Introduzione

Il rifiuto scolastico, un importante problema di sanità pubblica

Il rifiuto scolastico è oggi un problema di sanità pubblica a livello mondiale (1, 2). È aumentato negli ultimi anni e riguarda il 5% delle consultazioni di psichiatria della preadolescenza e dell’adolescenza in Francia (3–5). Denominato inizialmente «fobia scolare» da (6), il rifiuto scolastico si distingue da altre forme di problemi di frequenza scolastica (school attendance problems, SAP), come il marinare la scuola, il ritiro dalla scuola e l’esclusione scolastica. Nel caso del marinare la scuola, le ragioni e le motivazioni delle assenze sono diverse (gratificazioni positive). L’ansia non è presente e l’assenza viene spesso nascosta ai genitori. La persona giovane non ha voglia di andare a scuola. Infine, il marinare la scuola, come l’esclusione scolastica, è più spesso associato a disturbi del comportamento e al disturbo oppositivo-provocatorio (2). La definizione internazionale consensuale del rifiuto scolastico proposta da Berg si basa sui quattro criteri seguenti (7). La persona giovane è riluttante a frequentare la scuola o si rifiuta di farlo, in concomitanza con un disagio emotivo transitorio che indica un’avversione per la frequenza (ad es. paura eccessiva, crisi di collera, infelicità, sintomi fisici inspiegati) o con un disagio emotivo cronico che ostacola la frequenza (ad es. affettività depressiva, disturbi del sonno), che di solito, ma non necessariamente, si manifesta con l’assenza (ad es. ritardi; intere giornate di scuola perse; settimane, mesi o anni consecutivi persi). La persona giovane non cerca di nascondere ai genitori le assenze correlate (ad es. è a casa e i genitori ne sono al corrente) e, se in precedenza nascondeva le assenze, ha smesso di farlo una volta scoperte. La persona giovane non presenta gravi comportamenti antisociali, al di là della resistenza ai tentativi dei genitori di mandarla a scuola. Infine, i genitori hanno compiuto sforzi ragionevoli, attualmente o in una fase precedente della storia del problema, per assicurare la frequenza scolastica, e/o esprimono l’intenzione che il figlio o la figlia frequenti la scuola a tempo pieno. L’esistenza di sforzi ragionevoli da parte dei genitori è importante per valutare il rifiuto scolastico. Né il DSM 5 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) né l’ICD-10 (International Classification of Diseases) riconoscono il rifiuto scolastico come diagnosi, il che mette in evidenza le questioni sociali ed educative in gioco.

La diagnosi si basa su criteri clinici e può essere valutata con la School Refusal Assessment Scale (SRAS) sviluppata da (8). Il rifiuto scolastico può essere suddiviso in diverse sottocategorie: rifiuto scolastico associato ad ansia di separazione, rifiuto scolastico associato ad ansia (compresa l’ansia sociale), rifiuto scolastico associato a una fobia specifica legata alla scuola (verifiche, insegnanti), rifiuto scolastico legato alla depressione (1). Il rifiuto scolastico riguarda due età principali: l’infanzia (prime classi della scuola primaria) e l’adolescenza. La prevalenza in adolescenza sembra più elevata che nell’infanzia (1). La prevalenza non varia in base al sesso, all’ambiente socioeconomico o al livello intellettivo. La metà dei rifiuti scolastici si presenta sotto forma di disturbi somatici (cefalee, dolori addominali, nausea, disturbi del sonno) (1, 9).

Il rifiuto scolastico è associato a diverse comorbidità. La metà dei casi presenta di disturbi d’ansia e depressivi (10). Le conseguenze a breve termine sono uno scarso rendimento scolastico (31%), ripercussioni sulle relazioni con i pari (34%), conflitti familiari (43%), abbandono scolastico (25%), esclusione dal gruppo dei pari, comportamenti a rischio (dipendenze) e tentativi di suicidio (11–14). Dal 30 al 50% di queste persone adolescenti presenta ancora disturbi psichiatrici in età adulta (ansia, depressione, disturbi di personalità) (6, 15). Restano più a lungo a casa dei genitori, hanno meno figli, ricorrono di più alle cure psichiatriche e vanno incontro a più insuccessi professionali (16). Per questo alcuni autori e autrici sostengono che il ritorno a scuola sia solo uno degli elementi prognostici, accanto alla capacità di adattamento generale (17).

Il rifiuto scolastico è dunque un problema importante e il suo trattamento è una priorità. È necessario un intervento precoce, e la prognosi dipende da quanta scuola il minore perde (1). Il primo obiettivo è il ritorno a scuola. A seconda della gravità del rifiuto scolastico, l’adolescente può beneficiare di cure ambulatoriali, di un day hospital o di un ricovero a tempo pieno. Le cure sono multidisciplinari. Viene sempre proposta una psicoterapia individuale: la terapia cognitivo-comportamentale (TCC) ha mostrato esiti positivi (18). Se necessario si propone un trattamento farmacologico (ansiolitico o antidepressivo) (6). Anche il lavoro con le famiglie e con la scuola è essenziale.

Il coinvolgimento della famiglia nel trattamento del rifiuto scolastico

Il lavoro con le famiglie risulta un elemento cruciale in neuropsichiatria dell’infanzia e dell’adolescenza (19). Il rifiuto scolastico ha un impatto importante sulle famiglie e può accentuare la vulnerabilità dei genitori (20, 21). Inoltre, il grado di impegno del personale scolastico nei confronti di minori con rifiuto scolastico dipende in larga misura dall’atteggiamento dei genitori (22). La prima terapia familiare per il rifiuto scolastico è descritta da (23, 24). Da allora diversi studi hanno valutato e confermato l’efficacia dell’aggiunta della famiglia nelle terapie (12). Nel loro studio qualitativo sull’esperienza delle cure psichiatriche di adolescenti con rifiuto scolastico (25), Sibeoni et al. hanno mostrato che le aspettative di adolescenti e genitori erano diverse. Le persone adolescenti consideravano la propria sofferenza come la difficoltà principale, una sofferenza che genitori, parenti e perfino il personale sanitario potevano sottovalutare. La scuola non era vista come la fonte del loro malessere, ma piuttosto come il luogo in cui quel malessere poteva esprimersi. I genitori, al contrario, si concentravano sul ritorno a scuola, che restava la questione centrale: le cure psichiatriche dovevano risolvere questa difficoltà. Erano preoccupati per il futuro scolastico, per le bocciature e per la rigidità del sistema scolastico. Erano preoccupati anche per l’isolamento sociale e vedevano nell’ospedale un mezzo di socialità. I genitori percepivano il malessere interiore dell’adolescente in una fase successiva, e talvolta dopo le spiegazioni del personale curante. Inoltre, attribuivano i progressi compiuti durante il trattamento (miglioramento dei disturbi psichiatrici, maggiore fiducia in sé e maturità) allo sviluppo adolescenziale più che alle cure psichiatriche. Venivano sottolineate anche le relazioni intrafamiliari e con i pari, poiché le persone adolescenti potevano affermare che i cambiamenti nelle relazioni familiari erano stati benefici. Le aspettative di genitori e adolescenti erano dunque diverse. Da un lato, chi era adolescente si concentrava sulla presa in carico del proprio malessere interiore e sull’importanza data al tempo; dall’altro, i genitori si concentravano sul ritorno a scuola, sinonimo di guarigione, e sulla necessità di trovare soluzioni rapide. Di conseguenza, coinvolgere le famiglie nel trattamento del rifiuto scolastico appare piuttosto complesso. L’aggiunta della famiglia migliora gli esiti terapeutici, anche a lungo termine (soprattutto per la terapia cognitivo-comportamentale) (12, 26–29). Carr ha mostrato che le terapie familiari migliorano i sintomi (ansia e abbandono scolastico) in più di 2/3 dei casi di rifiuto scolastico, risultando quindi più efficaci della terapia individuale (30, 31).

La terapia multifamiliare

La terapia multifamiliare (TMF) è comparsa per la prima volta negli Stati Uniti negli anni Sessanta (32). Basata su approcci familiari e di gruppo, la TMF propone a più famiglie, in cui un membro è colpito dalla stessa malattia – in origine la schizofrenia –, di aiutarsi a vicenda in una «comunità di cura (33, 34)». Attraverso lo scambio di idee ed esperienze con altri familiari e con i membri di altre famiglie, le persone partecipanti possono confrontarsi e imparare le une dalle altre (34). Le interazioni intra- e interfamiliari sono «intensificate» (35) in un contesto di gruppo in cui genitori e minori partecipano a diversi esercizi. Le persone partecipanti esaminano non solo le proprie interazioni, ma anche quelle di altre famiglie e dei loro singoli membri. La creazione di prospettive multiple, molto più difficile da riprodurre nelle sedute individuali, è associata al cambiamento (36). La TMF si è ampiamente diffusa negli ultimi 30 anni e ha ottenuto riscontri empirici, senza controindicazioni evidenti (37). È attualmente utilizzata in psichiatria dell’adulto e in neuropsichiatria dell’infanzia e dell’adolescenza (ad es. per l’ADHD, i disturbi dell’apprendimento e altri) (37–41). È ben documentato che la TMF è efficace quanto la terapia familiare per l’anoressia nervosa, e meno costosa. È stata utilizzata anche per problematiche sociali, ad esempio con famiglie di minori vittime di maltrattamento. Nel 1977 Dawson e McHugh hanno sviluppato la «Family School» nel reparto del Malborough Hospital. La «Family School» riunisce più minori a rischio di esclusione scolastica insieme alle loro famiglie e al personale docente, utilizzando la TMF (42, 43). La sua efficacia è stata convalidata da Morris et al. (36), che hanno riscontrato effetti positivi sul funzionamento sociale, emotivo e comportamentale dei minori e delle famiglie. Questi effetti si mantenevano fino a 12 mesi dopo la fine della terapia. La TMF sembra quindi una terapia interessante per il rifiuto scolastico (36).

Il presente studio

Per quanto ci risulta, nessuno studio internazionale o nazionale ha valutato la terapia multifamiliare nel rifiuto scolastico. Inoltre, sono disponibili pochi dati sul punto di vista di adolescenti e genitori riguardo alla loro esperienza del rifiuto scolastico e della terapia familiare. L’obiettivo dello studio era esplorare l’esperienza di un trattamento del rifiuto scolastico mediante TMF tra adolescenti e genitori. Ci siamo proposti di studiare le aspettative, il vissuto, i miglioramenti, le critiche e le aspettative non soddisfatte. Ci siamo chiesti se la TMF avesse un impatto sul rifiuto scolastico e, più in generale, sui singoli individui e sulle interazioni intrafamiliari. A questo scopo abbiamo scelto un disegno di studio qualitativo basato sull’analisi fenomenologica interpretativa. I metodi qualitativi mirano infatti a descrivere e comprendere in profondità un fenomeno complesso. Erano uno strumento d’elezione per mettere al centro il punto di vista di pazienti, adolescenti e famiglie compresi (25, 44).

Partecipanti e metodi

Procedura

Dal 2019 il reparto per adolescenti dell’ospedale Cochin offre un programma di TMF ad adolescenti seguiti dal reparto per rifiuto scolastico e alle loro famiglie.

Questo programma di TMF si basava su cinque sedute, ciascuna della durata di 3 h, con cadenza mensile, che riunivano 5–7 famiglie. Le figure terapeutiche erano 4, formate in terapia familiare sistemica presso l’APRTF (Associazione parigina per la ricerca e il lavoro con le famiglie) e in TMF da Asen (33).

Il contenuto del programma è stato sviluppato dal Multifamily Therapy Team, con la supervisione di Cook-Darzens (45) e Asen, sulla base dei bisogni specifici delle famiglie di adolescenti con rifiuto scolastico.

Il programma di TMF aveva 6 obiettivi principali:

• - attenuare le manifestazioni ansiose per aiutare l’adolescente a tornare a scuola,
• - evitare l’abbandono scolastico cronico,
• - migliorare la comunicazione tra l’adolescente e la famiglia,
• - sviluppare le competenze e le risorse delle famiglie,
• - favorire uno spazio di scambio per famiglie che affrontano lo stesso problema,
• - e rompere il senso di isolamento delle famiglie.

Il contenuto delle cinque sedute era manualizzato. Per ogni seduta erano specificati l’obiettivo e diversi esercizi alternativi.

Descrizione delle sedute

Ogni seduta cominciava con una condivisione dello stato d’animo del giorno delle persone partecipanti, poi iniziava la prima parte della seduta. Le attività potevano svolgersi nel gruppo intero o in sottogruppi di genitori, di madri, di padri o di adolescenti. Potevano utilizzare diversi mediatori, come foto, disegni, giochi di ruolo, sculture o la parola. Al termine dell’attività si svolgeva una restituzione, nel gruppo intero o nei sottogruppi. Una pausa segnava la fine della prima parte. La seconda parte proponeva un’altra attività e si concludeva con una restituzione della seduta nel gruppo intero.

Ogni seduta affrontava un tema:

• - 1ª seduta: conoscersi e costruire l’alleanza di gruppo (fotolinguaggio, presentazione incrociata)
• - 2ª seduta: esternalizzare e fornire informazioni sul rifiuto scolastico (disegno del problema, intervento di una persona esperta)
• - 3ª seduta: motivazioni al cambiamento (sottogruppi, mappa della rete sociale)
• - 4ª seduta: risorse familiari (presentazione incrociata, giochi di ruolo)
• - 5ª seduta: lavorare sul cambiamento e concentrarsi sul futuro e sulle risorse della famiglia (giochi di ruolo, scultura).

Abbiamo condotto uno studio di analisi fenomenologica interpretativa (IPA) con adolescenti e famiglie del primo gruppo di TMF, che si è svolto da maggio ad agosto 2019.

Norme etiche

Lo studio è stato condotto secondo le raccomandazioni di un comitato etico competente (comitato etico dell’Inserm, IRB 20151300001072). Tutte le persone in cura e i loro genitori hanno fornito un consenso scritto prima dell’inclusione nello studio. Le interviste semistrutturate sono state tutte registrate in formato audio digitale e anonimizzate.

Campionamento e partecipanti

Il campionamento è stato esaustivo, poiché tutte le persone partecipanti alla prima sessione hanno accettato di essere reclutate. I criteri di inclusione erano: famiglie con una persona adolescente di età compresa tra 12 e 18 anni, con un rifiuto scolastico che comportava un’interruzione completa della scuola da più di 2 settimane e da <18 mesi, seguita dal reparto per adolescenti per rifiuto scolastico e residente in Île-de-France. La diagnosi è stata valutata in équipe secondo i criteri di Berg. Tutte le persone adolescenti avevano una diagnosi DSM 5. Non presentavano disabilità intellettiva né disturbi del neurosviluppo (disturbi dello spettro autistico, disturbi dell’apprendimento, disturbi del comportamento). Frequentavano in precedenza una scuola ordinaria con un livello scolastico nella media.

Raccolta dei dati

I dati provengono da interviste semistrutturate che abbiamo condotto presso il reparto per adolescenti dell’ospedale Cochin. Le persone partecipanti sono state contattate via e-mail o per telefono. Ogni famiglia è stata intervistata e genitori e adolescenti sono stati intervistati insieme. Ogni intervista è durata da 60 a 90 min. Le interviste sono state condotte da due persone del gruppo di ricerca (AR, psichiatra dell’adolescenza, e CG, che si occupa di psicologia dell’adolescenza) da settembre a novembre 2019. Chi conduceva le interviste ha adottato uno stile conversazionale interattivo e ha cercato di esplorare l’esperienza delle persone partecipanti, il loro riscontro sul contenuto delle sedute e sulle attività proposte, nonché i cambiamenti percepiti nel sistema familiare e rispetto al rifiuto scolastico (tabella 1). Le interviste, anonimizzate, sono state registrate e trascritte parola per parola, comprese le sfumature espressive delle persone partecipanti. La trascrizione così ottenuta è stata poi analizzata.

Analisi

Abbiamo svolto un’analisi tematica del contenuto secondo i principi dell’IPA (46). L’IPA consente un’analisi approfondita della percezione soggettiva della persona e del significato attribuito alle esperienze vissute. L’IPA ha tre principali fondamenti epistemologici: fenomenologico, per comprendere come un fenomeno appare nell’esperienza cosciente dell’individuo; ermeneutico, un doppio processo in cui «chi fa ricerca cerca di dare un senso al modo in cui le persone partecipanti cercano di dare un senso a ciò che sta loro accadendo»; e idiografico, cioè una comprensione profonda di ciascun caso dalla prospettiva e nel contesto dell’individuo (46). In pratica sono state seguite cinque fasi successive (tabella 2) (47). Ogni intervista è stata analizzata in dettaglio, poi è stata svolta un’analisi trasversale per elaborare e organizzare i temi e sottotemi finali. L’analisi dei dati è stata condotta in modo indipendente da due persone (AR e AH, due persone specializzate in psichiatria dell’adolescenza), così che i temi individuati non riflettessero la visione di una sola persona. La triangolazione dell’analisi, che garantisce la qualità della codifica individuale, si è svolta durante le riunioni mensili del nostro gruppo di ricerca (AR, AH, LB, JS e MM, tutte persone specializzate in psichiatria dell’adolescenza).

Risultati

Campione

Lo studio ha incluso 15 partecipanti che avevano preso parte alla prima sessione: 6 adolescenti, 6 madri e 3 padri. Cinque delle 6 persone adolescenti erano ragazze. La metà dei genitori viveva in coppia. Tutte le persone adolescenti avevano lasciato completamente la scuola da almeno 5 mesi. Presentavano tutte comorbidità psichiatriche (disturbi d’ansia e depressivi) ed erano tutte in cura psichiatrica. La tabella 3 ne riassume le caratteristiche.

I risultati fanno emergere tre temi sovraordinati:

1. Prima: dal rifiuto scolastico alla TMF
2. L’esperienza vissuta della TMF
3. Dopo la TMF: esiti e aspettative

La tabella 4 riassume i temi e i sottotemi.

Le citazioni pertinenti tratte dalle trascrizioni sono presentate all’interno dei risultati; sono state tradotte in inglese al solo scopo di questo articolo.

Prima: dal rifiuto scolastico alla TMF

Le questioni scolastiche sono cruciali

In queste famiglie, le questioni legate alla riuscita scolastica e sociale sembravano cruciali. I voti erano un elemento centrale, con una forte pressione: quella esercitata da chi era adolescente, che deduceva la propria intelligenza dal proprio livello scolastico, e quella dei genitori (Q1). La riuscita doveva essere scolastica e l’insuccesso scolastico era una perdita sia per i genitori sia per le persone adolescenti (Q2). L’ansia da prestazione era forte (Q3). Le persone adolescenti descrivevano le aspettative dei genitori come un peso difficile da portare (Q4). La scuola era percepita in termini molto negativi: un cimitero (Q5), un freno, un ostacolo. A scuola provavano paura e un profondo malessere (Q6). La scolarità condizionava il clima familiare, provocava incomprensioni (Q7) e conflitti familiari (Q8).

Q1 Madre 5: «È tornata tutta contenta con un compito di matematica valutato C. Ho guardato la colonna accanto, la media della classe era B, e non l’ho valorizzato.»

Q2 Padre 1: «Vuole riuscire, e ne ha ampiamente le capacità. Sarebbe un peccato se restasse sul ciglio della strada»

Q3 Madre 1: «Per lei ripetere l’anno era una vergogna, voleva dire che era stupida»

Q4 Adolescente 5: «Perché, di colpo, i figli si ritroverebbero in testa le aspettative che i genitori hanno su di loro, e questo può mettere molta pressione.»

Q5 Padre 6: «Sulla strada per la scuola c’era il cimitero [.]. Sì, nel disegno ci hanno messo l’inferno.»

Q6 Adolescente 3: «Avevo paura del liceo e tutto il resto.»

Q7 Madre 5: «Adolescente 5 pensa che per molto tempo le abbia messo pressione, in modo reale o inconscio, o che abbia voluto paragonarla agli altri.»

Q8 Adolescente 3: «Diciamo che di solito era il mio papà che arrivava con i suoi scarponi, che mi faceva la domanda che non doveva fare, e allora partivo subito e finiva male.»

Le famiglie vivono una sofferenza profonda e una paralisi

Il rifiuto scolastico generava violenza, sofferenza, paura e disperazione (Q9). Produceva un profondo senso di impotenza e di solitudine, senza sostegno e senza soluzioni concrete. Le famiglie si descrivevano come smarrite e perse (Q10). Era una lotta quotidiana (Q11). Queste famiglie vivevano anche un forte senso di colpa, cercando quale ruolo avessero avuto nello sviluppo del rifiuto scolastico e che cosa si fossero lasciate sfuggire (Q12). Le madri si descrivevano come madri non abbastanza buone. Alcuni genitori non ne avevano nemmeno parlato ai propri familiari (Q13).

Q9 Adolescente 5: «Sì, la violenza e perfino l’odio che possiamo avere dentro, la frustrazione, una cosa che è davvero presente quando non riusciamo ad andare a scuola, quando non stiamo bene [.] anche i genitori.»

Q10 Madre 1: «Come genitori siamo persi. Voglio dire persi, dobbiamo informarci, dobbiamo trovare […] noi genitori dobbiamo fare tutto.»

Q11 «Padre 6: Qui ci siamo trovati di fronte a un sistema e ci difendiamo.»

Q12 Madre 5: «Mi chiedo, cerco di capire come si sia arrivati a questa situazione, quali siano le cause, quale parte, quale ruolo io possa avere avuto»

Q13 Madre 3: «Ai miei genitori non ho detto niente. Erano passati 2 o 3 anni, più o meno, e non avevo detto niente ai miei genitori.»

Il rifiuto scolastico paralizzava la vita quotidiana, e chi era adolescente non aveva più punti di riferimento temporali (Q14). Le famiglie erano stordite dalla paura e dallo shock. Il disturbo diventava onnipotente e tirannico, rinchiudendo e imprigionando l’adolescente e la sua famiglia (Q15). La paralisi si irrigidiva, nessun movimento era più possibile. Agire o parlare poteva peggiorare le cose.

Il sistema familiare era paralizzato, senza alcuna emozione condivisa (Q16). La famiglia era divisa da grandi differenze tra il vissuto dei genitori e quello dell’adolescente, in particolare tra genitori storditi dall’ansia e adolescenti che vivevano ogni giorno il rifiuto scolastico (Q17). I genitori non capivano più il comportamento dell’adolescente, quasi con un sentimento di perdita.

Alla fine non succedeva più nulla, tutto era congelato. Immaginare un futuro era impossibile (Q18). Più ancora che il futuro, il rifiuto scolastico paralizzava lo sviluppo e suscitava un’angoscia di morte. Così il tema della morte compariva in tutte le interviste, in un lessico vicino all’atto dell’esecuzione o attraverso metafore: il tunnel, l’annegamento (Q19).

Q14 Adolescente 1: «Non avevo nessun motivo per svegliarmi, non ho niente da fare»

Q15 Madre 1: «E poi non potevo andare, perché appena uscivo per 5 minuti mi chiamava: ‹Mamma, mamma, torna, torna, ho dei pensieri cupi›. Quindi abbiamo lasciato tutto. Adesso va bene, posso uscire.»

Q16 Madre 3: «E poi bisogna stare zitti. Quando siamo alle riunioni di famiglia non possiamo esprimerci, dire quello che proviamo, perché dobbiamo resistere per gli altri. Ma è questo che è difficile, perché non puoi mostrare niente […]. E costruisci un muro.»

Q17 Adolescente 3: «I genitori arrivano con i loro scarponi a dirci quella cosa e a mettercela in testa, e questo chiude completamente la conversazione […] non era che non volessimo [.] era davvero una cosa che non riuscivamo a fare.»

Madre 2: «Adesso capisco come funziona mia figlia e perché siamo qui.»

Adolescente 3: «Ho avuto l’impressione che la TMF fosse molto più impegnativa per voi, genitori, che per noi. Noi, il rifiuto scolastico, ci siamo già dentro»

Q18 Adolescente 5: «Immaginarmi tra qualche anno è una cosa a cui non riesco a pensare.»

Q19 Padre 3: «È vero che per me è stato straziante […] si sono scorticati.»

Madre 3: «Eravamo in fondo al tunnel su tutto, in senso generale.»

Madre 1: «Alla fine tiriamo fuori la testa dall’acqua […] non c’è un salvagente.»

Stigmatizzazione e ricerca di identità

Le famiglie hanno vissuto una forte stigmatizzazione sociale e scolastica. Il rifiuto scolastico era sconosciuto e non riconosciuto, e generava quindi una triplice esclusione. Esclusione da parte dei pari, del resto della classe, dei genitori e delle famiglie (Q20). Esclusione e abbandono da parte del sistema scolastico e didattico (Q21). Esclusione da parte della società e dello Stato (Q22).

Q20 Adolescente 1: «Con il resto della classe abbiamo spesso paura di essere giudicati, perché sappiamo che per loro è difficile capire la differenza.»

Madre 3: «Perché quando diciamo ‹Non andare a scuola›, alcune persone, che non vivono quello che viviamo noi, dicono “è permissiva, alla figlia lasciano passare tutto!”.»

Adolescente 3: «C’era la madre 2, la sua famiglia, non capivano niente, non capivano cosa stesse succedendo, e lei andava parecchio in tilt per sua figlia. Anche la madre 1.»

Q21 Padre 3: «Vuol dire che il liceo ci ha mollati. Per loro è una situazione che rifiutano, una cosa che ignorano.»

Q22 Madre 1: «I ragazzi come i nostri sono incompresi dal sistema e dalla società. Sono ragazzi che si mettono nei guai.»

Vivendo questa esclusione, le famiglie sembravano cercare un’identità che la scuola negava loro. Apparivano ambivalenti nei confronti del rifiuto scolastico, che nominavano a fatica, usando termini come «problema», «problemi», «problematica», «situazione», «particolarità» (Q23). Allo stesso modo, la depressione e le cure venivano raramente nominate e le difficoltà erano minimizzate (Q24). Questa ambivalenza emergeva nelle aspettative delle persone partecipanti nei confronti della TMF: per chi era adolescente, stare con altri pari o far prendere coscienza ai genitori; per i genitori, trovare soluzioni per l’adolescente (Q25). Le cure non comparivano tra le loro aspettative.

Il rifiuto scolastico era un modo di essere particolare, che andava compreso e sostenuto. Un enigma di cui cercavano la chiave (Q26). Il comportamento dell’adolescente diventava perfino un modo di essere superiore, fuori dalla norma. Il rifiuto scolastico dimostrava così questa identità. Non era l’adolescente ad avere un disturbo: era il sistema scolastico a non riconoscere la sua particolarità e il suo talento e a non adattarvisi (Q27). Il rifiuto scolastico offriva loro un’identità a cui appartenere (Q28).

Tuttavia il ritorno a scuola restava un ideale da raggiungere, identificato con l’intelligenza e con la normalità adolescenziale, conforme quindi a una norma sociale, come illustra la metafora della strada presente in tutta la ricerca (Q29).

Q23 «Quando dice ‹il problema›, si tratta di?

Madre 4: Il rifiuto ansioso di Adolescente 4.»

Q24 Madre 2: «È una malattia tra virgolette»

Q25 Padre 6: «La prima cosa, l’abbiamo fatto per Adolescente 6 […] per stare meglio, insomma uno strumento, per essere più attrezzati, sia per capire l’origine dei problemi sia per correggerli»

Adolescente 6: «Conoscere altre persone»

Q26 Madre 4: «È capire meglio questo funzionamento […] Adolescente 4 ne è sopraffatta.»

Q27 Madre 5 «[…] organizzato con una sofrologa, specializzata nell’orientamento di ragazzi con particolarità, dys, ADHD ecc. […] cerchiamo altre possibilità, visto che bisogna uscire dagli schemi.»

Q28 Adolescente 1: «La fobia scolare è molto particolare [.] ce ne sono tanti altri che sono diversi come noi.»

Q29 Adolescente 1: «Be’, so dove sto andando. Adesso ho un obiettivo preciso.»

L’ansia legata alla scuola resta soverchiante

La scolarità era soverchiante. Al di fuori della scuola non esisteva nulla: le famiglie parlavano solo di scuola e non riuscivano a parlare d’altro. Anche quando si chiedevano loro notizie personali, rispondevano parlando della scuola (Q30).

Q30 «E voi come state, a casa?»

Madre 4: «Ehm, va bene. Insomma, è stato un po’ complicato con il CNED (centro nazionale di istruzione a distanza), mi ha un po’ sopraffatta … credo che ci stressi ancora, ci ha annoiati e stressati anche [.] eccoci qua, le cose vanno avanti.»

Non si riusciva a pensare a nient’altro. Le emozioni dolorose venivano evitate e non potevano essere condivise o mostrate in famiglia (Q31). Queste famiglie avevano difficoltà a identificare le proprie emozioni e a nominarle (Q32). L’introspezione era difficile e alcune famiglie preferivano nascondersi dietro la scienza e la teoria piuttosto che vivere le emozioni (Q33). Erano toccate dalle emozioni espresse dalle altre persone partecipanti, ma non dalle proprie (Q34). I genitori si descrivevano come inibiti, evitando le situazioni di parola in cui avrebbero potuto sentirsi in pericolo. Per questi aspetti, all’inizio la TMF faceva paura (Q35).

Q31 Madre 6: «Non dico che sia giusto, ma è così. Ritengo di non dover lasciarle uscire [le mie emozioni].»

Q32 Padre 3: «Ho provato molte emozioni, che cercavo di non mostrare […]. È l’emozione di qualcuno che guarda altre scene, ero a disagio.»

Q33 Padre 6: «Quindi [.] scientificizzare un problema che all’inizio è molto emotivo.»

Q34 Madre 3: «Emotivamente l’ho trovato difficile perché c’erano dei genitori…. Soprattutto riguardo ai genitori e anche ai ragazzi.»

Q35 Madre 1: «All’inizio non avevo molta voglia di andarci, non volevo mostrare la mia vita e non mi piace parlarne»

Le persone adolescenti sembravano in grande difficoltà quando veniva chiesto loro di pensare, come se preferissero non correre il rischio di pensare o di agire per paura di sbagliare. Erano segnate da un primo stupore del pensiero non appena veniva posta loro una domanda (Q36). La produzione linguistica era difficile, a volte assente. Rispondevano per lo più con frasi come «Non lo so». Anche le emozioni erano difficili, che si trattasse di accedervi, di identificarle o di nominarle (Q37). Erano inoltre persone segnate da una paura eccessiva del giudizio altrui e paralizzate dall’ansia sociale. Non avevano fiducia in sé e avevano paura di sbagliare. L’ignoto, soprattutto i cambiamenti, le spaventava (Q38). Avevano quindi bisogno di sicurezza e di punti di riferimento.

Q35 «Avete mantenuto i rapporti dopo il gruppo?

Adolescente 6: Non capisco la domanda.»

Q36 Adolescente 3: «Quando diciamo: ‹Le cose non vanno› o ‹Sono stanca›, dobbiamo svilupparlo, dire perché. A me questo blocca»

«Che cosa provavi?»

Adolescente 3: «Non ne ho idea […]. Era abbastanza neutro.»

Q37 «Di che cosa avevi paura, lo sai?»

Adolescente 4: «Solo il fatto che fosse nuovo e che non lo conoscevo.»

Queste famiglie vivono una forte ansia di separazione

Abbiamo notato in più occasioni un’assenza di differenziazione tra madre e figlia. Questa mancanza di differenziazione si insinuava perfino nel discorso: le madri intervenivano, aggiungevano, completavano e pensavano al posto dell’adolescente (Q39). Le madri sembravano anche ambivalenti nei confronti dell’autonomia dell’adolescente: volevano che diventasse autonoma e allo stesso tempo facevano fatica a lasciarle questa autonomia (Q40). Le adolescenti delegavano alla madre i propri pensieri e le proprie parole (Q41). Questa relazione fusionale madre-figlia appariva ideale e idealizzata (Q42). Non sembrava esserci alcun problema apparente nella comunicazione madre-figlia, e il disturbo le aveva avvicinate e aveva rafforzato i legami familiari (Q43).

Il conflitto era difficile, se non impossibile. Pensare in modo diverso poteva significare rifiuto ed esclusione (Q44). L’identità esiste solo attraverso la fusione: fusione con gli altri, con i pari, con i genitori, con l’adulto di riferimento (Q45). Lo si poteva vedere nell’uso del pronome «noi» al posto di «io».

La separazione dalle figure terapeutiche è stata difficile alla fine della sessione e i genitori hanno espresso la sensazione di essere «mollati» (Q46). Tuttavia, i rapporti tra le persone partecipanti non sono durati dopo la fine della TMF, come se questa banda idealizzata non potesse esistere al di fuori dello spazio terapeutico (Q47).

Q39 Madre 1: «Anche lei sta sempre appiccicata alla mamma.»

Q40 Madre 1: «Lì è ancora la bambina, la mia piccolina, ma no […]. Dicendomi: be’ no, non pensano come noi.»

Q41 Adolescente 2: «Non è a me che dovete chiederlo, non saprei proprio come spiegarlo, per questo quando mia madre dice le cose io dico che è uguale, perché è esattamente quello che penso, quindi ecco.»

Q42 Adolescente 5: «Sì! Solo che durante queste sedute ho notato ancora una volta che eravamo sempre molto vicine e molto fusionali, con tutto quello che ne consegue […]. E poi mi hanno fatto un sacco di commenti su questo, tipo: “Dev’essere troppo bello essere così vicina alla tua mamma, sei troppo fortunata.” L’ho trovato bellissimo!»

Q43 Madre 2: «Parliamo molto con Adolescente 2 [.] il fatto che lei stia vivendo questo ci ha molto avvicinate e comunichiamo molto.»

Q44 Adolescente 1: «Io all’inizio stavo bene. Poi è diventato complicato con Adolescente 6 e Adolescente 4, perché c’erano dei problemi e tutto il resto. Quindi questo mi ha un po’ stufata.»

Q45 Madre 1: «Ah sì, la sua psicologa, sì.»

Adolescente 1: «Il mio modello di donna. Scusa, mamma!»

Adolescente 1: «Il mio secondo modello femminile.»

Q46 Padre 3: «All’ultima sessione credo che tutti avrebbero voluto, non avere altre sessioni, ma almeno avere la possibilità di continuare a essere guidati da voi ogni tanto. Perché tutti sembravano sentire che adesso venivamo lasciati soli.»

Q47 Madre 6: «Finora non abbiamo fatto niente. Forse qualcuno deve dare l’impulso.»

L’esperienza vissuta della TMF

Il dispositivo di TMF descritto dalle persone partecipanti

Sperimentare in sicurezza la diversità generazionale

Le famiglie sono state molto sensibili al fatto che la TMF mettesse insieme due generazioni. Hanno apprezzato che potessero esprimersi punti di vista diversi, con confronti, disaccordi e dibattiti (Q1). Questa diversità ha permesso un’orizzontalizzazione delle relazioni e ha dato voce a chi era adolescente (Q1). Le persone adolescenti sono così diventate esperte del proprio disturbo, con una modifica della consueta dinamica familiare. I genitori hanno visto l’adolescente da un’altra prospettiva, «in condizioni reali», in mezzo ai pari (Q2). La TMF ha portato anche una diversità di ruoli grazie ai sottogruppi – sottogruppo adolescenti, sottogruppo madri e sottogruppo padri –, che ha permesso una maggiore coesione, offrendo modi di espressione diversi e mettendo in comune risorse diverse. La diversità era illustrata anche dalle famiglie, che si trovavano a stadi diversi del rifiuto scolastico e della riflessione (Q3).

Q1 Adolescente 1: «Crea anche dei dibattiti. Vedere che a volte abbiamo tanta voce quanto gli adulti. Ci ha dato fiducia, mentre a volte è proprio quello che ci rimproverano al liceo o cose del genere. Lì fa bene essere allo stesso livello.»

Q2 Madre 5: «Ma in fondo non avevamo mai vissuto una situazione così, stare in un gruppo dove si parla di un tema. Ho anche scoperto mia figlia.»

Q3 Madre 6: «Noi eravamo un po’ neofiti sull’argomento, mentre c’erano persone che ci avevano riflettuto molto di più.»

Impegnarsi nelle attività

Adolescenti e genitori hanno messo in evidenza cinque attività: il disegno del problema, la scultura, il fotolinguaggio, il gioco di ruolo e l’immaginare il futuro con maschere e accessori. Questi mediatori esprimevano ciò che la parola non riusciva a dire. Cose serie ed emozioni venivano condivise attraverso un linguaggio immaginario e simbolico (Q4). Queste attività facevano riflettere e interrogare le persone partecipanti, ma in modo indiretto e giocoso (Q5). Questi esercizi devono essere svolti sia dai genitori sia dalle persone adolescenti, per confrontare prospettive diverse. Gli esercizi mettevano genitori e adolescenti su un piano di parità (Q6). I genitori percepivano il vissuto dell’adolescente sia attraverso le attività sia attraverso la spiegazione che l’adolescente ne dava. Questo è stato molto toccante per adulti e adolescenti, la cui parola veniva rafforzata, legittimata e mostrata. La loro sofferenza, il loro vissuto non erano più soltanto ascoltati ma guardati, per di più dai genitori (Q7). Attraverso questo sguardo diventavano reali. Al contrario, alcune attività non sono state affatto nominate, come quella del blasone, che lavorava sulle risorse familiari, e quella dello zaino, che lavorava sulle questioni di separazione.

Q4 Adolescente 5: «Con le attività possiamo davvero esprimere le cose in modo diverso dalle parole. Proprio così, far uscire cose che vengono dalla nostra immaginazione e tutto il resto è qualcosa che fa emergere molto di più le emozioni vere.»

Q5 Adolescente 4: «Direi che non dovevamo pensare troppo. Alla fine ti faceva riflettere, ma non troppo, ed era comunque un momento piacevole.»

Q6 Padre 6: «Il momento in cui, simbolicamente, il problema è stato disegnato dai genitori da una parte e dai figli dall’altra [.] le due facce della stessa medaglia, che mettevano davvero in luce la diversa visione dello stesso problema.»

Q7 Adolescente 1: «Mi ha fatto bene mostrarlo ai genitori, mettere in parole le nostre paure.»

Appartenere a un gruppo

Il gruppo è stato indicato da tutte le persone partecipanti come un elemento centrale e di sostegno: il gruppo di TMF, il gruppo dei genitori, i gruppi di adolescenti e i sottogruppi (Q8). Le relazioni tornavano a essere possibili. Con il suo contenimento benevolo, la sua matrice materna, il gruppo ha reso possibile la parola, il rilascio e lo scorrere delle emozioni (Q9). Le persone adolescenti si esprimevano con una sola voce, quasi in un solo corpo; la loro voce diventava legittima e potente, ascoltata dai genitori (Q10).

Il gruppo era un’entità i cui membri vivevano le stesse cose, appartenendo a una collettività unica e fusionale (Q11). Per alcune persone adolescenti era la prima volta che incontravano altre persone giovani con rifiuto scolastico. Il gruppo doveva essere preservato qualunque fossero le difficoltà, in un’illusione gruppale. La violenza o i conflitti familiari non vi trovavano posto. Chi non condivideva questo pensiero unico ne restava fuori (Q12).

Q8 Padre 2: «Credo che sia questo a rendere la cosa così forte, il fatto che ci sia un gruppo.»

Q9 Madre 6: «Forse anche essere in gruppo, forse ci sono cose che diciamo in modo diverso. Credo che non ci si senta allo stesso modo quando si è in tanti e quando si è soli. Credo che sia un buon modo per far uscire certe cose.»

Q10 Madre 2: «Quello che mi colpisce davvero è il loro accordo totale, avevano lo stesso vissuto, gli stessi sentimenti e questo mi ha colpita davvero…. perché non si conoscevano, non si erano mai visti, e quando presentavano la loro attività erano sempre d’accordo all’unanimità, e questo mi ha colpita davvero.»

Q11 Adolescente 1: «Sì, in un’ora siamo diventati un’unica unità, ma prima non ci conoscevamo, ed era il quadrato perfetto.»

Q12 Adolescente 1: «È solo che le affinità si sono create all’inizio e poi è andata peggiorando. Di colpo non eravamo più compatibili […], lei non è più tornata da me.»

Le figure terapeutiche come figure di sicurezza

Le figure terapeutiche erano profondamente coinvolte. Hanno posto la cornice in modo rassicurante (Q13). Grazie al loro contenimento e alla loro accoglienza, le emozioni potevano essere liberate. A differenza di altre terapie in cui la conduzione è più direttiva, si sono fatte da parte perché le persone partecipanti diventassero co-terapeute (Q14). Una madre ha espresso che, se le figure terapeutiche fossero intervenute troppo, si sarebbe sentita paralizzata (Q15). Al contrario, la metà dei genitori ha trovato che l’équipe non intervenisse abbastanza. Questi genitori sembravano cercare rassicurazione, sicurezza, fiducia e una rinarcisizzazione del proprio funzionamento genitoriale o familiare. Ciò rifletteva una regressione genitoriale nei confronti dell’équipe terapeutica. Per loro, era l’équipe ad avere le soluzioni, a possedere il sapere e a conoscere il comportamento adeguato che i genitori avrebbero dovuto adottare (Q17).

Q13 Madre 5: «Ho trovato che siete riusciti a creare un clima perché le persone si sentissero in fiducia, e che lo ha permesso […]. Come una cornice sicura.»

Q14 Adolescente 3: «Alla fine ci guida verso delle soluzioni, il che ci porta a riflettere da soli. È comunque davvero interessante per noi condurre un po’ la seduta noi stessi, pur essendo guidati per non andare da nessuna parte.»

Q15 Madre 3: «Io, se posso aggiungere, se foste intervenuti, personalmente avrei smesso di parlare, perché ci saremmo sentiti giudicati, analizzati.»

Q16 Padre 3: «A proposito, se devo fare una critica, trovo che siate intervenuti poco.»

Q17 Madre 6: «Quando avete detto: ‹stiamo filmando›, mi sono detta: wow, avranno analizzato le cose, avranno visto: lì ha avuto un tic, lì ha fatto qualcosa. Io non so analizzare.»

Un viaggio profondamente emotivo

Catarsi emotiva

Le persone partecipanti hanno descritto una catarsi emotiva: sentimenti trattenuti che potevano finalmente essere liberati nel gruppo, perché il gruppo li accoglieva e li riceveva (Q18). Queste emozioni circolavano in un doppio movimento, poiché le persone partecipanti erano al tempo stesso depositarie e ricettacoli (Q19). Il lavoro terapeutico è stato reso possibile (Q20). Le persone partecipanti hanno descritto una gamma di emozioni e hanno così provato di nuovo delle emozioni (Q21). Anche se parlare di queste emozioni e provarle era doloroso, le persone partecipanti hanno spiegato che era necessario. Si sono sentite sollevate e perfino orgogliose di sé (Q22). L’intimità veniva messa a nudo Q23).

Q18 Madre 3: «[…] e ti viene data la possibilità di aprire le chiuse, per me è stato questo. Lì sei in un gruppo dove ognuno ha il diritto di esprimersi. Quindi automaticamente le barriere che ti metti per resistere cadono.»

Q19 Madre 3: «Quindi c’erano molte emozioni, spesso era un genitore e poi alla sessione successiva un altro genitore. Girava.»

Q20 Padre 6: «Ancora una volta, il tempo del gruppo è terapeutico, emotivo, funziona.»

Q21 Adolescente 5: «Siamo passati per tutte le emozioni, direi, tra di noi.»

Q22 Padre 3: «Ho faticato e fatico ancora. È vero che mi ha preso alle viscere. Ma ho sentito che era necessario.»

Q23 «Madre 2: «ci mettiamo a nudo con persone che non conosciamo.»

Legame di gruppo

Le persone partecipanti hanno vissuto un legame profondo tra loro. Si sentivano fortemente legate nell’esperienza delle difficoltà (Q24). Alcune storie personali trovavano una forte eco tra genitori e adolescenti (Q25). Inoltre, alcune persone partecipanti hanno usato la parola specchio: lo specchio come riflesso che permetteva di interrogarsi, e lo specchio come mezzo moltiplicatore che rafforzava il lavoro terapeutico (Q26).

Q24 Madre 2: «Rispetto a quello che gli altri possono vivere, sentire il loro vissuto [.]. Ho sentito una risonanza con alcune persone.»

Q25 Madre 1: «Il mio problema era lo sradicamento […] era il vissuto di Ado 5, che mi turba anche un po’ [.] essere così, tagliati dalle proprie radici, dalle proprie origini.»

Q26 Padre 3: «Perché c’è un effetto specchio, cioè vediamo altri genitori che fanno la parte degli adolescenti, vediamo adolescenti che fanno la parte dei genitori, e lì capiamo meglio le cose.»

Q26 Madre 5: «Io direi che ha un effetto specchio, moltiplica. Invece di vedere solo te stesso nello specchio […]. Quindi è altrettanta forza.»

Presa di coscienza

I genitori hanno descritto una vera presa di coscienza del vissuto dell’adolescente (Q27). È stata una rivelazione dell’autonomia, della maturità e della lucidità dell’adolescente (Q28). Alcuni genitori hanno parlato perfino di sconcerto. Questa presa di coscienza si vedeva in alcuni termini utilizzati, come «colpito», «segnato», «interrogato», «folgorante».

Q27 Madre 4: «Questo stress, questo sguardo è così profondo, non l’avevo capito abbastanza prima, questa paura di sbagliare, lo sguardo degli altri, è così forte. L’ho capito molto di più con il gruppo multifamiliare. Non me ne ero resa conto.»

Q28 Madre 4: «È stato davvero interessante e con una lucidità, una lucidità… Sì, credo che fossimo tutti bloccati, in ogni caso i genitori, trovo che fossimo molto più confusi, mentre loro erano molto chiari, precisi, sapevano dove stavano andando, hanno davvero coscienza di quello che stanno vivendo e sanno trovare le parole.»

Dopo la TMF: esiti e aspettative non soddisfatte

Famiglie più capaci di agire

La TMF è stata una terapia in cui le persone partecipanti si sono investite moltissimo (Q1). La TMF ha in parte liberato genitori e adolescenti dal senso di colpa (Q2). Ha offerto loro altri modi di procedere e altre soluzioni (Q3). Hanno compreso meglio il rifiuto scolastico. Per alcuni genitori il ritorno a scuola non era più un obiettivo (Q4). La comunicazione intrafamiliare è migliorata (Q5). Le persone partecipanti hanno capito che una parte della soluzione si trovava all’interno del sistema familiare (Q6).

Q1 Padre 3: «Non pensavo che la TMF mi avrebbe dato così tanto.»

Q2 Madre 5: «Sì, mi sono anche detta che avevo una parte di colpa che potevo lasciare.»

Q3 Madre 3: «Sentiamo altri modi di fare e ci diciamo: be’, forse ci provo, magari migliorerà le cose, lo aiuterà un po’ di più. Alla fine abbiamo trovato altre soluzioni.

Q4 Padre 3: «Il ritorno a scuola? Ce l’avevo in testa prima, adesso capisco che non è per forza .»

Madre 3: «Abbiamo accettato la situazione. Abbiamo perfino detto ad Adolescente 3: “Andare a scuola forse non ne vale la pena se ti fa stare in ansia”»

Q5 Padre 3: «Ci mettiamo in discussione. Ascolto di più mia figlia, cerco di ascoltare un po’ di più gli altri, vedo che fa meno fatica a parlare, anche con noi.»

Adolescente 3: «Ha permesso anche di comunicare di più.»

Q6 Madre 4: «Non so, non è individuale, non è un caso, un caso singolo. Credo che sia interessante di per sé vedere altre famiglie. Per me è una struttura. Se mi muovo io, anche le cose con Adolescente 4 cambieranno, o il contrario. In ogni caso non siamo individui isolati, tutto è collegato.»

Adolescenti: più libertà

La TMF ha portato a chi era adolescente una liberazione e un sollievo (Q7). Nella TMF le persone adolescenti hanno sperimentato una certa autenticità nelle relazioni grazie all’assenza di giudizio da parte dei pari, e hanno quindi vissuto una relazione serena con i pari (Q8). Avevano più fiducia in sé (Q9).

Q7 Adolescente 5: «Mi ha permesso di aprire delle porte, di essere meno bloccata sul rifiuto scolastico o anche sull’ansia, cose così.»

Q8 Adolescente 5: «Mi sono sentita a mio agio, non incompresa. Avevo meno questa sensazione di voler essere superiore agli altri […]. Mi sono sentita al mio posto […].»

Q9 Adolescente 1: «Andrai in un gruppo dove ci saranno tante persone come te. Di colpo ci ha dato fiducia, siamo capaci di farlo.»

Rompere il tabù del rifiuto scolastico: accettarlo, parlarne

Il rifiuto scolastico è stato finalmente accettato e raccontato ad altre persone (Q10). Le persone partecipanti hanno potuto parlarne liberamente. La TMF ha fornito loro delle risposte (Q11). Le persone partecipanti hanno riconosciuto il rifiuto scolastico (Q12)

Q10 Madre 3: «Io non l’avevo detto ai miei genitori. Lì mi sono detta: adesso lo dici e poi vediamo.»

Q11 Adolescente 5: «Credo che mi abbia aiutata su molte domande che mi facevo»

Q12 Madre 2: «Riuscirà a dirlo anche a persone che non conosce.»

Le relazioni con gli altri: socializzazione, comunicazione, differenze

Le persone partecipanti si sono sentite meno sole (Q13). L’assenza di giudizio e la benevolenza sono stati due elementi fondamentali (Q14). La TMF ha permesso di avere nuovi contatti e di confrontarsi in sicurezza con altre prospettive. La comunità e la sua pluralità di prospettive hanno favorito l’aiuto reciproco (Q15). Ogni partecipante ha così assunto una funzione co-terapeutica. Inoltre, vedere le reazioni altrui ha portato alcune persone partecipanti a interrogarsi sul proprio comportamento e a cambiarlo in seguito (Q16).

Q13 Madre 5: «Ha già permesso di vedere che non eravamo soli. È confortante sapere che non siamo soli di fronte alle cose.»

Q14 Madre 3: «Non essere giudicati. È anche questo che è importante, nessuno giudica l’altro.»

Q15 Padre 1: «Siamo tutti insieme, ognuno con il proprio problema, e ci aiutiamo a vicenda a trovare insieme una soluzione.»

Q16 Padre 3: «È il fenomeno dello specchio, mi sono detto: ehi, quel tipo non ha un atteggiamento giusto. E poi ho capito che facevo lo stesso.»

Aspettative non soddisfatte

I genitori non hanno visto risultati sul rifiuto scolastico (Q17). Avrebbero voluto che venissero fornite soluzioni più pratiche. Alcune famiglie avrebbero voluto un riscontro da parte dell’équipe terapeutica, e ne avevano persino fatto uno degli obiettivi della TMF; hanno sentito la mancanza di riscontri e di interventi (Q17).

Q17 Madre 5: «Non ho visto molti effetti su ‹Evitare l’abbandono scolastico cronico› e ‹Attenuare le manifestazioni ansiose›.»

Q18 Madre 6: «Ho trovato che mancassero i riscontri.»

Discussione

L’obiettivo di questo studio era esplorare l’esperienza della TMF nel rifiuto scolastico vissuta da adolescenti e genitori. Ci siamo proposti di esplorare il punto di vista di adolescenti e genitori, i miglioramenti significativi e le aspettative non soddisfatte. Abbiamo esplorato i cambiamenti riferiti a livello individuale e nelle interazioni intrafamiliari. Abbiamo anche verificato se ciò che la teoria della TMF descrive si ritrovasse nelle esperienze riferite dalle famiglie, e se fosse pertinente per il trattamento del rifiuto scolastico.

Le famiglie hanno vissuto la TMF come una terapia a metà tra terapia familiare e terapia di gruppo

I nostri risultati suggeriscono che la TMF offre alle famiglie un ambiente rassicurante, legami di gruppo, una maggiore capacità di agire e prospettive diverse. Ciò richiama diversi aspetti della terapia familiare sistemica.

Uno degli obiettivi chiave della terapia familiare è «agganciarsi» (joining) al sistema per poter lavorare con i suoi membri. Per farlo, chi fa terapia deve comprendere e rispettare le regole e l’organizzazione del sistema familiare (48). Nei nostri risultati, le figure terapeutiche si sono agganciate al sistema multifamiliare comprendendo le regole implicite del gruppo e dei suoi sottosistemi familiari, compresa la paura del confronto diretto, che si tratti della psichiatria, delle altre persone o delle proprie emozioni. Inoltre, ogni partecipante si affiliava agli altri, rafforzando così il processo di joining.

Inoltre, i nostri risultati suggeriscono che il fenomeno della risonanza si è prodotto ed è stato particolarmente forte tra le persone partecipanti, che sono così diventate co-terapeute. Secondo il concetto di risonanza, in un sistema il vissuto di un membro – rispetto a un’emozione o a un evento condiviso o espresso al suo interno – ha una funzione per il sistema (49). Il fenomeno della risonanza fa parte della terapia familiare.

Inoltre, la TMF sembra utilizzare la competenza familiare come strumento terapeutico. La competenza familiare è un concetto sviluppato da G. Ausloos, secondo cui le famiglie possiedono già le soluzioni ai loro problemi, ma non lo sanno ancora. Le figure terapeutiche si limitano a guidare le famiglie a trovarle (50). Nel nostro studio, le persone partecipanti hanno valorizzato non solo la competenza del proprio nucleo familiare, ma anche quella delle altre famiglie. Il gruppo è apparso come una famiglia più ampia, in cui ogni nucleo familiare era in grado di proporre soluzioni. Inoltre, secondo G. Ausloos, le famiglie diventano agenti attivi del proprio cambiamento. Sono incluse nel processo terapeutico e liberate dal senso di colpa. Nei nostri risultati, le persone partecipanti hanno descritto questi due aspetti specifici.

Infine, in alcune famiglie la comunicazione è arrivata a un vicolo cieco: le stesse interazioni si ripetono all’infinito, in un gioco senza fine. Ogni soluzione apparente non riesce a produrre un vero cambiamento, «facendo più della stessa cosa» (51, 52). La terapia familiare, attraverso le figure terapeutiche, porta prospettive nuove e diverse (53). I nostri risultati suggeriscono che nel nostro studio era in atto una metacomunicazione. Ogni famiglia portava un’altra prospettiva e assumeva così una funzione co-terapeutica. Questo cambiamento di prospettive e di ruoli è descritto da E. Asen come un «effetto serra»: le persone partecipanti sono «in perpetuo movimento» all’interno della propria famiglia e del gruppo di TMF, e devono adottare una molteplicità di ruoli e di prospettive (34).

Le famiglie incluse nello studio hanno sottolineato anche diversi aspetti della terapia di gruppo, come le attività, l’esperienza di gruppo come luogo di appartenenza e cornice di sicurezza, e infine le reazioni speculari.

Mediatori come le attività, i disegni, i giochi di ruolo e le sculture permettono a chi è adolescente di riconciliarsi con i propri pensieri passando per l’immaginazione (54). Infatti, mentre il foglio bianco sgomenta, il mediatore libera. Nel nostro studio, l’immaginazione – così cruciale per il processo di trasformazione che avviene in adolescenza – era paralizzata dal rifiuto scolastico ed è stata particolarmente liberata dalle attività (55, 56). Inoltre, attraverso le attività, le persone adolescenti si trovavano allo stesso livello dei genitori, nel processo di orizzontalizzazione permesso dalla TMF. Usando il loro linguaggio e il loro codice espressivo, la TMF ha permesso la loro integrazione e il loro coinvolgimento nel processo terapeutico. Le loro parole venivano ascoltate. Diventavano terapeute, esperte del proprio disturbo, e venivano valorizzate. Queste persone, che soffrivano di rifiuto scolastico e di ansia ed erano bloccate nella vita quotidiana e nella famiglia, diventavano agenti attivi del proprio cambiamento. Si riappropriavano del proprio pensiero rispetto ai genitori, che hanno tutti espresso la propria sorpresa di fronte alla lucidità delle parole dell’adolescente. La TMF ha quindi permesso una progressiva autonomizzazione del pensiero e una differenziazione dai genitori.

Inoltre, il gruppo ha offerto a chi era adolescente un nuovo sostegno identitario transitorio (57). Il senso di appartenenza a questo «quadrato perfetto» permetteva di affrontare le angosce di frammentazione e di perdita d’identità. Il gruppo è stato la base di una neoidentità, una «protesi» che aiutava a sostenere un sentimento di identità personale vacillante (58). La percezione condivisa della scolarità o del rifiuto scolastico offriva un appoggio per affrontare le differenze. Le persone adolescenti potevano abbandonare alcuni atteggiamenti difensivi (59). Come ha sottolineato Adolescente 5, la TMF è diventata un luogo in cui poteva essere più autentica senza cercare di essere superiore. Le persone adolescenti hanno potuto sperimentare di nuovo la vita comunitaria e le interazioni con i pari. Hanno lasciato andare l’ansia sociale, la paura del giudizio e il vissuto di esclusione.

Inoltre, il dispositivo di gruppo, con la sua cornice e la sua benevolenza, conteneva emozioni e angosce (60, 61). Anche le figure terapeutiche assicuravano l’holding attraverso la loro particolare posizione nella terapia di gruppo. Non avevano infatti il ruolo classico di leader e agivano come osservatrici benevole che assicuravano una funzione di cura – come «copiloti» –, rendendo le famiglie agenti attivi del proprio cambiamento (34, 62).

Infine, la reazione speculare è stata ampiamente notata dalle persone partecipanti. Foulkes la descrive come la consapevolezza, da parte della persona in cura, che altri individui hanno angosce morbose, il che placa l’angoscia e la colpa (62). La reazione speculare comprende anche la personificazione, l’incarnazione di un personaggio in cui le persone partecipanti possono riconoscersi o scoprire – attraverso le proprie reazioni nei suoi confronti – una parte sconosciuta di sé.

La TMF: una terapia pertinente per il rifiuto scolastico

A metà tra terapia familiare e terapia di gruppo, la TMF appare nei nostri risultati davvero pertinente per la presa in carico del rifiuto scolastico.

Emozioni, vissuti e sentimenti hanno potuto esprimersi in famiglie in cui erano proprio rinchiusi. Le emozioni e la parola sono state finalmente liberate e hanno ripreso a scorrere. Questo aggiornamento emotivo ha creato un vero e proprio «periodo sensibile», mobilitando nuove rappresentazioni di sé, degli altri e delle interazioni in famiglia (63). La TMF ha riportato movimento e circolazione in famiglie paralizzate dall’ingiunzione di un movimento impossibile. Questo flusso di emozioni è andato perfino oltre il nucleo familiare, raggiungendo la famiglia allargata, come mostra la famiglia 3, i cui nonni materni «si sono evoluti».

Le emozioni sono state liberate in sicurezza, grazie al dispositivo di TMF. Grazie alla cornice, al contenimento, alla posizione delle figure terapeutiche e alle attività, l’intimità ha potuto essere condivisa senza minaccia. I bisogni di benevolenza delle persone adolescenti sono stati così soddisfatti.

Inoltre, per queste famiglie caratterizzate dall’ansia di separazione, lavorare proprio in famiglia è stato probabilmente un elemento fondamentale, che ha permesso l’autonomia in sicurezza. Le persone adolescenti potevano stare con i pari sotto lo «sguardo» dei genitori, che vedevano l’adolescente evolvere in una microsocietà di pari. Come ha notato la madre 3, per molti genitori era la prima volta che assistevano alle sue interazioni con altre persone giovani.

Inoltre, nella TMF emergono regolarmente questioni di attaccamento, di attaccamento alle figure terapeutiche e alle altre persone partecipanti. J. Byng-Hall definisce il concetto di «base sicura familiare», che consente in famiglia una comunicazione chiara, l’espressione aperta dei sentimenti e la capacità di chiedere aiuto all’esterno, alla famiglia allargata, a persone di riferimento o a figure terapeutiche (64). Nella TMF, le figure terapeutiche e le altre persone partecipanti sono diventate sostituti e basi sicure familiari temporanee all’interno di questo gruppo, che è diventato una metafamiglia (65).

È interessante notare che la posizione delle figure terapeutiche ha disorientato la metà dei genitori e li ha fatti sentire insicuri. La fine della TMF è stata difficile per tutti i genitori, come se la separazione fosse impossibile. Ma, paradossalmente, rivedersi dopo la TMF non è stato possibile, come se il passaggio alla realtà fosse impossibile. Possiamo ipotizzare che, se il gruppo è terapeutico in quanto identità, ritrovarsi all’esterno sarebbe troppo intrusivo, con una realtà minacciosa.

Inoltre, per queste famiglie che hanno vissuto esclusione e stigmatizzazione, la TMF ha permesso l’inserimento in un sistema di pari: sistema di gruppo, sistema del rifiuto scolastico, sistema della TMF, sistema adulti, sistema adolescenti. Respinte da «un nemico comune», alla ricerca di una convalida e di una legittimità della propria anormalità, le persone partecipanti hanno trovato nella TMF un luogo di appartenenza. Ciò ha permesso loro di tornare verso l’istituzione, che si trattasse di una terapia individuale, di una terapia familiare o di cure in day hospital.

Infine, la TMF lavora sulle questioni di appartenenza e di identità in un sistema in cui coesistono l’asse della filiazione e quello dell’affiliazione, il che è insolito (66). Ciò appare tanto più pertinente per questa problematica, che di per sé non è riconosciuta come disturbo psichiatrico e che non appartiene chiaramente a un’entità diagnostica, «senza affiliazione, senza socializzazione e quasi senza percezione dei propri limiti [di esistenza] (66)».

Il rifiuto scolastico spinge le professioni sanitarie a lavorare con la comunità

Pochissime persone partecipanti, in particolare tra i genitori, hanno usato chiaramente il termine rifiuto scolastico. Parlavano di problemi, di rifiuto ansioso, di ansia sociale. Allo stesso modo, non parlavano né di depressione né di malessere. Mentre per altri disturbi psichiatrici ci si rivolge alla medicina per guarire, qui la soluzione dovrebbe venire dalla scuola. Mentre le persone adolescenti venivano alla TMF perché i genitori comprendessero il loro disturbo, i genitori venivano alla TMF per aiutare l’adolescente, sperando in un ritorno a scuola dopo la terapia. Questa differenza di aspettative richiama lo studio di Sibeoni (25), in cui chi era adolescente desiderava relazioni con i pari e la ripresa di un percorso formativo più che il ritorno a scuola.

Il posto particolare di questo disturbo si vede nell’ambivalenza delle famiglie nei confronti del rifiuto scolastico, che segnava un’identità, un’identità fuori dall’ordinario. Si vede anche nelle aspettative nei confronti della TMF, che avrebbe dovuto fornire una «guida educativa». Ci si potrebbe chiedere se la difficoltà fosse il rifiuto scolastico o l’incapacità del sistema scolastico di adattarsi a questi studenti e studentesse «fuori dall’ordinario». I genitori sembravano quindi venire alla TMF e all’ospedale, un’altra istituzione dello Stato, per trovare l’aiuto e il sostegno che la scuola non era stata in grado di offrire loro. Emerge una scissione tra l’ospedale, quello buono, e il sistema scolastico, quello cattivo, in un disturbo che si colloca al crocevia di queste due entità. La TMF è diventata «un’ultima risorsa» e ha raccolto le aspettative non soddisfatte.

Inoltre, come abbiamo detto nell’introduzione, il rifiuto scolastico non compare ancora nelle classificazioni internazionali, né nel DSM 5 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) né nell’ICD-10 (International Classification of Diseases). Se il DSM-5 include il rifiuto scolastico tra i «disturbi d’ansia dell’infanzia e dell’adolescenza legati all’ansia di separazione» e ne distingue due forme – la prima classificata tra i sintomi dell’ansia di separazione e la seconda all’interno della fobia sociale (DSM-5) –, l’ICD-10 classifica questo disturbo tra i «disturbi d’ansia fobica» (ICD-10). Ciò sembra suggerire che la comunità psichiatrica consideri il rifiuto scolastico un disturbo del funzionamento sociale, spiegato da ragioni sociali e scolastiche. D’altra parte, per i genitori la responsabilità della scuola è spesso essenziale, se non esclusiva, e le cure offerte dalla psichiatria entrano in competizione con il ritorno a scuola e alla normalità (54).

Questi risultati sollevano diverse domande. Innanzitutto, che cosa significherebbe un ritorno a scuola: una guarigione? Un ritorno alla normalità? Sarebbe un criterio di guarigione di un disturbo psichiatrico? Può davvero essere un obiettivo terapeutico? Si pone la questione delle cure e dei loro limiti, in famiglie in cui è probabilmente più facile parlare solo di questioni scolastiche.

Inoltre, questo studio interroga il posto dell’istruzione nelle famiglie e, più in generale, nella società stessa. La soluzione deve tenere conto di questa dimensione sociale e, prima di tutto, di questo terzo protagonista: la scuola. Sembra necessario o invitare la scuola alla TMF o andare incontro alla scuola. Comprendiamo così meglio le aspettative dei genitori nei confronti della TMF, che a prima vista appaiono inadatte alla TMF (fornire soluzioni concrete, fare da collegamento con il sistema scolastico).

Dalla comunità psichiatrica alla «terapia di rete», lavorare con la comunità, e perfino al suo interno, è una questione importante in psichiatria. Negli anni Settanta Cooper (67) ha fondato la Philadelphia Association per sviluppare luoghi originali, come Kingsley Hall, per persone con schizofrenia. Le persone ospitate si prendevano cura a turno le une delle altre, il gruppo si autoregolava e controllava il delirio dei suoi membri. Allo stesso modo, Speck (68) ha sviluppato un nuovo ruolo professionale, quello di mediazione tra la famiglia della persona con schizofrenia e chi fa terapia, tra chi fa terapia e le organizzazioni sociali o la società, e tra la famiglia e la società. La «terapia di rete» utilizza per la cura la rete della persona, una rete in senso ampio (che può arrivare fino a 40 persone): famiglia nucleare, famiglia allargata, amicizie e vicinato (68). La «Family School» sviluppata dall’équipe di Dawson e McHugh al Malborough Hospital si inserisce in questa tradizione, con l’intento di lavorare con la comunità, e perfino al suo interno, e non nell’istituzione (42, 43). In Francia, il Prof. Baleyte, responsabile del 5° settore di neuropsichiatria dell’infanzia e dell’adolescenza dell’ospedale intercomunale di Créteil, ha sviluppato dal 2018 un’unità mobile mista di intervento scolastico, l’UMMIS, che si basa sugli strumenti della terapia multifamiliare (69). L’UMMIS è un’équipe mobile multidisciplinare che lavora in diverse scuole della città di Créteil per prevenire l’abbandono scolastico. Si basa sull’impegno di tre parti: la scuola, l’alunno o l’alunna con la sua famiglia, e l’UMMIS.

Si potrebbe quindi riflettere sull’opportunità di un dispositivo di questo tipo nella presa in carico del rifiuto scolastico, che coinvolga famiglie, personale docente ed équipe terapeutica. Uno degli obiettivi a più lungo termine sarebbe sviluppare una rete congiunta con la scuola per poter prendere in carico rapidamente le persone con rifiuto scolastico, che spesso arrivano troppo tardi alle cure.

Infine, questo studio ha incluso solo poche sedute, e gli effetti benefici potrebbero esserne stati influenzati. Ai gruppi successivi sono state aggiunte altre sedute (8 sedute). I risultati di questo studio esplorativo sono stati presi in considerazione per migliorare il contenuto e la forma dei gruppi successivi. Altri gruppi partiranno in altre unità e speriamo di poter consolidare i risultati.

Punti di forza e limiti

Il nostro studio presenta diversi punti di forza. Innanzitutto, per quanto ci risulta, è il primo studio, e il primo qualitativo, a esplorare l’esperienza della TMF di famiglie che affrontano il rifiuto scolastico in adolescenza. Si trattava del primo gruppo di TMF sul rifiuto scolastico organizzato in Francia, il che rende questo studio pionieristico in questo ambito. Inoltre, l’analisi rigorosa basata sull’IPA era la più adatta al tema.

Tuttavia, occorre tenere conto di alcuni limiti.

In primo luogo, lo studio si è svolto in Francia, ed è necessaria cautela nel trasporre i nostri risultati ad altri contesti, perché le cure psichiatriche dipendono fortemente dall’organizzazione del sistema sanitario e dall’economia del paese. In secondo luogo, la popolazione di adolescenti è stata reclutata in un reparto specializzato di psichiatria dell’adolescenza.

Si potrebbe obiettare che la dimensione del campione è troppo ridotta per consentire la trasferibilità dei risultati e che la saturazione dei dati non è stata raggiunta. Tuttavia, questo campione piccolo e omogeneo è in linea con le indicazioni dell’IPA, e il concetto di saturazione dei dati non è pertinente nella metodologia IPA (46).

Un limite metodologico è la partecipazione congiunta di adolescenti e genitori alle interviste di ricerca, che potrebbe aver inibito l’espressione dell’adolescente.

Infine, poiché un solo fratello è venuto a una sola sessione, non abbiamo incluso la fratria nella ricerca, ma le ricerche future dovrebbero includerne il punto di vista.

Conclusione

Questa ricerca mette in evidenza diversi elementi.

Da un lato, l’esperienza della TMF vissuta dalle famiglie sembra confermarne il radicamento sia nella terapia di gruppo sia nella terapia familiare. Essa affonda infatti le radici nella terapia familiare, poiché fa leva su concetti sistemici come la risonanza, l’affiliazione, la competenza familiare e la metacomunicazione. Prende in prestito dalla terapia di gruppo anche l’uso di un mediatore, il dispositivo di gruppo – la cui composizione contribuisce a creare un ambiente sicuro – e il ruolo delle figure terapeutiche, che lasciano alle persone partecipanti il ruolo di agenti attivi del proprio cambiamento. Il gruppo di TMF diventa così un grande sistema, una metafamiglia i cui membri, individui o famiglie, assumono una funzione co-terapeutica, diventano esperti del disturbo e agenti di cambiamento, mobilitando le proprie risorse familiari o perfino metafamiliari.

Dall’altro lato, la TMF appare piuttosto pertinente per la presa in carico del rifiuto scolastico, una patologia paralizzante in cui emozioni e pensieri non possono esprimersi. Permette di lavorare sulle questioni di separazione in famiglie in cui sembra difficile conquistare la propria autonomia. Si tratta inoltre di una patologia al crocevia tra cura ed educazione, che dà luogo a una forte stigmatizzazione. Il gruppo di TMF appare quindi particolarmente pertinente, poiché offre alle persone partecipanti una nuova affiliazione e un sollievo dal senso di colpa.

È interessante notare una certa risonanza tra il rifiuto scolastico e la TMF, poiché sono entrambe entità piuttosto recenti la cui identità non è chiaramente definita.

Infine, questo studio interroga il ruolo della scuola nella terapia. La TMF ha le sue origini nella psichiatria di comunità, e sembra importante riflettere su come lavorare con questo terzo protagonista per rispondere alle aspettative delle famiglie di fronte a un disturbo che appare profondamente radicato nella società.