Il disturbo dello spettro autistico (ASD) è una condizione del neurosviluppo che incide sul modo in cui il cervello si sviluppa ed elabora le informazioni, con ripercussioni sulla comunicazione della persona, sulla comprensione del linguaggio e delle interazioni sociali, sull’uso sensoriale e sugli interessi (Monteiro, 2016, 2025). L’Organizzazione Mondiale della Sanità stima che l’ASD riguardi circa 1 persona su 127 nel mondo (World Health Organization, 2025). Un’ampia revisione sistematica con meta-analisi ha riportato una prevalenza globale dell’autismo dello 0,6% (intervallo di confidenza al 95%, CI: 0.4–1%) e dello 0,4% (95% CI: 0.1–1%) in Europa, sulla base di studi su persone di età inferiore ai 25 anni (Salari et al., 2022). Inoltre, una revisione sistematica della letteratura di Bougeard et al. (2021) ha riportato tassi di prevalenza dell’autismo compresi tra lo 0,38% e l’1,55% in Europa. Nella regione Centro del Portogallo, Rasga et al. (2023) hanno stimato una prevalenza dell’autismo dello 0,5% (95% CI: 0.3–0,7%) nella popolazione scolastica di età compresa tra 7 e 9 anni. Nel complesso, gli studi epidemiologici mostrano un aumento globale della prevalenza del disturbo dello spettro autistico negli ultimi anni (Bougeard et al., 2021; Rasga et al., 2023; Salari et al., 2022; Talantseva et al., 2023).

Secondo il Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali (5ª edizione, DSM-5-TR), l’ASD è quattro volte più frequente nei maschi che nelle femmine (American Psychiatric Association, 2022). Inoltre, le differenze di genere nella presentazione dei sintomi clinici possono ritardare la diagnosi di autismo o portare a diagnosi errate (per esempio, le femmine mostrano meno comportamenti insoliti, attività ripetitive e stereotipate diverse, e ottengono risultati migliori nella comunicazione sociale rispetto ai maschi) (Salari et al., 2022). L’eterogeneità dei profili autistici e la presenza di comorbilità con altri disturbi del neurosviluppo (per esempio, disturbo dello sviluppo intellettivo, disturbo da deficit di attenzione/iperattività), disturbi psichiatrici (per esempio, depressione, ansia) e/o disturbi somatici (per esempio, epilessia, disturbi gastrointestinali, deficit visivi o uditivi) possono accentuare o attenuare le caratteristiche autistiche tipiche (Bougeard et al., 2021; Mckenzie & Dallos, 2017; Talantseva et al., 2023). Inoltre, un’ampia gamma di aspetti multifattoriali (per esempio, ereditabilità, meccanismi epigenetici, esposizione ambientale ecc.) è stata associata alla complessa eziologia dell’autismo e contribuisce all’architettura prognostica dell’ASD (Rasga et al., 2023).

Le caratteristiche e i comportamenti autistici hanno un forte impatto lungo l’intero arco di vita della persona (per esempio, sulle relazioni), sul funzionamento familiare (per esempio, maggiore conflittualità familiare) e sulla società (per esempio, costi elevati per i servizi di salute mentale; assenze dal lavoro) (Cridland et al., 2014; Houser et al., 2014; Karst & van Hecke, 2012). Di conseguenza, questo disturbo che dura tutta la vita impone un carico economico estremamente elevato alla società e alle famiglie delle persone interessate (Salari et al., 2022; Talantseva et al., 2023).

La ricerca mostra che l’ASD è associato a livelli elevati di ansia, stress e isolamento nelle famiglie delle persone interessate (Salari et al., 2022). Queste famiglie affrontano livelli di stress più alti (Houser et al., 2014; J. S. Romney & Jones, 2020; Solomon & Chung, 2012), anche per quanto riguarda la fratria (Spain et al., 2017), e oltre il 50% dei genitori e il 70% delle persone autistiche presentano problemi di salute mentale (Brockman et al., 2016; McKenzie et al., 2019). Inoltre, il rischio di divorzio dei genitori persiste anche dopo che la prole autistica ha raggiunto la prima età adulta (Karst & van Hecke, 2012; Solomon & Chung, 2012; Wagner et al., 2014). Durante i periodi di transizione evolutiva, le persone autistiche possono sviluppare comorbilità (Cashin, 2008; Cridland et al., 2014; Helps, 2016; Spain et al., 2017), il che crea sfide ancora maggiori per le famiglie.

Gli interventi psicoterapeutici per le persone autistiche e per i loro genitori si concentrano di solito, rispettivamente, su terapie comportamentali individualizzate e su approcci di formazione alle competenze genitoriali. Questi interventi psicosociali basati sulle evidenze hanno un effetto positivo sul benessere generale (World Health Organization and the United Nations Children’s Fund, 2023). Tuttavia, gli studi precedenti sull’impatto di questo disturbo si sono concentrati sulle terapie individualizzate e sugli esiti comportamentali delle persone autistiche, e manca una valutazione adeguata dei fattori familiari (Cridland et al., 2014; Spain et al., 2017). I fattori familiari possono influire sugli effetti immediati e a lungo termine della terapia (per esempio, lo stress genitoriale può ridurre o annullare gli esiti positivi degli interventi rivolti all’infanzia) (Karst & van Hecke, 2012; Romney et al., 2020). Vi sono quindi prove di una relazione transazionale e bidirezionale tra le caratteristiche autistiche della persona, i genitori e il disagio familiare (Da Paz & Wallander, 2017; Dallos et al., 2019; Karst & van Hecke, 2012; McKenzie et al., 2021; Spain et al., 2017).

È necessario sviluppare interventi basati sulle evidenze e centrati sulla famiglia per sostenere i bisogni evolutivi delle persone in età infantile, adolescenziale e giovane adulta con disturbo dello spettro autistico (Helps, 2016). Inoltre, il lavoro terapeutico dovrebbe individuare e rafforzare i fattori protettivi nelle famiglie e nelle persone, per prevenire l’ulteriore sviluppo di problemi di salute mentale. La terapia familiare sistemica è efficace nell’alleviare sia il disagio individuale sia quello relazionale (Helps, 2016). Tra i diversi approcci di terapia familiare, vi è consenso sul fatto che l’approccio narrativo sia il modello più promettente per lavorare con famiglie e membri nello spettro autistico (Helps, 2016; McKenzie et al., 2019; Monteiro, 2016, 2021, 2025; Parker et al., 2020).

Storicamente la terapia narrativa si è dimostrata efficace con un’ampia gamma di persone, comprese quelle con condizioni di salute mentale complesse come i disturbi della condotta in età infantile, l’anoressia nervosa e la schizofrenia, spesso considerate difficili da trattare nei servizi di salute mentale tradizionali (Carr, 1998). Chi pratica la terapia narrativa vede le persone come autrici della propria vita, che danno significato alle esperienze vissute e alle relazioni attraverso storie costruite socialmente nel discorso (Combs & Freedman, 2012). Queste narrazioni plasmano le relazioni e svolgono un ruolo chiave sia nello sviluppo sia nel mantenimento dei problemi (Combs & Freedman, 2012). Per questo chi pratica la terapia narrativa adotta una posizione collaborativa per facilitare la co-costruzione, il racconto e la rinarrazione di storie che favoriscono la rimodellazione delle storie personali, in modo che riflettano le esperienze e le intenzioni preferite delle persone (Carr, 1998; Combs & Freedman, 2012, 2016; Sequeira, 2021). Esplorando storie e prospettive alternative, la terapia aiuta le persone a trasformare il loro rapporto con i problemi, favorendo nuove soluzioni e nuovi cambiamenti (Combs & Freedman, 2012). Questo processo comprende il ricordare e integrare esperienze significative, l’esternalizzazione del problema, l’esplorazione e la messa in rilievo degli esiti unici, l’ispessimento della nuova narrazione, il suo collegamento al passato e al futuro, la documentazione dei progressi e l’invito a partecipare rivolto ai familiari significativi (Carr, 1998).

Secondo Michael White, applicare diagnosi psichiatriche alle persone rischia di definirle esclusivamente attraverso queste etichette, limitandone l’identità (Carr, 1998). Chi pratica la terapia familiare narrativa considera l’identità un costrutto relazionale, plasmato da interazioni situate storicamente e culturalmente, che evolve nel tempo (Combs & Freedman, 2016). L’identità è quindi co-costruita attivamente attraverso relazioni continue in contesti diversi, e riflette ciò che le persone stanno diventando attraverso le storie che raccontano e condividono (Combs & Freedman, 2012, 2016). È dunque nel corso delle conversazioni terapeutiche che la terapia familiare narrativa permette alle persone di riscrivere le proprie narrazioni personali, rimodellando la propria vita, i propri problemi e la propria identità (Carr, 1998).

L’obiettivo di questo articolo è offrire a chi lavora con famiglie che hanno membri con stile cerebrale dello spettro autistico un approccio breve e sistematico alla terapia familiare narrativa nello spettro autistico. Il modello è stato sviluppato a partire dalle basi concettuali della terapia familiare narrativa (per esempio, Carr, 1998; Combs & Freedman, 2012, 2016; Sequeira, 2021; White, 2007), dalla terapia narrativa sviluppata con famiglie nell’ambito dell’autismo (Monteiro, 2016, 2021, 2025) e dalle evidenze a sostegno degli approcci familiari brevi (de Shazer, 1982; Shazer, 1985; Weakland et al., 1974). Di conseguenza, questo articolo sistematizza il lavoro di Monteiro e introduce il contributo innovativo di un protocollo terapeutico breve, strutturato e basato sulla pratica.

L’intervento terapeutico è adattato in modo specifico ai bisogni individualizzati delle famiglie con membri con ASD. Ciò ha comportato l’uso abituale di materiali sensoriali e l’introduzione degli ambiti di interesse preferiti della persona durante la conversazione terapeutica, per facilitare la partecipazione e l’inclusione dinamica del membro autistico della famiglia nel processo terapeutico conversazionale. L’uso dei materiali sensoriali e/o degli argomenti di interesse preferiti è chiamato punto d’ingresso sensoriale, poiché chi conduce la terapia invita la persona autistica a condividere in modo focalizzato la propria visione del mondo (Monteiro, 2016, 2025). Ciò permette, a sua volta, di strutturare la conversazione terapeutica attorno alla rinarrazione delle routine e degli interessi autistici come schemi di punti di forza e di differenze che aiutano la persona a regolarsi. La conversazione terapeutica con la famiglia passa dall’etichettatura diagnostica alla descrizione e alla valorizzazione dei punti di forza e delle differenze di stile cerebrale propri dei vari membri della famiglia, introducendo una narrazione basata sui punti di forza come punto d’ingresso per la trasformazione. Chi conduce la terapia guida la conversazione presentando le informazioni in forma visiva, mostrando con l’esempio la necessità di contestualizzare l’informazione verbale per coinvolgere lo stile cerebrale autistico (Cashin, 2008; Monteiro, 2016, 2025). È stata adottata una posizione neuroaffermativa, passando da una prospettiva basata sul disturbo a un quadro basato sullo stile cerebrale, con le espressioni «stile cerebrale dello spettro autistico» e «differenze di stile cerebrale» coniate da Monteiro (2016, 2025). Introdurre la narrazione secondo cui la persona autistica ha una prospettiva neurodivergente unica porta allo sviluppo di strumenti di coping, strategie e punti di forza efficaci, che sostengono l’autonomia e la resilienza emotiva (riconoscimento e gestione delle emozioni) della persona autistica e dei familiari. In questo approccio terapeutico, la storia comincia con la narrazione centrata sul deficit che la famiglia porta nell’intervento e che occupa un posto centrale nella vita familiare. L’introduzione del punto d’ingresso sensoriale produce un cambiamento di prospettiva e si crea lo spazio per ampliare le storie familiari, concentrandosi sui legami positivi e su soluzioni basate sui punti di forza. Chi conduce la terapia accompagna il passaggio da un senso di impotenza della famiglia a un senso di competenza e di capacità. La terapia diventa un luogo in cui può avvenire una conversazione normalizzante e paritaria, e la natura stessa della storia cambia.

Terapia familiare narrativa breve sistematica per persone con stile cerebrale dello spettro autistico

Contesto terapeutico

Le conversazioni terapeutiche condotte in un ambiente adattato sul piano sensoriale, calibrato sui bisogni sensoriali e comunicativi delle persone autistiche in età infantile, adolescenziale e giovane adulta, pongono le basi per una partecipazione produttiva di tutti i membri della famiglia (Monteiro, 2016, 2025). In questo approccio, il contesto in cui si svolgono le conversazioni terapeutiche è determinante.

Lo spazio terapeutico dovrebbe comprendere una lavagna e/o carta e matita, e un insieme di materiali manipolabili di tipo sensoriale e/o materiali legati agli interessi, specifici per ogni persona con stile cerebrale dello spettro autistico (Monteiro, 2016, 2025). Usando la lavagna e/o carta e matita, si sfrutta la capacità percettiva visiva (un punto di forza per molte persone con stile cerebrale autistico). Per le persone con stile cerebrale dello spettro autistico, riuscire a leggere la comunicazione non verbale, ascoltare e integrare la comunicazione verbale può essere un lavoro faticoso, che porta a sentirsi sopraffatte e a ritirarsi dall’interazione (Monteiro, 2016, 2025).

Inoltre, la presenza di materiali sensoriali funge da punto d’ingresso sensoriale per avviare e mantenere interazioni e conversazioni con il membro neurodivergente della famiglia (Monteiro, 2016, 2025). La disponibilità di questi materiali ha due obiettivi principali: (1) aiutare la persona autistica a organizzare il proprio linguaggio per potersi esprimere nella conversazione e (2) permetterle di usare gli oggetti e di allontanarsi dalla conversazione, così da restare regolata e prendersi una pausa dalla partecipazione interattiva (Monteiro, 2016, 2025).

Questo approccio breve e sistematico alla terapia familiare fornisce a chi opera in ambito clinico gli strumenti necessari per osservare e adattare il proprio stile comunicativo a quello del membro autistico della famiglia, favorendo il coinvolgimento durante le conversazioni terapeutiche.

Pianificazione del trattamento

Questo modello breve e sistematico di terapia familiare narrativa prevede otto sedute nell’arco di 5 mesi, le prime quattro a cadenza settimanale e le restanti quattro a cadenza mensile, più una seduta di follow-up tre mesi dopo l’ultimo incontro familiare. Ogni seduta dura un’ora e mezza. La tempistica definita è coerente con i principi della terapia familiare breve e risponde alla necessità di un lavoro più intensivo all’inizio dell’intervento. Le sedute intensive iniziali sostengono lo sviluppo dell’alleanza terapeutica e permettono di osservare i primi indicatori di cambiamento (per esempio, maggiori capacità riflessive e cambiamenti nelle dinamiche familiari tra una seduta e l’altra).

Le sedute sono condotte da una sola persona terapeuta. Il quadro strutturato di questo approccio narrativo breve e sistematico per famiglie con minori, adolescenti o giovani in età adulta che presentano uno schema di stile cerebrale dello spettro autistico è stato concepito per aiutare chi opera in ambito clinico a orientarsi con abilità nelle conversazioni terapeutiche con le famiglie, adattandole alle preoccupazioni della persona e delle famiglie durante la terapia. Si possono prevedere modifiche al numero e all’intervallo temporale delle sedute per adattarsi alle circostanze e ai bisogni della famiglia (per esempio, passando da sedute settimanali a quindicinali e/o da mensili a bimestrali).

Sedute e processi

Tutte le sedute seguono una struttura specifica. La persona terapeuta apre l’incontro familiare invitando la persona con stile cerebrale dello spettro autistico a esplorare il proprio punto d’ingresso sensoriale e/o ad affrontare i propri argomenti di interesse preferiti (Monteiro, 2016, 2025). Questo primo passo è determinante. Quando chi conduce la terapia si sintonizza così con la persona, comunica di comprenderne la visione del mondo unica e di creare uno spazio in cui il membro autistico della famiglia è valorizzato, rispettato e ascoltato (Monteiro, 2016). Questo passo iniziale offre inoltre ai familiari l’occasione di vivere la persona autistica in una situazione nuova, il che aprirà nuove prospettive.

In questo processo entrano in gioco competenze cliniche specifiche, tra cui rispecchiare lo stile comunicativo della persona, calibrare il ritmo con cui si forniscono le informazioni in base alla persona e condividere l’esplorazione dei materiali manipolabili sensoriali e degli argomenti di interesse preferiti (Monteiro, 2016, 2025). Queste competenze cliniche si illustrano attraverso una gamma di pratiche che vanno da brevi adattamenti durante la seduta (per esempio, modulare il tono della voce e allineare la postura corporea allo stile comunicativo della persona autistica) a una preparazione più ampia da parte di chi conduce la terapia nelle diverse fasi del processo terapeutico.

Il caso di Albert mostra come l’integrazione degli interessi preferiti possa favorire il legame, rafforzare l’alleanza terapeutica e promuovere la partecipazione attiva del membro autistico della famiglia nel corso delle sedute. Alla seconda seduta Albert (9 anni, maschio) si presentò con la sua famiglia ricomposta: la madre (46 anni), il padre (38 anni) e la sorella minore (7 anni). Per sostenerne il coinvolgimento, chi conduceva la terapia introdusse una serie di carte preparate in anticipo che raffiguravano creature marine, uno degli argomenti preferiti di Albert. Ogni carta abbinava l’immagine di un animale marino a una sola parola descrittiva (per esempio, «curioso», «protettivo»), che la famiglia era invitata ad attribuire ai diversi membri. Questa strategia visivamente coinvolgente e personalizzata offrì un punto d’ingresso accessibile per la partecipazione attiva di Albert alla conversazione terapeutica ed era in sintonia con le sue differenze di stile cerebrale. Poiché questa alleanza si stabilisce fin dall’inizio del processo, la necessità di iniziare ogni seduta con la persona tende a diminuire man mano che la terapia procede.

Le conversazioni terapeutiche narrative con la famiglia offrono l’opportunità di sostenere le famiglie nell’esplorazione di quattro cambiamenti narrativi: dall’impotenza alla capacità; dalla disregolazione al controllo; dalla dipendenza dai solleciti all’autonomia; dal disturbo allo stile cerebrale (Monteiro, 2016, 2025).

Durante le sedute, il passaggio dal disturbo allo stile cerebrale comincia quando chi conduce la terapia esplora la forma e la funzione dei comportamenti della persona e il modo in cui riflettono lo schema di punti di forza e di differenze del suo stile cerebrale autistico. La posizione sintonizzata di chi conduce la terapia permette poi di individuare la forma degli schemi comportamentali, degli interessi preferiti e delle attività della persona, e di collegare questa forma alla sua funzione nell’esperienza vissuta della persona. Di conseguenza, chi conduce la terapia diventa in grado di guidare sia la famiglia sia la persona nella riflessione su soluzioni e strategie.

All’inizio del processo terapeutico Albert era un pensatore visivo con una bassa soglia di tolleranza per gli stimoli verbali e sociali. Ciò era evidente nella prima seduta, quando si affidò alla sua routine preferita disegnando il sistema solare sulla lavagna, con la funzione di gestire le richieste verbali e sociali. Nella seconda seduta si lasciò coinvolgere prontamente dai materiali visivi portati in seduta, come descritto sopra. Nella terza seduta disegnò l’alfabeto usando i dinosauri, uno dei suoi argomenti preferiti. Dopo questa seduta sviluppò spontaneamente la routine di strisciare sotto le sedie e i tavoli della stanza, dicendo: «Vado nella foresta di sedie e tavoli!», per comunicare il suo bisogno di una pausa dalle richieste sociali e verbali. Quando questo accade, chi conduce la terapia può condividere la storia di Albert riformulando e descrivendo la forma e la funzione di questi comportamenti, portando la sua esperienza vissuta unica nello spazio terapeutico e creando spazio per una riflessione sullo sviluppo di strategie e soluzioni che vadano oltre la stanza di terapia. Un esempio chiaro di questo processo emerse nella seduta di follow-up, quando la famiglia di Albert descrisse una strategia nata spontaneamente all’interno del sistema.

Durante un periodo di lavoro intenso, il padre di Albert cominciò a girare e condividere brevi video in cui compariva con un giocattolo del suo luogo di lavoro, per mantenere il legame con Albert e la sorella e sostenere Albert nei cambiamenti comportamentali che stava vivendo durante le vacanze scolastiche di Natale. Questa soluzione rifletteva un adattamento che teneva conto dello stile cerebrale unico di Albert e creava un ponte significativo per la comunicazione e la regolazione. Allo stesso tempo, l’iniziativa del padre sosteneva la moglie, che si occupava di entrambi a casa, e offriva a loro due un modo accessibile e coinvolgente di attraversare questo periodo difficile.

Perciò, quando chi opera in ambito clinico comprende la forma dei comportamenti della persona autistica e la associa a specifici schemi di stile cerebrale e di elaborazione sensoriale, può interpretarne con maggiore precisione la funzione e condividerla con la famiglia. Queste funzioni possono comprendere: (1) il bisogno di stabilire e mantenere routine prevedibili che sostengano un senso di organizzazione e di regolazione; (2) il bisogno di dedicarsi a routine autodirette per proteggersi da richieste soverchianti, come gestire il linguaggio, l’interazione sociale o gli stimoli sensoriali; e (3) la difficoltà di passare dalla propria agenda preferita a quella di un’altra persona (Monteiro, 2025). La narrazione centrata sul deficit viene allora decentrata in tre modi distinti e complementari (Monteiro, 2016, 2025).

Il primo allontanamento dalla narrazione centrata sul deficit riguarda l’uso intenzionale del linguaggio e del comportamento da parte di chi conduce la terapia. Chi conduce la terapia è un modello di riferimento per i familiari quanto ai modi di interagire con la persona autistica, e promuove una comunicazione e un legame efficaci. Questo processo intenzionale favorisce nella famiglia un cambiamento nel modo in cui la comunicazione, le interazioni e i bisogni e le preferenze sensoriali vengono compresi e integrati nella storia familiare (Monteiro, 2016, 2025).

Il secondo spostamento, verso una narrazione affermativa dell’autismo, avviene quando chi conduce la terapia struttura la conversazione terapeutica per riformulare i comportamenti e introdurre nuove prospettive su di essi attraverso lo sguardo della persona autistica. Quando la narrazione si sposta sulla discussione di modi efficaci di comunicare e sull’accettazione di stili cerebrali diversi, i familiari passano dal sentirsi impotenti al sentirsi capaci, perché comprendono e apprezzano meglio prospettive ed esperienze diverse, comprese quelle delle persone con stile cerebrale dello spettro autistico. Questo cambiamento di prospettiva lascia spazio a cambiamenti negli schemi di comunicazione, e porta a un maggiore senso di competenza nel gestire le differenze comunicative e sensoriali. Questo processo deliberato apre anche uno spazio per comprendere l’autismo, dando senso allo stile cerebrale della persona in modi nuovi e più adattivi. Cambiare la concettualizzazione dell’autismo da parte della famiglia fornisce una narrazione alternativa importante per tutti i membri della famiglia. Ognuno ha uno stile cerebrale caratterizzato da ambiti di forza e da differenze. L’esplorazione di questo tema durante il processo terapeutico offre l’occasione di condividere esperienze e prospettive diverse in modo inclusivo. Nel complesso, durante tutto il processo, chi conduce la terapia commenta, riformula, condivide ipotesi e chiede chiarimenti e/o conferme, usando un linguaggio neuroaffermativo basato sui punti di forza per aiutare la famiglia a comprendere meglio lo stile cerebrale autistico e l’esperienza vissuta della persona (Monteiro, 2016, 2025).

Il terzo allontanamento dalla narrazione dell’autismo basata sul deficit rende la famiglia capace di passare dalla disregolazione al controllo. Le famiglie vivono collettivamente livelli elevati di stress e di sofferenza quando il cervello disregolato della persona autistica viene attivato in risposta agli stimoli e alle richieste quotidiane. Le strategie di regolazione vengono introdotte attraverso una comprensione intenzionale dello stile cerebrale sensoriale autistico. I familiari passano dal lavoro destabilizzante di gestire episodi reattivi di disregolazione alla pratica più stabile di sostenere routine di regolazione di «reset» del cervello (Monteiro, 2016, 2025).

Dando priorità a bisogni percepiti come fondamentali per lo sviluppo della persona di cui si prende cura, in età infantile, adolescenziale o giovane adulta, un genitore può involontariamente favorire la dipendenza dai solleciti e ostacolare di conseguenza lo sviluppo dell’autonomia e dell’agentività della persona. La presenza di una narrazione centrata sul deficit, che restringe e limita la visione della persona autistica, porta spesso uno dei genitori a un iperfunzionamento. In altre parole, il genitore si pone in una posizione molto attiva, ma si sente del tutto impotente e inefficace. Il tema dell’iperfunzionamento viene introdotto in questo modello con il linguaggio narrativo, invitando il genitore a esplorare la seguente domanda: chi si sta impegnando di più perché questo cambiamento avvenga?

In questo modello di terapia narrativa sistemica, chi conduce la terapia approfondisce la comprensione delle differenze di stile cerebrale nel funzionamento esecutivo del membro autistico della famiglia e del modo in cui tali differenze incidono sull’avvio, sull’organizzazione e sul completamento dei compiti quotidiani. Chi conduce la terapia introduce intenzionalmente e mostra con l’esempio l’uso di supporti visivi di contestualizzazione sotto forma di liste di controllo, tabelle a T e altri strumenti di organizzazione visiva. Ciò apre alla famiglia il dialogo per passare dalla fase della dipendenza dai solleciti allo sviluppo dell’autonomia personale (Monteiro, 2016, 2025).

Nelle fasi iniziali le famiglie vivono spesso un disagio accentuato, e le conversazioni terapeutiche si concentrano di solito sulla comprensione del modo in cui l’autismo sta plasmando sia la narrazione individuale sia quella familiare. Una volta esplorato questo tema di fondo, chi conduce la terapia può introdurre gradualmente altre dimensioni significative, come le sfide legate alla fase del ciclo di vita della famiglia e altre questioni contestuali e/o relazionali (per esempio, divorzio, malattia cronica o comorbilità). Questi temi vengono considerati esaminando come si intrecciano con i bisogni della persona autistica, come amplificano o riducono lo stress familiare e come influenzano gli schemi di interazione. Integrare questi fattori contestuali/relazionali nel lavoro narrativo in corso permette a chi conduce la terapia di collegare le difficoltà attuali a processi sistemici più ampi, di adattare gli interventi alla fase evolutiva della famiglia e di sostenere una costruzione di significato più adattiva nel sistema individuale e familiare.

Alla fine di ogni seduta, chi conduce la terapia invita i familiari a una routine strutturata che li porta a riflettere su ciò che portano via con sé, rafforzando le nuove prospettive e offrendo indicazioni preziose sui progressi individuali e familiari lungo tutto il processo terapeutico (Monteiro, 2016, 2025). Allo stesso tempo, l’uso delle domande circolari incoraggia i familiari ad assumere le prospettive altrui, favorendo l’empatia e la comprensione reciproca dei pensieri e delle emozioni. Questa pratica funziona come un allenamento che va oltre la terapia, promuovendo l’assunzione di prospettiva e la crescita relazionale nelle interazioni quotidiane.

La Tabella 1 presenta una panoramica degli obiettivi e dei processi di ogni seduta della terapia familiare narrativa sistematica per famiglie con una persona con differenze di stile cerebrale dello spettro autistico.

Il ruolo di chi conduce la terapia

Chi pratica la terapia narrativa adotta un approccio collaborativo, dando priorità alla co-scrittura con le persone assistite per creare nuove narrazioni (Carr, 1998; Sequeira, 2021). Mantiene la trasparenza sul processo terapeutico, sulle intenzioni e sui valori, usando il linguaggio stesso delle persone assistite per garantire risonanza e rafforzare la relazione terapeutica (Carr, 1998; Sequeira, 2021). Esplora molteplici prospettive, privilegia l’ascolto attivo rispetto alle domande e coglie le occasioni per aprire spazio a narrazioni alternative ed emancipanti (Carr, 1998; Sequeira, 2021).

In questo approccio, il ruolo di chi conduce la terapia si fonda sulla capacità di integrare l’approccio della terapia familiare narrativa tenendo conto delle specificità del lavoro con famiglie che comprendono un membro autistico. Questo ruolo ha diversi livelli interconnessi lungo tutto il processo terapeutico. Uno di essi riguarda gli aspetti pratici. Chi conduce la terapia dovrebbe assicurarsi che il contesto sia adattato alla persona, in età infantile, adolescenziale o giovane adulta, con uno stile cerebrale dello spettro autistico (per esempio, materiali manipolabili sensoriali e introduzione degli ambiti di interesse preferiti della persona; presentazione visiva delle informazioni, mostrando con l’esempio la necessità di contestualizzare offrendo scelte di risposta). Deve poi favorire il legame ascoltando e sostenendo le esperienze vissute e le storie di ciascun membro della famiglia, costruendo al tempo stesso una relazione individuale con ogni persona, in particolare con il membro con differenze di stile cerebrale. Chi conduce la terapia dovrebbe avere cura di mettere la persona con stile cerebrale autistico in condizione di condividere la propria visione del mondo, creando un contesto in cui sia ascoltata e riconosciuta nella sua esperienza.

Mostrando intenzionalmente con l’esempio l’inclusione del membro con stile cerebrale dello spettro autistico nelle conversazioni terapeutiche, chi conduce la terapia genera un’esperienza vissuta di contrasto, in cui la famiglia constata che la persona autistica può partecipare in modo attivo e competente (Monteiro, 2016, 2025). Questo modellamento sostiene il passaggio da una narrazione inquadrata nel deficit a una narrazione co-scritta e basata sui punti di forza, che ricolloca l’identità attorno ai punti di forza e alle differenze (Monteiro, 2016, 2025). Chi conduce la terapia adotta una posizione collaborativa e neuroaffermativa: osserva e descrive la forma e la funzione dei comportamenti con un linguaggio descrittivo, propone riformulazioni di comportamenti, atteggiamenti e intenzioni, e invita a chiarire (Monteiro, 2016, 2025).

L’impotenza viene nominata esplicitamente e messa a confronto con zone di scelta emergenti («continuare con lo stesso schema o fare qualcosa di diverso»), il che apre possibilità di azione alternativa (Monteiro, 2016, 2025). Il processo comporta l’individuazione e l’amplificazione delle singolarità/degli esiti unici, la raccolta dei dettagli (che cosa è successo, che cosa è stato pensato, detto e fatto) e l’esplorazione del loro impatto sulle persone coinvolte, sull’interazione familiare e sulle posizioni identitarie (Sequeira & Alarcão, 2013).

Chi conduce la terapia considera la famiglia la fonte primaria di significato, seguendone il linguaggio, le metafore e le preoccupazioni, perché le soluzioni durature devono derivare dal suo stesso sapere esperienziale (Sequeira & Alarcão, 2013). In questo modo il modello facilita una rinarrazione che smantella gli schemi restrittivi e amplia il repertorio di modi adattivi di comprendere, parlare e comportarsi in relazione allo stile cerebrale autistico (Monteiro, 2016, 2025; Sequeira & Alarcão, 2013).

Al tempo stesso, prestiamo attenzione agli schemi di comportamento di ciascuna persona e alle interazioni durante la terapia, cercando le occasioni più favorevoli per avviare un processo di rinarrazione in tre tempi. Il processo in tre tempi prevede che chi conduce la terapia noti, commenti ciò che sta accadendo nel momento e verifichi la conferma o il chiarimento riguardo alla riformulazione osservativa (Monteiro, 2016, 2025). Inoltre, chi conduce la terapia deve prestare attenzione agli stili comunicativi (per esempio, i paradossi) e ai temi non detti (per esempio, temi evitati e/o difficili da nominare) e affrontarli.

Questo approccio ricorda a chi conduce la terapia di sviluppare la propria riflessività su di sé e sull’altro, notando le proprie risposte emotive e fisiche, osservando gli effetti della comunicazione verbale e non verbale sui familiari, riconoscendo i momenti in cui ci si «blocca», individuando le risorse della famiglia ed esprimendo apprezzamento (Hedges, 2005). Questi gesti di apprezzamento servono anche a riconoscere il privilegio insito nell’accompagnare la famiglia nel suo percorso terapeutico e nel suo sviluppo.

Tecniche terapeutiche

Durante le sedute si applicano diverse tecniche terapeutiche, in particolare tecniche di terapia narrativa e di terapia familiare con membri autistici. Poiché il nostro obiettivo principale è mettere in luce gli aspetti specifici del nostro lavoro con le famiglie di persone con stile cerebrale autistico, forniamo solo una breve descrizione delle tecniche. Le tecniche efficaci nelle conversazioni terapeutiche comprendono sempre: (1) l’ipotizzazione sistemica, che organizza le azioni delle persone assistite, gli effetti degli eventi e le relazioni, orientando il lavoro terapeutico; (2) le domande circolari, che promuovono la prospettiva interpersonale e creano nuove informazioni/prospettive (Cecchin, 1987; Selvini et al., 1980; Telfener et al., 2025); (3) la riformulazione, cioè una prospettiva concettuale o emotiva alternativa sul significato delle esperienze; (4) la connotazione positiva, che considera i comportamenti, i ruoli ecc. problematici delle persone come funzionali e dotati di una funzione positiva (Hedges, 2005).

Le tecniche specifiche della terapia narrativa comprendono: (1) le conversazioni esternalizzanti, in cui le persone vengono separate dai loro problemi e acquisiscono capacità di azione su di essi (Carr, 1998; Combs & Freedman, 2012, 2016; White, 2007). Chi conduce la terapia deve fare attenzione a non esternalizzare l’autismo, perché per alcune persone può far parte della loro identità (Helps, 2016; J. S. Romney & Jones, 2020; Spain et al., 2017). (2) Singolarità/esiti unici: mettere in luce i momenti in cui il problema (o i problemi) era assente, consentendo alle persone di esprimere valori ed esperienze preferiti attraverso azioni, sentimenti, affermazioni, desideri, sogni, pensieri, convinzioni, capacità o impegni (Carr, 1998; Combs & Freedman, 2012, 2016; Sequeira, 2021; Sequeira & Alarcão, 2013; White, 2007). Questi processi implicano di facilitare la costruzione di significato ponendo domande che sviluppano una narrazione alternativa in linea con il sé preferito della persona; (3) domande relative al panorama dell’azione, centrate su eventi, sequenze, tempi e trama; (4) domande relative al panorama dell’identità, che esplorano significati, effetti, valutazioni e giustificazioni (Carr, 1998; Combs & Freedman, 2012, 2016); (5) domande sulla dimensione temporale: collegando gli esiti unici a eventi passati ed estendendoli nel futuro, la terapia aiuta le persone a costruire una narrazione di sé alternativa e preferita, in cui possono vedersi più forti del problema (Carr, 1998; Combs & Freedman, 2012, 2016; White, 2007). Il collegamento temporale accresce la competenza percepita e il senso di essere autrici e autori della propria storia, la riformulazione causale sostituisce le attribuzioni lineari restrittive con spiegazioni contestuali circolari, e la crescente diversità tematica segnala un ampliamento narrativo dalle storie sature di problemi a significati adattivi e complessi (Sequeira & Alarcão, 2013). Nel loro insieme, questi cambiamenti segnano i processi di cambiamento terapeutico di fondo nel lavoro narrativo con le famiglie e si associano di solito a una minore salienza dei sintomi (Sequeira & Alarcão, 2013). Chi pratica la terapia narrativa documenta spesso le nuove storie per amplificare gli esiti unici o le integra in riti di passaggio, rafforzando la narrazione in evoluzione della persona (Carr, 1998; Combs & Freedman, 2012, 2016; White, 2007).

Le tecniche specifiche utilizzate in questa terapia familiare narrativa breve e sistematica con l’autismo vengono descritte insieme alla tempistica di applicazione suggerita (Tabella 2). Ogni tecnica deve essere adattata con cura allo stile cerebrale autistico unico della persona e alla famiglia, e chi conduce la terapia ricorre a strategie cliniche creative per calibrarne di conseguenza l’applicazione. Per illustrare questi adattamenti nella pratica, presentiamo esempi di casi che mostrano come ciascuna tecnica viene applicata nelle diverse fasi del processo terapeutico, offrendo a chi opera in ambito clinico una comprensione più chiara della sua messa in atto.

Un caso illustrativo riguarda Arthur, un giovane di 18 anni, suo fratello James (22 anni) e i loro genitori (madre, 54 anni; padre, 51 anni) nella prima seduta. Arthur aveva cominciato a ritirarsi dalla famiglia ed esprimeva spesso frustrazione nei confronti del personale sanitario e scolastico, nonché dei genitori, che a suo avviso non credevano pienamente nelle sue capacità. I genitori dovevano inoltre affrontare ricorrenti problemi legali legati all’intenso interesse di Arthur per le leggi e la legislazione e al suo forte senso di giustizia.

Dopo aver coinvolto inizialmente Arthur attraverso i suoi interessi preferiti, la terapeuta introdusse un’attività di genogramma, spiegando che avrebbe aiutato la famiglia a guardarsi da una prospettiva visiva. Mentre disegnava la famiglia nucleare sulla lavagna e chiedeva l’età di ciascuno, esplorò anche temi rilevanti, tra cui l’esperienza universitaria di James, dato che era strettamente legata alle preoccupazioni di Arthur riguardo al proprio futuro percorso di studi.

La terapeuta invitò poi la famiglia a descriversi in tre parole. La madre cominciò dicendo che erano autonomi/individualisti, spiegando che ognuno aveva la propria vita e i propri interessi. Aggiunse che avevano spesso disaccordi e punti di vista diversi, a volte sulla politica, a volte su questioni quotidiane. Mentre la terapeuta chiariva e sintetizzava le sue idee sulla lavagna, scrisse espressioni come «autonomi/individualisti», «punti di vista diversi» e «preoccupati».

Il padre fu in parte d’accordo, ma sottolineò che erano anche una famiglia molto unita. Spiegò che, sebbene ognuno fosse molto individuale, non riuscivano a stare lontani gli uni dagli altri troppo a lungo e tendevano a preoccuparsi molto l’uno per l’altro. Aggiunse che la famiglia era solidale e affettuosa, soprattutto quando sorgevano problemi da risolvere insieme. La madre sfumò questa visione dicendo che tale coesione era più visibile nei momenti critici che nella vita quotidiana, quando il lavoro e le routine lasciavano poco tempo per un contatto significativo. Il padre osservò che lui e la madre passavano più tempo insieme che tutti e quattro come gruppo, perché ciascun figlio tendeva a ritirarsi nel proprio angolo e a interagire poco con loro. La terapeuta riformulò questo schema alla luce della fase del ciclo di vita della famiglia.

Proseguendo la conversazione, entrambi i genitori sottolinearono la loro preoccupazione per il futuro dei figli e il desiderio di sostenerli. Il padre descrisse la famiglia come solidale e piena d’amore, mentre la madre riconobbe che l’affetto non veniva espresso apertamente molto spesso. Osservò che di solito non dicevano cose come «ti voglio bene», anche se il sentimento c’era. La terapeuta riformulò la loro preoccupazione come un modo di esprimere cura e il desiderio che tutti in famiglia stessero bene, sia individualmente sia collettivamente. Il padre affermò allora chiaramente che volevano che James e Arthur fossero felici, autonomi e sostenuti in qualunque cosa scegliessero di diventare, chiedendo al tempo stesso ad Arthur di comunicare più apertamente, perché potessero sapere come aiutarlo.

La terapeuta colse il tono emotivo dei commenti dei genitori e invitò a riflettere su che effetto facesse sentirli. James disse che per lui era una cosa relativamente neutra, perché i genitori ne parlavano con naturalezza. Arthur appariva più agitato, ma lo descrisse come normale nel contesto di ciò che stava accadendo in quel momento. Entrambi i fratelli concordarono però sul fatto che questo tipo di conversazione emotiva non era abituale a casa, cosa che la terapeuta riconobbe come una novità per la famiglia.

Alla domanda se fossero d’accordo con la descrizione della famiglia data dai genitori, James rispose di identificarsi di più con la visione della madre, in particolare con le idee di individualismo e di prospettive diverse, pur senza respingere del tutto la descrizione del padre. Anche Arthur sottolineò che la conversazione stessa gli sembrava insolita, perché la famiglia si sedeva raramente insieme a parlare in questo modo.

La terapeuta invitò poi i due fratelli a proporre le loro tre parole. Arthur descrisse la famiglia come «resiliente,perseverante,e laboriosa». Quando gli fu chiesto un esempio di resilienza, indicò il modo in cui la madre affrontava le situazioni difficili. La terapeuta collegò la perseveranza al fatto che la famiglia fosse venuta in terapia, rafforzando il suo contributo e scrivendo le tre parole accanto al suo nome sulla lavagna.

James scelse «individualista e onesta», poi aggiunse un terzo descrittore, che spiegò come il riflesso di uno schema di preoccupazione alimentato da paure inutili. La terapeuta lo sintetizzò con «paure» e ne esplorò il significato. James spiegò di sentire che i genitori si preoccupavano eccessivamente, come se lui e Arthur non fossero capaci di cavarsela da soli. La terapeuta osservò che ciò sembrava complicare l’idea di autonomia della famiglia: pur descrivendosi come autonomi, c’erano ancora una forte attenzione e una forte vigilanza da parte dei genitori. James fu d’accordo.

Alla fine, la terapeuta chiese se qualcosa nelle descrizioni della famiglia date dagli altri fosse stato sorprendente. Il padre sottolineò «resiliente», mentre entrambi i genitori reagirono anche a «onestà», segno che questi contributi li avevano colpiti. Nel complesso, l’esercizio permise a molteplici narrazioni familiari di emergere in modo visivo e collaborativo, portando nella stanza le tensioni tra autonomia e legame, sostegno e preoccupazione eccessiva, individualità e coesione, e creando al tempo stesso uno spazio per un’espressione emotiva insolita nella vita quotidiana della famiglia.

Questo esercizio di descrizione della famiglia può essere esteso alla descrizione di ciascun membro. L’approccio è particolarmente utile con famiglie i cui membri appaiono disimpegnati, perché favorisce il legame incoraggiando ciascuno a guardare gli altri dal loro punto di vista. È importante che chi conduce la terapia riformuli i contributi e usi la lavagna come strumento per organizzare e sistematizzare visivamente le informazioni condivise.

Per concludere la prima seduta, la terapeuta invitò la famiglia a riflettere su come questo spazio terapeutico potesse essere utile e a chiarire le proprie richieste di terapia, poi facilitò un giro finale di riflessione in cui ciascun membro condivise ciò che portava via dalla seduta. Entrambi i genitori la descrissero come un’esperienza produttiva e significativa, che aveva contribuito a rafforzare i legami familiari. Il padre sottolineò che era da molto tempo che loro quattro non parlavano insieme così apertamente, mentre la madre evidenziò che trovarsi fuori dal consueto ambiente domestico li aveva aiutati a fermarsi, ascoltare e parlare con più sincerità. Collegò questo a uno schema familiare in cui spesso tutti parlano ma nessuno ascolta davvero, e sottolineò l’importanza di avere uno spazio dedicato alla condivisione. Entrambi i genitori ritennero che la seduta avesse superato le loro aspettative, soprattutto perché, nonostante molte precedenti esperienze terapeutiche centrate su Arthur, non avevano mai partecipato a questo tipo di conversazione familiare.

La riflessione di James fu più riservata, ma osservò che la seduta confermava che, nonostante tutto, i membri della famiglia si conoscono davvero. Arthur fu più ambivalente: descrisse la seduta come normale e non necessariamente molto utile, pur riconoscendo che poteva valere la pena continuare. Nel complesso, questa routine di chiusura permise alla terapeuta di consolidare la seduta, chiarire gli obiettivi terapeutici e far emergere diversi livelli di coinvolgimento all’interno della famiglia.

Le richieste emotive, sociali e sensoriali scatenano comunemente la disregolazione nelle persone con differenze di stile cerebrale in età infantile, adolescenziale e giovane adulta. Queste difficoltà riguardano la persona e il sistema familiare. Le modalità di espressione possono variare da persona a persona: per esempio, alcune possono mostrare comportamenti reattivi più rivolti verso l’esterno, mentre altre possono rivolgere il disagio verso l’interno. Quando il cervello passa da uno stato di calma a uno stato reattivo, possono verificarsi episodi di autolesionismo, aggressività verso altre persone o verso oggetti, o l’uso di un linguaggio indiscriminato. Attraverso una lente sociale, questi comportamenti vengono spesso interpretati come intenzionali. Nell’autismo, però, una lente sociale non basta a rendere conto dei processi sensoriali e regolativi che guidano queste risposte. Chi conduce la terapia deve quindi lavorare all’interfaccia tra contesto sociale, soglie sensoriali e capacità di autoregolazione. La scala di autoregolazione sostiene questo lavoro aiutando chi opera in ambito clinico, i genitori e la persona autistica a individuare i primi segnali di un’attivazione crescente e a facilitare le pause di reset cerebrale. Questo monitoraggio e questo intervento condivisi mirano a prevenire l’escalation verso stati reattivi che, in episodi passati, hanno dato luogo a comportamenti dannosi o a esplosioni verbalmente aggressive usate per sottrarsi a richieste soverchianti.

L’applicazione pratica di questa tecnica emerge dal seguente esempio clinico, in cui la lavagna viene usata per sviluppare la consapevolezza dei segnali e co-costruire strategie. Mark (18 anni), un giovane adulto molto intelligente con una bassa soglia di autoregolazione e un interesse principale per i manga, illustra questo processo. Le sue sedute si svolsero con la madre (48 anni) e la sorella maggiore (24 anni), nel contesto di una famiglia binucleare. Mark viveva frequenti episodi di disregolazione, spesso espressi con routine di aggressività fisica verso gli oggetti. La scala di autoregolazione fu introdotta durante la seconda seduta, dopo che la madre aveva ricordato situazioni passate che coinvolgevano Mark e la sorella, in cui aveva dovuto gestire il comportamento reattivo di lui mentre crescevano. L’interazione seguente mostra come Mark comprendesse le proprie reazioni passate e attuali, l’impatto che questi comportamenti avevano su di sé e sugli altri, e come cercasse di comunicare quando la sua soglia emotiva veniva superata.

Nella conversazione terapeutica, la madre e la sorella di Mark descrissero uno schema ricorrente: quando Mark si sentiva sopraffatto, sembrava «spegnersi», reagendo senza riflettere, per poi tornare in sé una volta passato l’episodio. Quando chi conduceva la terapia chiese a Mark se condividesse questa percezione, lui fu d’accordo, spiegando che, sebbene in passato avesse poca consapevolezza dell’impatto sugli altri, di recente aveva cominciato a riconoscerlo. Dopo aver sentito dalla madre che c’erano state volte in cui forse non gli aveva lasciato abbastanza spazio per calmarsi, fu introdotta la tecnica dell’autoregolazione: «Allora,se questa fosse una scala,e la metto qui (va alla lavagna a scrivere). Se questa fosse una scala da 1 a 5,dove uno è lo stato di calma di Mark e (…) 5 è quella situazione in cui senti di essere già fuori di te,giusto? In cui non sei consapevole delle conseguenze o dell’impatto che hai sugli altri. Abbiamo il livello uno,due,tre,quattro,e cinque. A che punto pensi di cominciare a perdere il controllo?»

Insieme a chi conduceva la terapia, Mark e la sorella individuarono il livello 3 come punto di svolta chiave nel ciclo di escalation. A questo stadio Mark descrisse una sensazione di rabbia e irritazione, e spiegò anche che i suoi sentimenti potevano diventare più aggressivi a seconda della persona coinvolta. Per illustrarlo, raccontò un episodio a scuola in cui un compagno di classe lo aveva provocato ripetutamente nonostante gli avvertimenti a smettere, finché alla fine lo aveva colpito con un pugno. Riflettendoci, Mark collocò quel momento intorno al livello 4 piuttosto che al livello 5, il che permise di segnare sulla lavagna il livello 4 come il punto in cui emergeva il comportamento aggressivo verso un’altra persona.

Si esplorò poi se questa escalation potesse anche spostarsi dall’aggressività verso gli altri all’aggressività verso sé stesso. Mark riconobbe che in passato ciò era accaduto spesso, di solito molto vicino al livello 5. La sorella lo descrisse come un continuum: se un’altra persona continuava a provocarlo, l’aggressività poteva rivolgersi verso l’interno. Questo fu rappresentato visivamente sulla lavagna, con una freccia dall’eteroaggressività al livello 4 all’autoaggressività al livello 5. Quando gli fu chiesto che cosa provasse al livello 4, Mark espresse dapprima pensieri violenti sul fermare fisicamente l’altra persona, che chi conduceva la terapia distinse dall’emozione e annotò come pensieri. Poi identificò il sentimento in sé come odio. La madre aggiunse che spesso sbatteva anche le porte o lanciava oggetti. Mark spiegò che, in quei momenti, scaricava qualcosa su un oggetto invece che su un essere vivente. Chi conduceva la terapia lo riformulò come una forma di comunicazione, cioè «lasciatemi in pace», e Mark fu d’accordo, precisando che prima di questo punto cerca di avvertire verbalmente le persone dicendo cose come «basta» o «lasciatemi in pace». Chi conduceva la terapia annotò quindi sulla lavagna che, al livello 3, Mark conservava ancora la comunicazione verbale, ma che tra il livello 3 e il 4 la sua capacità di esprimersi diminuiva e le sue reazioni diventavano, con parole sue, più istintive o «animalesche». Per cogliere questo passaggio, sulla lavagna fu disegnato un secondo supporto visivo: una tabella a T (Monteiro, 2016) che contrapponeva «pensare» a «reagire», e insieme si individuò che questo livello più alto di escalation era guidato dalla parte reattiva del cervello.

La conversazione si spostò poi su ciò che aiutava Mark a regolarsi e a ridiscendere la scala. La madre portò l’esempio di quando lui si allontana fisicamente dalla situazione, e Mark spiegò che lo fa per scaricare lo stress, calmarsi e avere un po’ di tempo da solo. La sorella aggiunse che questa strategia gli era stata insegnata da tempo: quando la situazione degenera, lui se ne va. Sottolineò che il livello 3 resta un punto di svolta cruciale perché, a quello stadio, può ancora tornare alla calma se il contesto lo consente. Mark e la sorella osservarono entrambi che l’escalation dipende sempre non solo da lui, ma anche dal contesto, dalla reazione dell’altra persona e perfino dal tono di voce usato. Chi conduceva la terapia sottolineò che i comportamenti vanno quindi compresi nel loro contesto, e che l’aggressività verso gli oggetti o verso sé stesso faceva parte della sua comunicazione quando l’espressione verbale non era più disponibile.

Infine, chi conduceva la terapia chiese che cosa lo aiutasse a calmarsi al livello 3 e scrisse queste risorse sulla lavagna. Mark indicò fare una lunga passeggiata, cercare il sostegno esterno di amicizie fidate, chiamare la sorella e ascoltare musica. La sorella aggiunse che prendersi una pausa dalla situazione, cioè lasciare il contesto, fare qualcos’altro e tornare più tardi, più calmo, lo aiutava a regolarsi. Tutte queste strategie furono allora etichettate come la sua «pausa di reset cerebrale» e scritte sulla lavagna. Mark e la sorella concordarono che questo coglieva bene il processo: si trattava di resettare emozioni, pensieri e comportamento perché la conversazione potesse riprendere più tardi da uno stato più calmo. Nel complesso, questa tecnica permise a chi conduceva la terapia, a Mark e alla sua famiglia di mappare visivamente l’escalation attraverso la scala di autoregolazione, la tabella a T pensare/reagire e l’idea di una pausa di reset cerebrale, aiutando a tradurre la disregolazione di Mark in un linguaggio condiviso di soglie, comunicazione e strategie di regolazione.

Il quadro della scala di autoregolazione usato per i livelli da 3 a 5 può essere applicato anche ai livelli da 0 a 2, per esplorare come la persona pensa, sente e si comporta. In questo caso, il giovane adulto è in grado di articolare e descrivere la propria percezione dei suoi schemi comportamentali reattivi passati e presenti. Questo esercizio può tuttavia risultare più difficile per minori più piccoli, adolescenti o persone che richiedono livelli di sostegno più elevati. In questi casi può essere utile integrare le osservazioni dei genitori e della fratria sui fattori scatenanti e sui comportamenti durante gli episodi reattivi, tenendo conto delle differenze di stile cerebrale della persona.

Man mano che il processo terapeutico avanza, introduciamo il profilo dello stile cerebrale, in cui chi conduce la terapia collabora con la famiglia per esplorare punti di forza e differenze in tre ambiti chiave: (1) linguaggio e comunicazione, (2) relazioni sociali e risposte emotive, e (3) uso sensoriale e interessi (Monteiro, 2016, 2025). Sebbene questa componente si basi sulla valutazione con le Monteiro Interview Guidelines for Diagnosing Autism Spectrum - 2nd Edition (MIGDAS-2)(Monteiro & Stegall, 2018), effettuata prima del processo terapeutico, una persona terapeuta esperta è anche in grado di introdurre questi ambiti in modo organico durante le sedute, osservando, commentando e chiarendo con la persona e la famiglia la loro comprensione della forma e della funzione dei comportamenti.

In seduta, il profilo dello stile cerebrale viene costruito in modo collaborativo, permettendo sia alla famiglia sia alla persona con stile cerebrale autistico di contribuire con osservazioni e di individuare altri aspetti che ritengono rilevanti. Chi conduce la terapia usa la lavagna per organizzare visivamente ciascun ambito, partendo dai punti di forza ed esplorando poi le differenze. A seconda dello stile cerebrale della persona, può essere utile coinvolgere direttamente la persona più giovane, in età infantile o adolescenziale, invitandola a scrivere o disegnare sulla lavagna, offrendole così un ruolo attivo e significativo nella costruzione del profilo.

Questo processo collaborativo è illustrato dal caso di Paul (18 anni) e di suo fratello Felix (15 anni), entrambi con differenze di stile cerebrale, e dei loro genitori. Paul mostrava uno stile di pensiero sistematico, sequenziale e accurato, insieme a una forte tendenza a entrare in relazione con gli altri condividendo i suoi interessi preferiti. Felix, al contrario, aveva uno stile cerebrale segnato da un bisogno di stimoli tattili e di movimento e da una bassa soglia per gli stimoli verbali.

In seduta, la terapeuta introdusse il profilo dello stile cerebrale: «Guarda, Paul,adesso parliamo del tuo stile cerebrale! E io scrivo sulla lavagna lì (.) Quando parliamo di stile cerebrale,parliamo del modo in cui impariamo e del modo in cui funzioniamo. Va bene?» Cominciò poi a costruire il suo profilo in modo collaborativo, concentrandosi prima su «Linguaggio e comunicazione». Questa struttura visiva contribuì a rendere il processo concreto e accessibile.

Mentre esplorava i punti di forza comunicativi di Paul, la terapeuta mise in evidenza le sue competenze linguistiche ben sviluppate e la sua capacità di comunicare chiaramente ciò di cui ha bisogno e ciò che desidera. Paul fu d’accordo con questa descrizione. Gli chiese poi se fosse in grado di sostenere conversazioni con altre persone, e di nuovo rispose positivamente. Per rendere il discorso più specifico e significativo, la terapeuta collegò la discussione agli interessi preferiti di Paul, in particolare i gruppi musicali. Questo lo coinvolse immediatamente e suscitò una risposta positiva visibile, che la terapeuta usò per sottolineare che la conversazione diventava particolarmente facile e fluida quando riguardava argomenti per lui importanti. Annotò anche sulla lavagna che, in queste situazioni, Paul era in grado non solo di sostenere l’interazione, ma anche di apportare fatti, dettagli e informazioni.

La terapeuta individuò inoltre uno degli schemi linguistici caratteristici di Paul: l’uso frequente della parola «giusto?» alla fine delle frasi. Lo riformulò come un punto di forza comunicativo. Spiegò che, dicendo «giusto?», Paul invitava l’altra persona a partecipare, a rispondere e a prolungare lo scambio. In questo modo la terapeuta trasformò un’abitudine concreta del parlato in un esempio visibile di come Paul crei occasioni di reciprocità nella conversazione.

Nel complesso, lo scambio illustra come la terapeuta abbia usato l’attività alla lavagna per co-costruire un profilo dello stile cerebrale al tempo stesso affermativo e pratico. Organizzando visivamente la discussione, collegandola agli interessi di Paul e riformulando specifiche caratteristiche comunicative come punti di forza, sostenne una comprensione collaborativa e accessibile del modo in cui lui entra in relazione con gli altri.

Il lavoro prosegue esplorando sia i punti di forza sia le differenze in ciascuno dei tre ambiti di fondo. Per una presentazione più dettagliata e completa del quadro dello stile cerebrale dello spettro autistico, si rimanda a (Monteiro, 2016, 2025).

La tecnica della bacchetta magica (M. Monteiro, comunicazione personale, 28 agosto 2024) rafforza l’idea che la capacità di cambiamento risieda nella persona e nella famiglia, sottolineandone l’agentività nel decidere se mantenere gli schemi attuali o adottare modi più adattivi di relazionarsi. Lo illustra la sesta seduta con Tyler, un dodicenne molto intelligente, con orecchio assoluto e diverse particolarità sensoriali, e i suoi genitori. Alla fine della seduta, dopo la domanda della routine strutturata, la terapeuta introdusse: «Vorrei partire da qui; da questa condivisione molto sincera e onesta,non da un luogo di paura che può essere presente. E voglio condividere con voi che il cambiamento è già cominciato,e che voi avete già cominciato a metterlo in atto. State già facendo le cose in modo diverso. E oggi me lo avete mostrato chiaramente qui,non è vero? Le cose che state facendo fuori da qui e che funzionano. E collegandomi a ciò che il papà ha detto prima: “Spero che duri fino a Natale!” A volte i cambiamenti hanno bisogno di tempo prima di consolidarsi. (…) Allora,guardate (prende un oggetto sensoriale, come una bacchetta con i brillantini, e la mostra loro), perché oggi ho portato questa bacchetta? C’è una ragione molto speciale: darvi il potere del cambiamento! Perché non è in me; è in voi! Potete tenerla tutti. (tutti e tre la tengono) Questo è il potere del cambiamento che viene con voi,e che è già dentro di voi,perché avete già lavorato molto per fare le cose in modo diverso. E torna a casa con voi!»

L’inversione dei ruoli, a sua volta, facilita l’assunzione di prospettiva aiutando la persona autistica a riflettere sul proprio comportamento, sul suo impatto sugli altri e su possibili modi alternativi di agire. Lo ha illustrato la terza seduta con Brian, un ragazzo di 13 anni, e i suoi genitori, una famiglia binucleare alle prese con l’adattamento a un divorzio recente. Lo stile cerebrale di Brian era segnato da un bisogno costante di movimento e di routine sensoriali tattili, oltre che da una tendenza ad affrontare argomenti difficili attraverso l’umorismo o frasi stereotipate. Per esempio, quando la terapeuta affrontò il tema del divorzio, Brian rispose alla consueta domanda di fine seduta con la frase seguente: «Lavoisier (pausa) nulla si perde,tutto si trasforma!»

I genitori spiegarono che Brian e la madre condividevano uno stile cognitivo caratterizzato da un’intensa concentrazione su una sola attività, e che quando Brian era impegnato in attività preferite faticava con le transizioni, esprimendo spesso i suoi bisogni in modo brusco e con un’intensità vocale e fisica crescente. Per esplorare questo schema, la terapeuta propose un esercizio di inversione dei ruoli in cui Brian e il padre si scambiarono di posto. Poi il padre interpretò Brian in una situazione frequente in cui il tempo dedicato ai videogiochi era finito, mentre Brian interpretava il padre. Nella prima messa in scena, il padre imitò la reazione abituale di Brian gridando, pestando i piedi e pretendendo più tempo, mentre Brian, nei panni del padre, rispondeva in modo minimo e con calma. In seguito, la terapeuta li invitò a ripetere la scena, ma questa volta con il padre che interpretava Brian nel modo che riteneva più efficace e confortevole, chiedendo con più calma e in modo più diretto del tempo in più. Brian, nei panni del padre, rispose positivamente, e il contrasto tra le due versioni divenne chiaro.

L’esercizio aprì poi uno spazio di riflessione. Brian riuscì a riconoscere che probabilmente avrebbe potuto affrontare la situazione con più calma e gestirla meglio, pur insistendo sul fatto che il padre spesso impiegava troppo tempo a rispondere e che, in quel momento, la rapidità per lui contava. Quando la terapeuta lo invitò a pensare a come potesse sentirsi il padre quando veniva avvicinato con tanta intensità, Brian all’inizio trovò la cosa difficile e disse che non poteva sapere che cosa pensassero gli altri. Con un po’ di sostegno, però, cominciò a considerare che il padre potesse sentirsi arrabbiato o colpito dalla bruschezza dell’interazione, mentre il padre aggiunse che spesso si sentiva spiazzato dall’improvvisa escalation. La terapeuta collegò questa discussione alla scala di autoregolazione già presente sulla lavagna, usandola per aiutare Brian a pensare allo stato emotivo dell’altra persona oltre che al proprio. Questa tecnica si è servita dello scambio di posto e della messa in scena corporea per rendere visibili gli schemi interattivi e promuovere l’assunzione di prospettiva e risposte alternative.

La tecnica dei superpoteri della famiglia permette a chi opera in ambito clinico di esplorare come ciascun membro della famiglia percepisca i propri punti di forza e quelli degli altri. Per illustrarne l’applicazione, presentiamo un esempio strutturato tratto dal suo uso durante l’ottava seduta con la famiglia di Tyler. A metà seduta, la terapeuta introduce: «Bene,vi stavo ascoltando,e ho portato un esercizio da fare insieme oggi. E si collega un po’ a ciò di cui stavamo parlando,cioè: se i vecchi schemi tornano,giusto? Che cosa avete imparato su di voi che può aiutarvi ad affrontarli? Allora,la sfida è individuare i vostri superpoteri (uno o più),e i superpoteri degli altri membri della famiglia! Va bene? Allora,per esempio,Tyler sceglierà un superpotere per sé,un superpotere per la mamma,e un superpotere per il papà,d’accordo? Accettate la sfida?»

Usando un mazzo di carte dei «superpoteri», comprese alcune carte bianche per creare nuove etichette, la terapeuta suggerì di inventare nomi da supereroi, presentando il compito come un’attività collaborativa e giocosa. Tyler si lasciò coinvolgere subito, facendo notare di averli già scelti tutti e tre, mentre la terapeuta metteva penne e materiali al centro e incoraggiava ciascuno a scegliere superpoteri diversi. Il padre cominciò scegliendo per Tyler la carta «saper sbagliare», collegandola a situazioni in cui Tyler aveva affrontato delle sfide, come imparare ad andare in bicicletta o gestire i viaggi in autobus, e sottolineando che Tyler sapeva perseverare anche quando si sentiva in apprensione o all’inizio non ci riusciva. La terapeuta mise questa carta sulla lavagna sotto il nome di Tyler. La madre scelse poi «comunicazione», spiegando che Tyler era diventato più capace di esprimere i propri sentimenti, di spiegarsi e di comunicare idee in modi che permettevano alla famiglia di capirlo e di rispondere in modo più efficace. Tyler lo interpretò in parte in termini di una crescente sicurezza in sé, e la madre osservò che la comunicazione era migliorata non solo in seduta ma anche a casa, perché la famiglia era diventata più disponibile all’ascolto. Tyler aggiunse poi «autenticità» come un altro dei propri superpoteri, che la terapeuta lesse ad alta voce dalla carta come il non vergognarsi di chi si è e il saper mostrare ciò che si prova, si pensa e di cui si ha bisogno. Il padre lo rafforzò osservando che Tyler dice sinceramente ciò che pensa.

L’attività passò poi alla madre. Il padre indicò come suo superpotere l’«organizzazione», osservando con umorismo che senza di lei né lui né Tyler riuscirebbero a organizzare nulla. La madre scelse per sé la «resilienza», spiegando che non si arrende mai nonostante le difficoltà e continua a cercare di sostenere Tyler, anche in cose come lo studio. Tyler, invece, propose una sua formulazione su una carta bianca: «dedizione alla famiglia». Quando la terapeuta lo invitò a spiegare, disse che, ogni volta che può, la madre cerca di aiutare tutta la famiglia, perfino persone che magari non le piacciono particolarmente. Questo commosse la madre, che riconobbe che, pur sapendo che Tyler era consapevole dei suoi sforzi, sentirglielo riconoscere in modo così esplicito era sorprendente. Il padre collegò questo momento alla questione più ampia della gratitudine e del riconoscimento, osservando quanto possa essere doloroso quando l’impegno passa inosservato e come questo possa valere anche per Tyler quando sente che i propri sforzi non vengono rinforzati. La terapeuta lo collegò a un cambiamento più ampio che aveva notato nelle ultime sedute: i membri della famiglia stavano diventando più capaci di esprimere sentimenti come l’ansia o il sollievo, e questa crescente condivisione emotiva poteva estendersi anche al riconoscimento e alla gratitudine.

La seduta proseguì poi con i superpoteri del padre: l’«accettazione», scelta da lui stesso, la «cooperazione», scelta dalla moglie, e la «perseveranza», scelta da Tyler. Per tutto l’esercizio, la terapeuta esplorò ciò che c’era di sorprendente o di inatteso in queste attribuzioni. Ciò creò occasioni perché i membri della famiglia accogliessero nuove prospettive gli uni sugli altri e confrontassero i precedenti schemi interattivi con le dinamiche più riflessive e grate che cominciavano a emergere sia in terapia sia nella vita familiare quotidiana.

Infine, al termine del processo terapeutico, chi conduce la terapia introduce il Brain Style Book come rituale di chiusura che segna la conclusione della terapia e al tempo stesso apre uno spazio per le sfide e la crescita future della persona e della sua famiglia. Per illustrare questo processo, presentiamo il caso di David (12 anni), il cui stile cerebrale comprendeva un forte bisogno di routine di movimento e di produzione di suoni. L’ottava seduta si svolse con i genitori (entrambi di 43 anni). La terapeuta mostrò due libri tra cui scegliere, in linea con gli ambiti di interesse di David e, dopo che David ebbe scelto, presentò il Brain Style Book così: «Questo è il libro,ed è per te,David! Ha tutte queste pagine bianche perché tu possa scrivere di te,della tua famiglia,di tutto quello che vuoi.»

David: «È un diario?»

Terapeuta: «Per esempio! Ma qui c’è qualcosa di molto speciale,cioè questo: questo è il tuo stile cerebrale. Quello che abbiamo creato all’inizio e di cui abbiamo parlato insieme (…) Qui,in diversi ambiti,ci sono i tuoi punti di forza e le tue differenze. E poi ho aggiunto questa parte con i supereroi della tua famiglia,giusto? (guardano con attenzione) Figlio di Dio,che è David,Uomo Luna,e Luna! Giusto? (…)».

Padre: «Guarda,ci sono perfino i nostri simboli!»

Terapeuta: «…non tutti i supereroi indossano un mantello,giusto? Ed ecco i tuoi superpoteri! (…) E la metafora che hai usato mi è sembrata così bella,David,che ho deciso di inserire qui la metafora del bozzolo e della farfalla.»

David: «Sì.»

Terapeuta: «Perché rappresenta il percorso della tua famiglia! Giusto? Come famiglia,evolvete,crescete; non solo come famiglia,ma anche come persone. Non è così? Tu,David,tuo padre,e tua madre! (La madre si commuove, anche il padre; guardano David. David si alza per abbracciare i genitori.) E adesso siete capaci di esprimere le vostre emozioni,proprio come hai detto tu così bene! (David si avvicina alla terapeuta e la abbraccia di lato) Grazie! (silenzio) Non è vero,David? (i genitori visibilmente commossi) Questo è un percorso!»

Padre: «Questo abbraccio che la terapeuta ha ricevuto è speciale (…)».

In definitiva, questa tecnica permette a chi opera in ambito clinico di ripercorrere le sedute e i processi emersi, consolidandoli in una narrazione coerente.

Discussione

Questo articolo propone un protocollo breve e sistematico di terapia familiare narrativa per chi opera in ambito clinico con famiglie di persone con stile cerebrale autistico. L’approccio sottolinea la necessità che chi conduce la terapia tenga conto di alcuni aspetti chiave nel lavoro con queste famiglie.

Nella nostra pratica di terapia narrativa, abbiamo usato la metafora di Korzybski (1941), «La mappa non è il territorio», per chiarire che il nostro obiettivo in questo articolo è offrire una mappa stradale. La terapia deve sempre considerare le circostanze e le sfide specifiche di ogni famiglia, poiché la realtà vissuta è inevitabilmente più complessa e sfumata. Gli esempi clinici sono pensati per arricchire questa mappa e aiutare chi conduce la terapia a rispondere con maggiore sensibilità all’esperienza unica di ogni famiglia.

Questo lavoro è particolarmente rilevante alla luce della crescente prevalenza dell’autismo e del conseguente bisogno di sostenere non solo la persona, ma anche il sistema familiare più ampio. Questo punto è sottolineato costantemente dalla letteratura, che evidenzia l’importanza di interventi che coinvolgano l’intera famiglia invece di concentrarsi esclusivamente sulla persona che ha ricevuto la diagnosi (Cridland et al., 2014; Karst & van Hecke, 2012; Romney & Jones, 2020; Spain et al., 2017). Le famiglie che vivono con una persona con stile cerebrale dello spettro autistico sperimentano spesso livelli elevati di ansia, stress e isolamento sociale (Houser et al., 2014; Romney et al., 2020; Salari et al., 2022). La ricerca mostra inoltre che queste famiglie funzionano secondo schemi di influenza transazionali e bidirezionali, in cui il benessere di ciascun membro influisce sulle dinamiche interattive della famiglia nel suo insieme e ne è a sua volta influenzato (Da Paz & Wallander, 2017; Dallos et al., 2019; Karst & van Hecke, 2012; McKenzie et al., 2021; Spain et al., 2017). Gli interventi dovrebbero quindi rafforzare fattori protettivi come la comunicazione, la coesione e l’adattabilità, che sono legati alla soddisfazione familiare.

La comunicazione è centrale perché aiuta le famiglie a muoversi tra coesione e flessibilità e a rispondere a richieste che cambiano (Olson, 2011; Sequeira et al., 2021). In linea con il Modello Circonflesso di Olson, le famiglie equilibrate tendono a riferire una comunicazione migliore e una maggiore soddisfazione (Olson, 2011; Sequeira et al., 2021), mentre una maggiore adattabilità è associata sia alla resilienza familiare sia a esiti più positivi nelle famiglie che crescono minori autistici (Grigoropoulos, 2022; Patterson, 1988).

Rafforzare queste dimensioni relazionali può anche ridurre i fattori di stress a più lungo termine, come le tensioni coniugali o il divorzio, le comorbilità e le sfide evolutive. È importante sottolineare che passare da una narrazione centrata sull’autismo a una centrata sulla storia vissuta della persona aiuta le famiglie a comprendere i bisogni di chi stanno crescendo e a sviluppare strategie più personalizzate, adattive e sostenibili all’interno del sistema familiare (Monteiro, 2016, 2025).

Per quanto riguarda l’attuazione di questo protocollo, delineiamo quattro aspetti chiave del lavoro con famiglie che comprendono una persona con stile cerebrale autistico.

In primo luogo, quando una famiglia riceve una diagnosi di disturbo dello spettro autistico, le viene presentato un elenco di deficit basato sul DSM-5, che inquadra una narrazione centrata sul deficit: la mappa diagnostica. Conoscere una persona con stile cerebrale dello spettro autistico richiede però la comprensione del suo profilo unico. Nell’approccio presentato adottiamo una prospettiva neuroaffermativa e basata sui punti di forza, usando un linguaggio descrittivo per costruire e cambiare il significato, e mettiamo in evidenza schemi di punti di forza e di differenze nella comunicazione, nelle risposte socio-emotive e negli interessi sensoriali, come delineato nel Triangolo descrittivo dell’autismo di Monteiro (2016, 2025). Questo approccio pone l’accento sulla funzione dei comportamenti, riflettendo l’esperienza vissuta della persona e consentendo una condivisione adattiva e funzionale con le persone significative. Contestualizzando la diagnosi di spettro autistico, aiutiamo le famiglie e il personale clinico a riconoscere gli schemi individuali, attribuendo ai genitori una competenza esperta sul percorso di chi stanno crescendo (Monteiro, 2016, 2025).

In secondo luogo, questo protocollo fornisce una mappa di intervento strutturata, anche se solo attraverso il coinvolgimento diretto con le famiglie si può esplorare il loro specifico «territorio». La flessibilità permette a chi opera in ambito clinico di applicare selettivamente gli elementi del protocollo secondo le necessità. È importante che chi conduce la terapia riconosca che la «storia» di una famiglia è composta da trame interconnesse, simili alle linee di una mappa che rappresentano un territorio complesso.

In terzo luogo, la creatività è un aspetto importante nel lavoro con le persone con stile cerebrale autistico. Chi conduce la terapia dovrebbe essere in sintonia con lo stile comunicativo della persona, con i suoi ambiti di interesse preferiti e con il suo profilo sensoriale. È molto importante riconoscere questi aspetti e adottare una postura collaborativa e rispettosa nell’interagire e nel comunicare con queste persone, il che farà da modello per le interazioni successive all’interno della famiglia. Questo processo graduale e progressivo si svolge lungo tutta la terapia per promuovere interazioni familiari sane.

Infine, chi lavora in ambito clinico con famiglie di persone con stile cerebrale dello spettro autistico dovrebbe valorizzare le prospettive uniche della persona autistica, la sua natura gentile e la disponibilità delle famiglie a condividere sfide profonde e cambiamenti trasformativi. Allo stesso modo, chi conduce la terapia deve sapersi aprire alle emozioni intense e i momenti significativi che emergono in queste interazioni. Dobbiamo riconoscere che la terapia cambia sia le persone assistite sia chi conduce la terapia (Carr, 1998), ma il nostro ruolo è sostenere le persone nel rivendicare una posizione di autrici e autori privilegiati della propria vita e delle proprie storie (Combs & Freedman, 2012, 2016).

Conclusione

Questo articolo propone un quadro breve, sistematizzato e strutturato per applicare gli approcci narrativi e sistemici esistenti alla terapia familiare con famiglie che hanno membri con stile cerebrale dello spettro autistico. Il protocollo proposto offre una mappa e un quadro di riferimento a chi pratica la terapia familiare narrativa, per orientarsi nella realtà unica di ogni famiglia adattandosi alle differenze individuali di stile cerebrale. Fornendo una mappa strutturata ma flessibile, il modello sostiene chi conduce la terapia nel coltivare legami significativi e nel facilitare il cambiamento terapeutico. In definitiva, l’obiettivo generale per le famiglie e per le persone con stile cerebrale dello spettro autistico è migliorare il loro benessere complessivo e rafforzare i legami all’interno del sistema familiare.