano.

Per quanto ci è noto, i programmi di formazione al Dialogo Aperto non fanno esplicito riferimento a una specifica filosofia dell’apprendimento. Nello studio di Wates (2019) e Wates et al. (2022), le persone partecipanti hanno riferito di sentirsi più sicure nel mettere in discussione gerarchie e rapporti di potere. Ciò ha indotto Wates et al. a suggerire parallelismi tra i processi di apprendimento del Dialogo Aperto e i principi di Freire (2005) sul risveglio della coscienza critica di chi apprende. Sebbene la nozione freiriana di «dialogica» sia molto diversa dal «dialogismo», la lettura che Wates et al. danno dei processi di apprendimento del Dialogo Aperto collega l’approccio a un impegno politico per la democratizzazione del sapere e per il contrasto alle disuguaglianze nell’erogazione dei servizi; si veda anche (Buus, Leer, et al., 2021). In questo contesto, il Dialogo Aperto diventa inseparabile da un’agenda di giustizia sociale.

I programmi di formazione al Dialogo Aperto sono spesso presentati come nettamente diversi dall’apprendimento didattico tradizionale e si basano su un approccio all’apprendimento non strutturato e fortemente esperienziale (Buus, Leer, et al., 2021). Considerando gli effetti trasformativi, sociali e individuali, dei programmi di formazione basati sul gruppo, proponiamo di guardarli da una prospettiva di apprendimento sociale (Lave & Wenger, 1991). Il libro di Lave e Wenger (1991) Situated Learning ha suscitato un interesse mondiale per i processi di apprendimento basati sull’apprendistato. L’idea centrale è che i membri di una comunità di pratica passino gradualmente da una partecipazione periferica legittima a una partecipazione piena. L’«apprendimento nella pratica» riguarda la capacità delle persone di impegnarsi in pratiche condivise, la comprensione che sviluppano insieme del perché vi si impegnano e le risorse condivise di cui dispongono per negoziarle (Wenger, 1998). Secondo Wenger (1998), chi partecipa attivamente a pratiche condivise può generare un apprendimento collettivo, che forma «comunità di pratica» e contribuisce all’identità di chi vi prende parte. Nel presente studio, le persone partecipanti hanno riferito di aver condiviso continuamente elevati livelli di vulnerabilità nelle pratiche del corso di formazione. Ciò avveniva non solo condividendo le biografie personali e acquisendo una maggiore comprensione dell’eredità psicosociale altrui attraverso il lavoro sulla famiglia d’origine, ma anche condividendo video di incontri di rete e sottoponendo la propria pratica a critica durante la supervisione di gruppo. Guardare alla formazione al Dialogo Aperto da una prospettiva di apprendimento situato può spiegare perché le persone partecipanti mettessero in primo piano le esperienze condivise incarnate e le descrizioni metaforiche delle proprie pratiche. Le persone partecipanti non imparavano a praticare una tecnica terapeutica né un sapere proposizionale; venivano piuttosto socializzate a pratiche terapeutiche con una forte attenzione al «pensiero-con» (withness-thinking) (Shotter, 2011) e sviluppavano forti identità comunitarie e un senso di appartenenza. Infine, guardare alla formazione al Dialogo Aperto da una prospettiva di apprendimento situato solleva questioni importanti sugli effetti dei corsi brevi, nei quali non si costituiscono comunità di pratica, o degli approcci più didattici all’insegnamento del Dialogo Aperto, che potrebbero avere esiti di apprendimento molto diversi da quelli dei corsi modellati sugli approcci finlandesi.

Gli effetti trasformativi riferiti alla partecipazione al corso di formazione non sono, con ogni probabilità, esclusivi del Dialogo Aperto. I processi formativi riflessivi, come le discussioni tra pari, gli esercizi di équipe riflessiva e il lavoro personale sulla famiglia d’origine, sono spesso centrali anche in corsi più convenzionali. Gli studi su formazioni più convenzionali in terapia familiare hanno indicato che le persone in formazione vivevano un cambiamento personale e professionale grazie al coinvolgimento in processi riflessivi, e che questa forma riflessiva di apprendimento aveva modificato la loro visione del mondo, la comprensione di sé e le relazioni con le altre persone; si veda per esempio (Fragkiadaki et al., 2013; Givropoulou & Tseliou, 2021; Rhodes et al., 2011). In linea con il nostro studio, questi lavori hanno inoltre sottolineato l’importanza di instaurare fiducia e sicurezza tra le persone in formazione e la conseguente comunità di pratica, che favorisce un senso di appartenenza, di accettazione e di sostegno tra pari (Fragkiadaki et al., 2013; Givropoulou & Tseliou, 2021). Sono necessarie ulteriori ricerche per esplorare somiglianze e differenze nei processi e negli esiti di apprendimento tra questi approcci.

Limiti

Il nostro approccio comprende elementi di «ricerca insider» (Allen, 2004), poiché NB e AM partecipavano al corso di formazione triennale e facevano al tempo stesso parte del gruppo di ricerca che ha progettato e condotto lo studio. Da un lato, questa posizione ci ha fornito una conoscenza contestuale unica. Ha facilitato l’accesso al campo, con relazioni di fiducia ben consolidate con le persone partecipanti e una comprensione personale dei processi di apprendimento del Dialogo Aperto. Dall’altro lato, poteva «naturalizzare» il campo e farci trascurare elementi significativi durante i focus group e nelle analisi successive. Ciò ci ha spinto a mettere continuamente in discussione i nostri presupposti dati per scontati (a volte condivisi con le persone partecipanti allo studio), esplorando sistematicamente i casi anomali e i casi negativi e confrontando le nostre interpretazioni in via di sviluppo con altri studi (all’interno e al di fuori del Dialogo Aperto).

Chi legge dovrebbe essere prudente nel trasferire i risultati di questo studio ad altri contesti di formazione al Dialogo Aperto o alla terapia familiare. Sebbene i corsi fossero modellati su corsi precedenti sviluppati in Finlandia, la loro effettiva erogazione non ha seguito un formato strutturato, e un altro corpo docente che utilizzasse lo stesso programma con un altro gruppo di persone in formazione potrebbe generare esperienze molto diverse dei processi e degli esiti di apprendimento. Infine, non è stato possibile reclutare esattamente le stesse persone partecipanti per i focus group precedenti e successivi alla formazione, ed è possibile che un gruppo di partecipanti più completo ci avrebbe offerto una comprensione ulteriore delle esperienze di apprendimento individuali nel tempo. Uno studio su chi ha abbandonato i corsi, per esempio, potrebbe offrire una comprensione più sfumata delle esperienze delle persone in formazione, comprese alcune delle esperienze negative e frustranti riportate anche in letteratura (Pope et al., 2016; Stockmann et al., 2017; Wates et al., 2022).

CONCLUSIONE

Questo studio mette in luce alcuni esiti inattesi di un programma di formazione al Dialogo Aperto che rinuncia agli approcci didattici tradizionali e si concentra su processi esperienziali che rispecchiano i processi e le pratiche della pratica clinica del Dialogo Aperto. Le persone partecipanti hanno fatto esperienza diretta di che cosa significhi trovarsi nella posizione di cliente in un approccio dialogico. Questo tipo di formazione ha prodotto alcuni esiti inattesi, come «ampliare le possibilità tenendo le idee con leggerezza», grazie al quale le persone partecipanti hanno sviluppato una propria comprensione dei principi dialogici, con una maggiore enfasi sulla flessibilità del proprio approccio clinico.

Ciò ha implicazioni per altri programmi di formazione in terapia familiare. Chi si occupa di formazione può chiedersi se i propri programmi siano coerenti con i presupposti di fondo dell’approccio. Inoltre, questa ricerca invita a riflettere sul modo in cui vengono condotti i processi di apprendimento di gruppo. I processi di apprendimento di gruppo incentrati sull’acquisizione di competenze possono offrire a chi si forma occasioni per apprendere ed esercitare competenze. Tuttavia, integrare situazioni di pratica in cui le persone in formazione abbiano un legame personale o emotivo con i temi discussi può avere un effetto terapeutico e trasformativo, con un impatto più ampio sulla persona in formazione, e contribuire a una vicinanza emotiva e a un senso di comunità nel gruppo.