Introduzione

Che cos’è il rifiuto scolare?

Il rifiuto scolare è un vero problema di salute pubblica in molti paesi. L’assenteismo scolastico ha ripercussioni sui futuri progetti formativi e professionali [1,2] e aumenta il rischio di abbandono scolastico. Il rifiuto scolare può riguardare situazioni diverse [3–5]. In questo articolo ci concentriamo su un tipo di problema di frequenza scolastica: il rifiuto scolare, quello che incontriamo più spesso nel nostro servizio di psichiatria dell’adolescenza. Ansia, paura eccessiva, infelicità, sintomi fisici inspiegati, affetti depressivi e disturbi del sonno sono tutti descritti nel rifiuto scolare [6]. I genitori sono consapevoli dell’incapacità di questi ragazzi e ragazze di andare in classe e hanno tentato diverse strategie per aiutarli a tornare a scuola [3].

Questi adolescenti soddisfano inoltre i cinque criteri di rifiuto scolare di Berg [7]: (a) riluttanza o rifiuto di andare a scuola; (b) permanenza a casa durante l’orario scolastico con la consapevolezza dei genitori; (c) disagio emotivo all’idea della scuola; (d) assenza di gravi comportamenti antisociali al di là della resistenza ai tentativi dei genitori di imporre la frequenza; e (e) tentativi ragionevoli ma inefficaci dei genitori di imporla.

L’associazione tra rifiuto scolare e ansia [8] (ansia scolastica, ansia da separazione) è stata segnalata in particolare da altre ricerche, come evidenziano Tekin e Aydin nella loro rassegna di 30 articoli di ricerca [9].

Gli studi epidemiologici indicano che il rifiuto scolare riguarda tra l’1 e il 7% della popolazione giovanile generale e tra il 5 e il 16% di quella inviata ai servizi clinici [10]. Considerando più specificamente gli studi sugli adolescenti, Havik et al. hanno rilevato che il 3,6% dei ragazzi e delle ragazze tra 11 e 15 anni rispondeva «abbastanza spesso» ad almeno uno degli item relativi ai motivi di assenza legati al rifiuto scolare nei tre mesi precedenti l’intervista [11]. Quello studio ha intervistato 5465 studenti di età compresa tra 11 e 15 anni. I suoi criteri sono quindi diversi da quelli di Berg che definiscono il rifiuto scolare. Nel campione comunitario di giovani tra 11 e 17 anni studiato da Steinhausen et al., il 6,9% dichiarava paura di andare a scuola [12]. Non sono emerse differenze specifiche di genere nella durata dell’assenza scolastica [13]. Questi dati mostrano quanto sia difficile ottenere dati epidemiologici rigorosi sul rifiuto scolare, poiché criteri e popolazioni variano molto da uno studio all’altro.

Che cosa ha di particolare il rifiuto scolare in adolescenza?

L’incidenza del rifiuto scolare ansioso (ABSR, dall’inglese anxiety-based school refusal) è più alta in adolescenza che nell’infanzia. Burnham et al. hanno riferito che i giovani statunitensi di 12–19 anni avevano il doppio delle probabilità di presentare un profilo di paure legate alla scuola rispetto a quelli di 7–11 anni [14].

Diversi lavori descrivono forme di ABSR più gravi in adolescenza che nell’infanzia e una maggiore presenza di disturbi d’ansia associati, in particolare di ansia sociale [15]. In uno studio, più di due terzi degli adolescenti con rifiuto scolare (12–18 anni) avevano ricevuto una diagnosi di disturbo d’ansia sociale [16]. Un altro studio sottolinea la prevalenza molto elevata dell’ansia sociale negli adolescenti (11–19 anni) con ABSR [17]. Quest’ansia sociale in adolescenza ha inevitabilmente conseguenze sia sulla scolarità (evitamento delle situazioni ansiogene, scarsa partecipazione in classe, voti inferiori al livello dello studente o della studentessa) sia sulle relazioni con gli altri (per esempio isolamento, solitudine e mancanza di sostegno del gruppo) [15].

Uno studio retrospettivo ha rilevato che quasi la metà di un campione di persone adulte con disturbi d’ansia riferiva di aver lasciato la scuola prematuramente [18]. Tra i motivi indicati, il 22,4% aveva provato ansia (nervosismo in classe o a scuola) e il 16,9% manifestava comportamenti legati all’ansia (difficoltà a partecipare in classe).

Va affrontata anche la questione del bullismo. In Francia, infatti, quasi la metà dei genitori di adolescenti con ABSR riferisce che il proprio figlio o la propria figlia ha subito bullismo a scuola [19]. La correlazione tra bullismo e rifiuto scolare va considerata nella presa in carico sia dei bambini sia degli adolescenti con rifiuto scolare.

Il quadro in adolescenza è dunque complesso, e il trattamento deve tenere conto della gravità del rifiuto scolare, dei disturbi ansiosi e depressivi associati e delle relazioni con i pari.

Lavorare con la famiglia

Una prima ragione per proporre interventi familiari è che la terapia familiare sistemica si è dimostrata efficace nei disturbi psichiatrici dell’adolescenza. Una revisione sistematica di 85 studi randomizzati ne ha mostrato l’efficacia nei disturbi internalizzanti ed esternalizzanti dell’infanzia e dell’adolescenza [20,21]. Le terapie familiari si sono dimostrate efficaci anche specificamente nei disturbi d’ansia [22].

La seconda ragione per un trattamento familiare è che i livelli d’ansia sono più alti nei genitori di adolescenti con ABSR. Avere un figlio o una figlia che non riesce più ad andare a scuola, tentare di tutto per aiutarlo a rientrarvi e fallire: questa esperienza genera un esaurimento, una colpa e un’ansia considerevoli. Il rifiuto scolare può contribuire alla frustrazione e all’impotenza dei genitori [23] e provocare stress e conflitti familiari [24].

I genitori di adolescenti con ABSR presentano una prevalenza di problemi di salute mentale più alta rispetto ai genitori della popolazione generale [13]. McShane et al. hanno riscontrato un’alta prevalenza di problemi di salute mentale nelle madri (53%) e nei padri (34%) di giovani con problemi di frequenza scolastica di origine ansiosa [25]. La depressione e l’ansia dei genitori sono forti predittori del rifiuto scolare [9].

Infine, la terza ragione per lavorare con le famiglie è che una quota rilevante di adolescenti non risponde ai trattamenti attuali dell’ABSR, soprattutto individuali. Chi firma quello studio spiega che i genitori, pur avendo un ruolo chiave, non sono sufficientemente coinvolti: è essenziale tenere conto della psicopatologia dei genitori e del funzionamento familiare [26]. Allo stesso modo, Gonzalvez sottolinea l’importanza di lavorare sul funzionamento familiare per aiutare gli adolescenti con questa forma di rifiuto scolare [15]. Maynard et al. hanno esaminato 8 studi che descrivevano diversi trattamenti del rifiuto scolare nell’infanzia e nell’adolescenza; 6 di essi coinvolgevano attivamente i genitori [27]. Questi articoli mostrano il ruolo essenziale delle famiglie nel trattamento degli adolescenti con rifiuto scolare.

Attualmente la terapia cognitivo-comportamentale è quella con il maggiore sostegno scientifico nel trattamento del rifiuto scolare [27–29]. Heyne osserva che in adolescenza la terapia cognitivo-comportamentale fallisce in un terzo fino a due terzi dei casi, pur essendo più efficace nell’infanzia che nell’adolescenza [30]. Propone un trattamento più intensivo e un maggiore coinvolgimento della famiglia. Da questa breve rassegna della letteratura emergono sette punti: sedute più frequenti o semplicemente più numerose, maggiore attenzione al disturbo d’ansia sociale e al funzionamento sociale, un’attenta considerazione del ruolo dei genitori, maggiore attenzione sia alla comunicazione tra genitori e adolescente sia alla risoluzione dei problemi, e il ricorso a contesti educativi alternativi.

Gli studi sull’efficacia dei trattamenti farmacologici con antidepressivi o benzodiazepine sono pochissimi, e la loro efficacia è bassa. Questi farmaci sono usati soprattutto per trattare le comorbilità [31].

La presa in carico dell’ABSR in adolescenza deve quindi coinvolgere la famiglia come partner centrale della cura. Deve inoltre lavorare sull’ansia sociale e, di conseguenza, sulle difficoltà relazionali con gli altri adolescenti.

Terapia multifamiliare

La terapia multifamiliare (TMF) risponde a diversi dei criteri suggeriti dalla letteratura sopra descritta: coinvolgere le famiglie fin dall’inizio, incontrare altre famiglie alle prese con lo stesso problema, far trascorrere ai ragazzi e alle ragazze che rifiutano la scuola del tempo con altri adolescenti ed esporli a situazioni di gruppo. La TMF riunisce più famiglie confrontate con lo stesso problema, che sia psicologico, somatico, sociale o un intreccio di più di queste dimensioni. In una breve definizione: terapia di gruppo + terapia familiare = TMF.

La TMF si è sviluppata a partire dagli anni Sessanta, inizialmente negli Stati Uniti, con pazienti con psicosi cronica e le loro famiglie [32]. Fin dall’inizio, le équipe curanti furono colpite dai benefici di questo approccio di gruppo, in particolare nell’alleviare il senso di isolamento e di stigmatizzazione delle famiglie, che spesso dicevano di sentirsi incomprese o giudicate dal loro ambiente. Negli anni Ottanta, McFarlane — anch’egli negli Stati Uniti e con famiglie in cui un membro soffriva di schizofrenia — descrisse i tre assi della dimensione psicoeducativa della TMF: l’asse pedagogico, volto a spiegare meglio la malattia e i trattamenti; l’asse psicologico, che affronta le questioni legate al vivere con una persona con schizofrenia; e l’asse comportamentale, con modelli di comunicazione e di risoluzione dei problemi quotidiani [33].

La TMF si è diffusa in tutto il mondo, per molteplici problematiche e disturbi [34]. Tra gli studi che ne mostrano l’efficacia, diversi includono adolescenti, in particolare per i disturbi alimentari [35], i disturbi dello spettro autistico [36], il disturbo da deficit di attenzione e iperattività [37], il disturbo della condotta [38], il disturbo da stress post-traumatico [39], la dipendenza da internet [40] e l’abuso di sostanze [41]. Nella revisione sistematica e meta-analisi del 2023 di Van Es et al. sull’efficacia della TMF, il 55% degli studi esaminati includeva bambini o adolescenti [42].

Parallelamente, i programmi di formazione per genitori sono da tempo riconosciuti come strumenti preziosi per affrontare le questioni scolastiche legate ai problemi comportamentali, sociali e scolastici dei bambini. Families and Schools Together (FAST), un programma utilizzato in Inghilterra in 115 scuole dal 2018, offre un gruppo di sostegno multifamiliare pensato per aumentare il coinvolgimento dei genitori nella scuola e migliorare il benessere dei bambini. Sempre in Inghilterra, Asen ha fondato la Family School, che applica lo stesso principio per portare i genitori a scuola, così che corpo docente e famiglie possano lavorare insieme attorno ai bambini con difficoltà scolastiche e comportamentali [43].

Questa rassegna della letteratura mette dunque in luce l’efficacia della TMF, nonostante la grande eterogeneità dei problemi e delle popolazioni descritti negli studi citati. Mostriamo qui le componenti che la rendono particolarmente preziosa per l’ABSR in adolescenza. Permette di lavorare con la famiglia: psicoeducazione, riduzione dei conflitti, miglioramento della comunicazione, messa a punto di strategie per il rientro a scuola o la ripresa di un progetto. Nella TMF, per ridurre i conflitti e migliorare la comunicazione, lavoriamo sulla mentalizzazione all’interno delle famiglie. La mentalizzazione, come la descrive Fonagy, consente di comprendere meglio gli altri, i loro stati mentali e i loro comportamenti [44]. Mettersi nei panni della persona con cui si interagisce permette di cogliere e apprezzare il senso della sua condotta, delle sue emozioni e delle sue parole. Molti esercizi della TMF mirano a migliorare la mentalizzazione e, in particolare, a rafforzare la funzione riflessiva genitoriale [44], poiché il riconoscimento dei pensieri e dei sentimenti dell’altro migliora la comunicazione familiare.

Al tempo stesso, il contesto di gruppo è molto benefico per questi adolescenti spesso isolati, che si ritrovano in un gruppo con altri adolescenti che stanno vivendo la stessa cosa. È un contesto altrettanto utile per i genitori, che molto spesso si sentono non solo isolati e in ansia, ma anche in colpa. Partecipare con altri genitori in situazioni simili alleggerisce il carico genitoriale e li aiuta a uscire dall’isolamento e dal senso di colpa.

Obiettivi

Lo scopo di questo articolo, dopo questa breve rassegna sul rifiuto scolare e sulla TMF, è esplorare l’esperienza dei genitori che hanno partecipato a uno dei nostri gruppi di TMF per l’ABSR, così da esaminare il vissuto delle persone partecipanti e migliorare la terapia che proponiamo agli adolescenti e alle famiglie che seguiamo. Il metodo qualitativo, che si basa sull’analisi del discorso delle persone coinvolte e le pone in posizione di esperte, è particolarmente adatto a questo contesto e a questo obiettivo. Più precisamente, cerchiamo di analizzare il discorso delle persone partecipanti per comprendere meglio i processi che portano al cambiamento e al miglioramento clinico di pazienti e famiglie. In particolare, l’analisi di queste interviste ci ha già permesso di definire nuovi obiettivi di lavoro per le sedute di TMF. Questo articolo presenta l’analisi del discorso dei genitori. L’analisi del discorso degli adolescenti è in corso e sarà presentata in un altro articolo.

Materiali e metodi

La descrizione dei metodi utilizzati segue le linee guida COREQ (Consolidated criteria for Reporting Qualitative research) [45] (si veda il file supplementare).

Il programma MULTI FAST

Dal 2018 la Maison des Adolescents (Ospedale Cochin, Parigi, Francia) propone la TMF agli adolescenti con ABSR e alle loro famiglie. Il programma prevede 10 sedute di 3 ore ciascuna, a circa 3 settimane di distanza l’una dall’altra. Ogni gruppo riunisce 6–8 famiglie, tutte in consultazione per l’ABSR del proprio figlio o della propria figlia. La durata del rifiuto scolare va da 2 settimane a 18 mesi. Genitori e adolescenti sono invitati a tutte le sedute di TMF, mentre fratelli e sorelle sono invitati alle sedute 1, 3, 4, 8 e 10. Si consiglia di portare tutte le persone che vivono con l’adolescente e sono coinvolte nella gestione del problema, per esempio i nuovi partner in caso di separazione dei genitori, i membri della famiglia allargata che vivono in casa (per esempio i nonni), ecc.

Ogni seduta di 3 ore è divisa in due attività, con una pausa a metà. Ogni attività si articola in più parti: un primo momento di discussione in sottogruppi (adolescenti insieme e genitori insieme, oppure madri e padri separatamente, oppure sottogruppi misti, oppure per famiglia), seguito da una restituzione delle discussioni dei sottogruppi e poi da una discussione generale. A seconda degli obiettivi, vengono proposte attività diverse. Per esempio:

• Come disegnare il rifiuto scolare in sottogruppi di adolescenti e di genitori, seguito da una discussione tra i diversi gruppi.
• Genogrammi degli animali [46] per descrivere le reazioni dei membri della famiglia al problema, ossia la descrizione di sé e degli altri membri della famiglia attraverso degli animali: l’immagine dello struzzo evoca l’evitamento del problema, il rinoceronte è conflittuale, il canguro protettivo o iperprotettivo, il delfino benevolo, ecc. Ciascuno può scegliere più animali per persona e inventarne altri, reali o immaginari).
• La conferenza stampa [43] pone gli adolescenti in posizione di esperti del proprio problema. Assumono il ruolo di grandi specialisti dell’ABSR e rispondono ai giornalisti in una tavola rotonda di un convegno immaginario, mentre i genitori interpretano i giornalisti e pongono domande. È un esercizio emotivamente molto intenso, in cui i genitori scoprono il proprio figlio o la propria figlia sotto una luce nuova. Ragazze e ragazzi possono esprimere ai genitori le loro convinzioni sulle cause del rifiuto scolare, sui fattori che aiutano, sull’evoluzione, sui pregiudizi da combattere, e così via.
• Ciascuno disegna la propria visione della scuola, poi c’è un momento di discussione in famiglia e quindi tra famiglie.

I temi affrontati durante la TMF sono:

• Informazioni sull’ABSR (psicoeducazione)
• Le sue cause e i fattori scatenanti
• Le diverse possibilità di rientro a scuola
• La gestione dell’ansia
• La riflessione sull’effetto positivo o negativo delle diverse strategie di sostegno
• L’analisi di come ciascun membro della famiglia reagisce al problema
• Le relazioni con i pari, la famiglia allargata e la rete sociale della famiglia
• La proiezione nel futuro

Popolazione

Tutti i genitori inclusi hanno partecipato a un gruppo MULTI FAST, cioè un gruppo di TMF centrato sull’ABSR.

I criteri di selezione erano: adolescente di età compresa tra 12 e 18 anni che, secondo la valutazione psichiatrica, soddisfacesse i criteri di rifiuto scolare di Berg [7] e presentasse un disturbo d’ansia del DSM-5 come diagnosi principale, con un periodo di assenteismo scolastico compreso tra 2 settimane consecutive e 18 mesi, iscritto alla scuola ordinaria e senza difficoltà di apprendimento prima dell’inizio del rifiuto scolare.

Lo studio è stato proposto a tutte le famiglie che hanno partecipato a un gruppo MULTI FAST nel 2022 e nel 2023. Da 4 a 12 settimane prima dell’inizio previsto della TMF, abbiamo incontrato le persone partecipanti in un colloquio, le abbiamo informate sullo studio e le abbiamo invitate a prendervi parte.

Raccolta dei dati

Circa sei mesi dopo la fine della TMF, ogni genitore incluso nello studio è stato contattato per fissare un’intervista semistrutturata della durata prevista di circa un’ora. C. Snegaroff (CS) ha condotto da sola le interviste alla Maison de Solenn-Maison des Adolescents, dove lavora come psicologa. Non era presente alla TMF e non conosceva i genitori. La traccia di intervista è stata elaborata dal gruppo di ricerca della Maison des Adolescents dell’Ospedale Cochin, dopo una rassegna della letteratura internazionale sulla TMF e sull’ABSR.

Tutto il gruppo di ricerca ha ricevuto una formazione specifica ai metodi qualitativi. CH, CB, ML, SS, AH e MRM hanno una vasta esperienza nella ricerca qualitativa e hanno già pubblicato diversi articoli basati su metodi qualitativi. I punti principali esplorati nella traccia di intervista sono il vissuto dei genitori rispetto al gruppo multifamiliare e la loro esperienza in relazione agli obiettivi della terapia. La traccia di intervista è presentata in appendice. Ogni intervista è stata registrata e trascritta con il consenso delle persone partecipanti. Il campionamento è stato consecutivo, dato che a tutte le persone partecipanti ai gruppi MULTI FAST del 2022 e del 2023 è stato chiesto di prendere parte allo studio. Il periodo di reclutamento è iniziato l’11 maggio 2022 e si è concluso il 23 novembre 2023.

Analisi dei dati

È stato adottato un disegno di ricerca fenomenologico per esplorare l’esperienza dei genitori che hanno partecipato ai nostri gruppi MULTI FAST. La fenomenologia è un approccio di ricerca non prescrittivo che lascia emergere l’essenza dell’esperienza, pur ancorando l’analisi dei dati alle rappresentazioni singolari delle persone partecipanti [47]. Si tratta di esplorare l’esperienza personale e la percezione soggettiva di un oggetto o di un evento. Il nostro approccio è fenomenologico in quanto comporta un esame dettagliato delle percezioni personali e del vissuto delle persone partecipanti. Per analizzare i dati delle interviste abbiamo utilizzato il metodo dell’analisi fenomenologica interpretativa (IPA) [48,49], una metodologia qualitativa consolidata che serve a esplorare in profondità come le persone percepiscono le situazioni particolari che si trovano ad affrontare e come danno senso al loro mondo personale e sociale. Applicando l’IPA, abbiamo condotto un’analisi qualitativa approfondita, iniziando con uno studio dettagliato, caso per caso, della trascrizione di ciascuna intervista mediante un processo induttivo iterativo. Più precisamente, per ottenere una prospettiva olistica, abbiamo effettuato più letture attente e dettagliate di ogni intervista, annotando i punti di interesse e di significato. Passo dopo passo, abbiamo descritto i temi analitici e le loro interconnessioni, avendo cura di mantenere il legame con il racconto originale. L’IPA comporta così un andirivieni tra diversi livelli di interpretazione [48]. L’ultima fase consiste nella produzione di una tabella ordinata e coerente dei temi [49]. La procedura di analisi è stata induttiva; i dati della letteratura sono stati analizzati in un secondo momento. La raccolta e l’analisi dei dati si sono svolte in parallelo. In questo tipo di studio, il campionamento, la raccolta continua dei dati e l’elaborazione di temi e sottotemi sono interdipendenti e simultanei. L’analisi influenza la raccolta dei dati, portandoci a ridefinire la domanda di ricerca, a cercare controesempi e a esplorare nuove piste [50].

Validità

Per garantire la validità della nostra ricerca qualitativa, abbiamo confrontato la codifica delle ricercatrici. Due ricercatrici formate (CS, AH) hanno codificato e interpretato in modo indipendente l’insieme dei dati delle interviste. Le due codificatrici hanno discusso i codici emergenti in incontri ripetuti con altri membri del gruppo di ricerca (EH, SG, SM, ML, CH, CB), che avevano letto tutte le trascrizioni. Il gruppo di ricerca è composto da donne, tranne SM, che è un uomo. Queste discussioni hanno aiutato a individuare nei dati temi potenziali che i codici forse non avevano ancora colto e ci hanno permesso di chiarire o modificare la codifica per aumentare la coerenza e la consistenza dell’analisi, assicurandoci che i temi individuati riflettessero fedelmente i dati e che l’analisi non fosse confinata a una sola prospettiva. Le numerose discussioni hanno permesso di eliminare le differenze sistematiche dovute a variazioni di interpretazione. La validità è stata rafforzata anche dalla cura con cui abbiamo distinto chiaramente tra ciò che le persone intervistate dicevano e il modo in cui lo interpretavamo o ne tenevamo conto [49].

È stato praticato il member-checking (detto anche feedback degli informatori o validazione da parte delle persone partecipanti), poiché rappresenta per chi fa ricerca interpretativa un modo fondamentale di verificare l’affidabilità del proprio lavoro [51]. Conclusa l’analisi qualitativa dei dati, ai genitori è stata inviata per posta una sintesi dei risultati tematici, chiedendo loro osservazioni, reazioni e commenti. È stato chiesto loro anche di condividere questi risultati preliminari con il partner che non aveva potuto partecipare all’intervista. Diciotto dei 31 genitori hanno fornito un riscontro scritto o orale, integrato nei risultati finali. Questo aspetto metodologico dello studio ha fornito una fonte di validità testimoniale ai risultati qualitativi; ci ha inoltre permesso di tenere conto dei riscontri delle persone partecipanti sulla nostra interpretazione [52] e di valutare in che misura i temi risuonassero con la loro esperienza.

Aspetti etici

I genitori sono stati informati degli obiettivi dello studio, del carattere volontario della loro partecipazione e della riservatezza di tutte le loro risposte. Le persone partecipanti hanno dato il proprio consenso informato verbale. Prima della partecipazione alla ricerca è stata consegnata loro una copia del documento informativo. Le informazioni fornite agli adolescenti e ai genitori sono state annotate nella cartella clinica dell’adolescente, e la non opposizione dell’adolescente e dei genitori è stata registrata dalla ricercatrice. Il comitato etico ha approvato lo studio il 9 maggio 2022 (numero di approvazione: 21.04640.000059).

Risultati

A trentasette genitori è stato chiesto di partecipare allo studio, e 31 hanno accettato (84%). I 6 che hanno rifiutato (o non hanno risposto) hanno addotto la mancanza di tempo oppure non hanno dato alcuna spiegazione.

Caratteristiche delle persone partecipanti

Dei 31 genitori, 19 erano madri e 12 padri. L’età dei genitori andava da 41 a 65 anni. L’età media era di 51,5 anni (SD = 6.45) per i padri e di 48,7 anni (SD = 4.77) per le madri. Il 71% dei genitori era nato in Francia; il 19% era divorziato e il 6% single o non convivente. Dei 31 genitori partecipanti, 5 (16,5%) lavoravano nell’insegnamento e altri 5 come lavoratori a ore, 4 (13%) erano disoccupati e altri 4 lavoravano nel commercio, 3 (10%) erano artisti e 3 titolari d’impresa, 2 (6%) lavoravano come ingegneri e 2 nel settore infermieristico, una persona era in pensione, una esercitava la medicina e una lavorava nella pubblica amministrazione. Gli adolescenti avevano tra 13 e 17 anni; il 48% erano ragazze e il 52% ragazzi. La durata del rifiuto scolare era di 5–16 mesi. Nella nostra popolazione, il numero minimo di giorni di scuola persi era di 92.

L’analisi tematica iterativa ci ha permesso di elaborare una mappa concettuale (Fig. 1) composta da quattro domini: (1) cambiamenti nelle rappresentazioni che i genitori hanno del proprio figlio o della propria figlia; (2) uno sguardo nuovo dei genitori su sé stessi; (3) l’espressione del disagio dei genitori di fronte al proprio figlio o alla propria figlia; (4) nuove interazioni. Descriviamo ciascun dominio nelle quattro sezioni che seguono. Ogni sezione è organizzata allo stesso modo: definizione del dominio; sua suddivisione in temi e sottotemi sottostanti; sostegno di questi costrutti tramite citazioni rappresentative.

La saturazione dei dati è stata raggiunta con l’analisi delle 31 interviste, cioè il punto in cui l’analisi approfondita delle interviste non fa più emergere nuovi temi [53]. L’analisi dei dati diventa ridondante e non fornisce più elementi nuovi.

Cambiamenti nelle rappresentazioni che i genitori hanno del proprio figlio o della propria figlia

I genitori sentono di comprendere meglio il disagio e i bisogni del proprio figlio o della propria figlia.

I genitori hanno riferito che ascoltare altri adolescenti raccontare la propria esperienza ed esprimere le proprie difficoltà ha dato loro accesso al vissuto e al disagio del proprio figlio o della propria figlia (Q1). La richiesta di maggiore autonomia e di minore pressione da parte dei genitori, così spesso espressa dagli adolescenti, viene ascoltata e accettata meglio quando a formularla è qualcuno che non è il proprio figlio (Q2).

Q1: Padre 1: «È stato incredibile, ha messo in parole cose che [lei] non riusciva a esprimere, ed è una cosa enorme anche questa. Per me è stato esattamente questo. L’ansia che si installa prima di uscire per andare a scuola, il “ce la farò ma non ci riesco, lui l’ha davvero messo in parole».

Q2: Madre 18: «... che lasciamo andare, è venuto fuori molto con loro, era una richiesta quasi unanime».

Un adolescente valorizzato.

La maggior parte dei genitori ha sottolineato che la TMF aveva cambiato il loro sguardo sul proprio figlio o sulla propria figlia, che trovavano molto più maturo di quanto si aspettassero. I loro adolescenti erano consapevoli delle proprie difficoltà e dei propri bisogni (Q3) e dell’impatto del loro rifiuto scolare sulla famiglia (Q4), ma anche capaci di mobilitare risorse che i genitori temevano scomparse e, talvolta, di mostrare una capacità di cambiamento durante la terapia.

Q3: Madre 8: «Li ho trovati di una maturità impressionante... si esprimevano con grande lucidità».

Q4: Madre 15: «Ho anche scoperto che era molto preoccupato per me, anche per suo padre, per la nostra vita... per l’impatto che aveva su di noi».

Uno sguardo nuovo dei genitori su sé stessi

Sentirsi meno anormali.

Riconoscersi nell’esperienza di altre famiglie ha rassicurato i genitori, che potevano così sentire di non essere più l’unica famiglia che non riesce a mandare il figlio a scuola (Q1). Molti genitori hanno sottolineato quanto fosse importante per loro poter condividere con altre persone che percepivano come comprensive e non giudicanti (Q2). Molto spesso percepivano anche le situazioni di altre famiglie e di altri adolescenti come peggiori della propria, il che sembrava confortarli.

Q1: Madre 8: «... ci rendiamo conto che ci siamo trovati di fronte a situazioni simili, e questo crea affinità e sollievo. Non riguarda solo noi, e lo si vive più o meno allo stesso modo».

Q2: Madre 7: «Le altre famiglie non avevano questo tipo di pensieri: “Non fanno la cosa giusta, non fanno abbastanza, fanno troppo».

Meno colpa.

Tutti i genitori sono arrivati alla TMF sentendosi colpevoli e responsabili dell’ABSR del proprio figlio o della propria figlia. Eppure, all’interno del gruppo di TMF, le situazioni familiari, i percorsi individuali e le condizioni socioeconomiche erano tutti diversi. Dall’eterogeneità del gruppo i genitori concludevano spesso che le cause dell’ABSR non vanno cercate nel funzionamento familiare, soprattutto quando si confrontavano con genitori che percepivano come più competenti (Q3).

Q3: Madre 8: «Vedere anche che venivamo da ambienti molto diversi... e che, nonostante tutte le nostre differenze, eravamo alle prese con problemi un po’ simili... In altre parole, non è più questa o quella persona ad aver sbagliato».

Il rapporto doloroso dei genitori con la scuola.

In ogni gruppo, almeno un genitore (5 in tutto) ha raccontato di aver preso coscienza, durante la terapia, del proprio rapporto doloroso con la scuola, talvolta vissuto come un’esperienza traumatica (Q4). La TMF comprende diversi esercizi sulle immagini della scuola delle persone partecipanti (genitori e adolescenti). Per esempio, chiedevamo loro di dire le prime tre parole che venivano in mente per descrivere la scuola, di raccontare un bel ricordo e un brutto ricordo scolastico, o di disegnare la loro scuola di quando erano adolescenti. I genitori erano spesso sorpresi dal modo in cui parlavano della scuola o la rappresentavano, perché non pensavano di averne rappresentazioni negative. Questa presa di coscienza suscitava a volte sentimenti di colpa per una trasmissione inconsapevole (Q5).

Q4 Padre 22: «Be’, ci sono cose che vengono fuori, cose molto profonde, cose di cui ti dici: “be’, anche questo fa parte della mia scolarità”».

Q5 Madre 15: «Ci sono cose che abbiamo vissuto da bambini che, ehm... stress che abbiamo trasmesso a nostro figlio?».

L’espressione del disagio dei genitori

Emozioni negative legate al rifiuto scolare.

I genitori hanno insistito sul fatto che il loro ruolo era permettere ai figli di andare a scuola, ricevere un’istruzione e vivere poi la propria vita adulta senza di loro. Quando il loro adolescente non riusciva più ad andare a scuola, i genitori venivano sopraffatti da emozioni molto negative. Con un figlio o una figlia in sofferenza per il rifiuto scolare, si sentivano depressi, impotenti e sottoposti a una forte pressione da parte della scuola e dell’ambiente circostante. Vivevano momenti di tristezza e di disperazione (Q1). Non sapevano bene come reagire (Q2).

Q1 Madre 17: «... una situazione spesso dura, dura, dura, deprimente, cupa, triste».

Q2 Madre 10: « Proviamo un po’ di tutto, ad arrabbiarci, a parlare con le buone, non funziona, credo che siamo tutti un po’ disarmati davanti a questo».

La TMF: un’occasione per esprimere i sentimenti.

La TMF ha offerto ai genitori l’occasione di esprimere il proprio disagio o la propria sofferenza al figlio o alla figlia e/o al partner (Q3). Alcuni genitori non hanno espresso subito i propri sentimenti, ma altri sì. In questo modo gli adolescenti comprendevano il vissuto del proprio genitore attraverso le parole di un altro genitore del gruppo. Altri genitori, esprimendo le proprie difficoltà, potevano assumere un ruolo di portavoce (Q4).

Q3 Madre 15: «Dovevamo scegliere ciascuno una foto e … ho visto subito una casa in fiamme... a volte ho l’impressione che non ci sia più niente a cui aggrapparsi».

Q4 Madre 4: «... mio figlio ha visto anche che altre mamme, altri genitori, potevano porsi le stesse domande... credo che questo abbia aiutato».

Nuove interazioni

Una comunicazione migliore.

La presenza del gruppo favoriva la comunicazione. La comunicazione all’interno della famiglia è stata descritta come meno conflittuale durante la TMF (Q1). I genitori hanno insistito sull’importanza del gruppo: era la sua presenza a rendere possibile parlare di argomenti difficili e dolorosi senza che ciò sfociasse in un conflitto, come accadeva prima quando gli stessi argomenti venivano affrontati solo in famiglia. I genitori hanno sottolineato il ruolo di mediazione del gruppo.

Q1 Padre 5: «Era un momento in cui sapevamo che ne avremmo parlato senza scontrarci, perché eravamo in gruppo. Questo taglia un po’ le reazioni personali che possono portare al rifiuto o alla chiusura».

In queste interviste successive alla fine della TMF, diverse famiglie hanno riferito una comunicazione migliore e meno conflittuale, in particolare sulla questione stessa del rifiuto scolare (Q2). Alcuni genitori sentono che i loro adolescenti si aprono più facilmente con loro, a volte per rassicurarli (Q3).

Q2: Madre 15: «È un argomento molto meno tabù; in famiglia ne parliamo molto di più».

Q3: Madre 8: «Credo che abbia capito che il fatto di non parlarci era un motivo di preoccupazione crescente».

Priorità che cambiano.

Qualche mese dopo la fine della terapia, la maggior parte dei genitori riferiva che toccava agli adolescenti decidere da sé di superare il proprio ABSR (Q4). Per alcuni, l’esercizio dell’autorità genitoriale si era spostato dalla questione scolastica a quella del dovere di cura. In altre parole, i genitori non costringevano più i figli ad andare a scuola (cosa che non funzionava), ma li facevano andare dallo psicologo o dalla psicologa, per esempio, perché ormai davano la priorità alla cura. I genitori esprimevano comunque domande e dubbi. Si chiedono se le reazioni del proprio figlio o della propria figlia siano legate all’adolescenza o all’ansia. Inoltre, alcuni si sentivano ancora persi e avrebbero voluto «soluzioni» più concrete per affrontare le situazioni difficili (Q5).

Q4: Madre 18: «Credo che la terapia abbia molto a che fare con il lasciar andare e il non sostituirsi ai propri figli».

Q5 Padre 5: «Il mio rimpianto più grande è che non ci sia stato un coaching. Attraverso i vari esercizi, anche se abbiamo imparato qualcosa, non ci è stata data la soluzione».

I genitori sentivano anche di svolgere ormai un ruolo più di accompagnamento (Q6). Il semplice fatto di partecipare alla TMF poteva essere per loro un modo di mostrare al proprio figlio o alla propria figlia di essere coinvolti al suo fianco.

Q6: Madre 8: «Non si tratta di sapere tutto, ma di saper accompagnare».

Un gruppo familiare più solido.

Molti genitori hanno descritto una maggiore coesione familiare durante le sedute di TMF, favorita dalle attività dedicate al funzionamento familiare (Q7), durante le quali i membri della famiglia ritrovavano a volte i momenti gioiosi che la questione del rifiuto scolare aveva oscurato, ma anche dal semplice fatto di venire in terapia e di trascorrere qualche ora insieme. In alcuni casi la famiglia ha finito per essere vista come un gruppo su cui i suoi membri potevano contare (Q8).

Q7: Madre 8: «Tutte le attività in cui dovevamo definire la famiglia e il ruolo di ciascuno, con immagini, metafore, cercando cose che ci rappresentassero, sono state un vero fattore di vicinanza e di considerazione»

Q8: Madre 21: «Rafforza la nozione di... di famiglia, della capacità della famiglia di far fronte alle difficoltà».

Validazione da parte delle persone partecipanti / feedback.

Diciotto persone partecipanti hanno fornito un riscontro. Tutte hanno dichiarato di concordare con i temi emersi dall’analisi. Più della metà era rimasta in contatto con altri genitori dopo la fine della terapia.

Discussione

Lo scopo di questo studio era descrivere l’esperienza dei genitori che hanno partecipato a un programma di TMF per il rifiuto scolare del proprio figlio o della propria figlia. L’analisi qualitativa fenomenologica delle 31 interviste ha messo in luce diversi risultati. Il primo è l’importanza del gruppo: i genitori hanno sottolineato che stare con altre famiglie alle prese con lo stesso problema — il rifiuto scolare del proprio adolescente — li faceva sentire meno soli, meno stigmatizzati, meno giudicati e meno in colpa. Ciò ha permesso loro di ritrovare fiducia in sé stessi e nelle proprie capacità. I risultati hanno mostrato anche che il rifiuto scolare di un figlio o di una figlia provocava un profondo disagio genitoriale, tristezza e impotenza. Il programma di TMF ha permesso loro di esprimerlo all’adolescente e al resto della famiglia. Alcuni genitori hanno scoperto durante il programma di avere una visione negativa della scuola, cioè si sono resi conto che la loro esperienza scolastica da bambini o da adolescenti era stata difficile e che ciò aveva influito sul modo in cui parlavano della scuola con il proprio figlio o la propria figlia. Gli adolescenti, a loro volta, hanno scoperto come si sentivano i genitori a scuola quando erano studenti, e talvolta ne sono rimasti sorpresi. Un altro risultato importante è stato il cambiamento dello sguardo dei genitori sui propri adolescenti. Invece di vederli come un fallimento, nel gruppo MULTI FAST si sono resi conto che i loro figli hanno competenze importanti, che sanno analizzare ciò che accade loro e trovare soluzioni, e che lo fanno. Hanno anche capito meglio di che cosa ha bisogno il proprio adolescente e come la loro reazione di genitori possa aiutarlo o, al contrario, aumentarne l’ansia. Infine, i genitori hanno descritto come la partecipazione a un gruppo MULTI FAST abbia portato a cambiamenti nelle interazioni e nella comunicazione familiari e rafforzato i legami familiari.

Migliorare l’autoefficacia genitoriale

I risultati dell’analisi delle interviste rivelano un livello elevato di disagio genitoriale. Come abbiamo visto nelle interviste, i genitori descrivevano di sentirsi giudicati, in colpa e impotenti ad aiutare il proprio figlio o la propria figlia. I risultati mostrano anche che il programma di TMF ha permesso loro di ritrovare fiducia in sé stessi e di sentirsi meno in colpa. Si sentivano di nuovo in grado di aiutare il proprio adolescente senza metterlo sotto pressione e di essere parte della soluzione. Carless et al. hanno studiato il livello di autoefficacia genitoriale in queste situazioni di ABSR e hanno mostrato che il senso di competenza genitoriale è un importante fattore prognostico [54]. Uno degli obiettivi del programma MULTI FAST è accrescere il senso di competenza e di autoefficacia dei genitori nella genitorialità.

La nostra ricerca mostra che l’incontro con altri genitori e altri sistemi familiari aiuta a ripristinare l’immagine che i genitori hanno di sé. I genitori riconoscono di avere qualcosa in comune con altri genitori e si sentono parte del gruppo dei genitori, grazie ai movimenti di identificazione e controidentificazione che si sviluppano nella TMF. Quando madri e padri si riconoscono nel discorso o nel comportamento di altri genitori, possono uscire sia dal loro senso di anormalità («Non sono l’unica persona a cui succede») sia dal loro vissuto di isolamento («Non sono più sola, non sono più solo»), potendo confidarsi con altre persone senza sentirsi giudicati.

Anche l’eterogeneità delle persone partecipanti si è rivelata un fattore rassicurante, poiché le differenze tra i percorsi delle famiglie e degli adolescenti erano molto spesso percepite dai genitori come a loro vantaggio: in generale ritenevano di trovarsi in una situazione migliore di altri quanto alla gravità delle condizioni del proprio figlio o della propria figlia. Inoltre, la grande diversità dei profili familiari, in particolare per condizione socioeconomica, portava spesso i genitori a concludere che il funzionamento familiare non potesse essere la causa dell’ansia scolastica, soprattutto quando percepivano altre famiglie come più competenti di loro. Ciò ha contribuito ad alleviare i sensi di colpa che esprimevano spesso. Questi risultati mostrano anche che questa terapia ha aiutato i genitori a percepire il proprio adolescente come protagonista del superamento dell’ABSR — un altro elemento essenziale per alleviare la pressione che sentivano.

Anche le esperienze e le emozioni dolorose dei genitori sono oggetto di conversazione tra le famiglie. Secondo uno dei principali principi organizzatori della TMF, l’obiettivo è che i genitori diventino «co-terapeuti» gli uni degli altri, e che il dispositivo invii loro «un messaggio di fiducia nella loro capacità di risolvere da soli i propri problemi» [46]. Partecipare alle sedute di TMF con il proprio adolescente può quindi essere vissuto come un modo per uscire dalla passività, per poter finalmente agire e sentirsi così più forti come genitori. Ausloos ha sviluppato questa nozione fondamentale nella terapia familiare sistemica: uno degli obiettivi principali è che le famiglie ritrovino fiducia nella propria capacità di attraversare le difficoltà, invece di aspettare che le soluzioni arrivino dall’esterno [55].

Mentalizzazione e TMF

I nostri risultati mostrano che questi genitori sentivano di comprendere meglio il disagio e l’ansia del proprio figlio o della propria figlia durante e dopo la TMF. La maggior parte ha raccontato che i figli parlavano loro più liberamente durante queste sedute, senza timore di innescare un conflitto. Ma i genitori hanno anche riferito che ascoltare altri adolescenti e parlare con loro è stata un’esperienza chiave, che li ha aiutati a rendersi conto di ciò che stava vivendo il proprio adolescente e ha dato loro accesso al suo disagio. Anche la richiesta di maggiore autonomia e di minore pressione da parte dei genitori, così spesso espressa dagli adolescenti, viene accettata meglio quando a formularla è il figlio o la figlia di qualcun altro.

Al tempo stesso, l’immagine di figli impotenti lasciava il posto a un’immagine ancora più valorizzata: quella di adolescenti lucidi, capaci di pensare con la propria testa e di affermare i propri desideri, in particolare di autonomia, consapevoli dell’impatto delle proprie difficoltà sulla famiglia e capaci di mobilitare risorse. Per esempio, alcune attività della TMF invitano gli adolescenti a esprimersi davanti a tutto il gruppo, mettendo così alcuni di loro a confronto con la propria ansia. Alcuni genitori hanno indicato come momento determinante della terapia il fatto di vedere adolescenti — i propri o quelli di altri — superare le proprie difficoltà e parlare davanti al gruppo. Poiché gli studenti con rifiuto scolare hanno una bassa autostima [56], l’impatto di queste nuove rappresentazioni genitoriali sugli adolescenti andrebbe esplorato ulteriormente.

La mentalizzazione ha funzionato anche per gli adolescenti, aiutandoli a comprendere meglio i genitori e le loro reazioni. I genitori potevano inoltre cogliere l’occasione per esprimere i propri sentimenti ai figli durante le attività che coinvolgevano tutta la famiglia. Alcuni hanno anche sentito che, ascoltando l’esperienza di altri genitori, il proprio figlio o la propria figlia accedeva ai loro sentimenti e pensieri e riusciva così a comprenderli meglio.

Infine, durante la TMF viene esplorata anche l’esperienza scolastica dei genitori. I risultati mostrano che, tra i genitori che hanno accettato l’intervista, almeno 7 (uno nel gruppo 3 e due nei gruppi 1, 2 e 4) hanno preso coscienza durante la terapia del proprio rapporto doloroso con la scuola. Alcuni si sono resi conto per la prima volta di quanto traumatica fosse stata quell’esperienza.

Sia per i genitori sia per gli adolescenti, esprimere questo rapporto doloroso con la scuola può aiutare a comprendere meglio le reazioni del genitore all’ABSR dell’adolescente. Dietro il collidere di queste esperienze si pone la questione della trasmissione da genitore a figlio dell’ansia verso il sistema scolastico [57] e del senso di colpa associato che i genitori esprimevano anch’essi. Gallé-Tessoneau e Dahéron hanno descritto, nei bambini seguiti nella loro pratica per rifiuto scolare, «una storia di esperienze dolorose da parte di un genitore o di un nonno o una nonna riguardo alla scolarità, o persino di esperienze traumatiche che ostacolano la visione della scuola come luogo di sicurezza da parte del bambino». [58].

Effetti sulle interazioni familiari

Le famiglie confrontate con l’ABSR di un adolescente devono affrontare una situazione molto difficile: il loro adolescente non riesce più ad andare a scuola, talvolta da diversi mesi. Migliorare la resilienza familiare, cioè la capacità della famiglia di far fronte alle sfide e alle avversità [59], è quindi essenziale. I risultati mostrano che la resilienza familiare è stata rafforzata dall’incontro con altre famiglie alle prese con lo stesso problema e dal sostegno tra famiglie.

L’importanza di lavorare sulla comunicazione familiare è un altro punto chiave del programma di TMF: la comunicazione familiare comporta la condivisione di informazioni, idee, pensieri ed emozioni tra i membri della famiglia [59,60]. Nel terzo tema emerso dall’analisi fenomenologica delle interviste, i genitori hanno descritto nuove interazioni con una comunicazione migliore e un gruppo familiare più solido. Alcune delle attività proposte durante le sedute di TMF sono pensate per lavorare sulla comunicazione familiare. Per esempio, in alcune sedute chiediamo alle famiglie di descrivere blocchi o conflitti ricorrenti in famiglia e poi di riflettere su strategie per reagire e gestirli diversamente. Ciò richiede loro di lavorare sul funzionamento familiare, che implica la capacità di collaborazione dei membri della famiglia [59].

Infine, l’espressività emotiva familiare indica la modalità prevalente di espressione delle emozioni nel contesto familiare, che comprende segnali sia non verbali sia verbali [61]. Per i genitori, riuscire a esprimere le proprie emozioni nel programma di TMF davanti alla famiglia, e anche sentire il proprio adolescente esprimere le sue, sono stati momenti chiave del programma.

Lo studio di Sabah e Alduais dimostra il ruolo di mediazione della relazione genitori-adolescente tra l’espressività emotiva familiare e la salute mentale dell’adolescente [62]. Questo punto importante è in linea con gli obiettivi della TMF: lavorare sulla relazione genitori-adolescente per migliorare la salute mentale dell’adolescente, ma anche sull’espressione di emozioni positive dei genitori verso il proprio figlio o la propria figlia.

Questi punti mostrano la particolare pertinenza, per il nostro programma di TMF, del modello circonflesso dei sistemi coniugali e familiari di Olson [63], che pone l’accento su tre aspetti primari dei sistemi familiari: coesione, flessibilità e comunicazione.

Un miglioramento del clima emotivo familiare è stato evidenziato in diversi studi che valutano la TMF per altri disturbi, in particolare i disturbi alimentari [35,64]. La stessa conclusione si può trarre dai nostri risultati: qualche mese dopo la fine della TMF, molti dei genitori che hanno accettato di partecipare al nostro studio hanno affermato che la comunicazione in famiglia era migliorata. Hanno anche descritto relazioni meno conflittuali, centrate soprattutto sul persistere del rifiuto scolare dell’adolescente.

La coesione familiare sembra essere aumentata durante la TMF. Le famiglie hanno raccontato di aver trascorso ore insieme a discutere del funzionamento familiare o semplicemente a ritrovare i momenti gioiosi che la questione del rifiuto scolare aveva oscurato. L’effetto è durato almeno diversi mesi dopo la fine della terapia, fino al punto in cui la famiglia poteva essere vista come una risorsa.

La maggior parte dei genitori intervistati ha descritto una nuova posizione genitoriale nei confronti del proprio adolescente. Non cercavano più di imporre la frequenza scolastica, ma piuttosto di svolgere un ruolo di maggiore accompagnamento. Spesso privi di mezzi per agire sul piano scolastico, sembravano ridefinire il proprio ruolo genitoriale affermando la propria autorità sulla necessità di cura e sulla presenza non negoziabile del proprio adolescente nelle istituzioni o presso i professionisti coinvolti.

Il posto di ciascuno in famiglia sembra essere cambiato. Quando l’adolescenza procede bene e il rifiuto scolare non si protrae, gli adolescenti attraversano la seconda fase del processo di separazione-individuazione descritto da Blos [65]. Trascorrendo tempo con gruppi di coetanei, proseguono il loro sviluppo prendendo le distanze dai genitori. La scuola è un luogo ideale per incontrare coetanei. Il rifiuto scolare, invece, sembra congelare il processo adolescenziale. Nel periodo della vita in cui si creano nuovi legami fuori casa, ci si separa dai genitori e si diventa indipendenti, l’ABSR blocca questo processo. L’adolescente resta a casa e smette di costruire nuove relazioni.

Ci sembra che la TMF aiuti a rilanciare questo processo. Il suo scopo è riportare questi ragazzi e ragazze al loro posto di adolescenti, capaci di costruire relazioni con i coetanei e di camminare con le proprie gambe. Quando i genitori si fanno da parte e dicono al proprio figlio o alla propria figlia di essere l’unica persona in grado di trovare una via d’uscita da questa situazione, a nostro avviso permettono e incoraggiano il proprio adolescente ad «appropriarsi» della propria storia e aprono la strada a una separazione psichica: appropriazione e separazione sono entrambe processi essenziali dell’adolescenza.

Gli adolescenti sono tornati a scuola?

Durante l’intervista con i genitori sei mesi dopo la fine della TMF, è stato chiesto loro come stesse il proprio adolescente e se fosse tornato a scuola. La stessa domanda è stata posta in una telefonata dodici mesi dopo la fine della TMF. Dei 27 adolescenti che hanno partecipato ai gruppi MULTI FAST nel 2022 e nel 2023, 15 erano tornati a una scolarità ordinaria, altri 5 erano tornati in una scuola con classi ridotte e proseguivano una presa in carico psicologica, 3 avevano iniziato una formazione per imparare un mestiere e 4 non erano tornati a scuola né avevano avviato un progetto professionale.

Limiti e prospettive

Poiché abbiamo scelto un metodo puramente qualitativo, non possiamo dimostrare il beneficio terapeutico della TMF per gli adolescenti con ABSR e i loro genitori. Per esempio, la presenza di altri fattori, come l’intensificazione del trattamento, può aver influito sull’esperienza dei genitori intervistati. Questo studio esplora dunque con successo il vissuto dei genitori rispetto alla TMF, ma non può dimostrarne quantitativamente il beneficio terapeutico nell’ABSR in adolescenza. Il sollievo descritto dai genitori può anche essere legato al fatto di aver potuto accedere a un trattamento in un servizio di psichiatria dell’adolescenza. Mentre in Francia la domanda di cura per adolescenti con problemi di salute mentale è attualmente molto alta, i servizi di psichiatria dell’adolescenza sono pochissimi. In futuro intendiamo avviare uno studio quantitativo per valutare l’efficacia della TMF per gli adolescenti con ABSR e i loro genitori. Questo studio quantitativo completerà l’approccio qualitativo presentato in questo articolo.

I risultati dell’analisi delle interviste con gli adolescenti saranno pubblicati a breve, ma le prime analisi confermano l’interesse della TMF dal punto di vista degli adolescenti oltre che da quello dei genitori. Anche il punto di vista di fratelli e sorelle è molto importante, e la loro presenza è fondamentale nei gruppi di TMF. Sarebbe quindi utile una ricerca dedicata specificamente alla fratria.

Implicazioni teoriche

Questo studio mette in luce l’importanza di associare terapia familiare e terapia di gruppo per aiutare gli adolescenti con ABSR. La TMF permette di lavorare sulla comunicazione intrafamiliare e sull’espressione delle emozioni in famiglia, così da comprendere meglio l’ABSR e beneficiare al tempo stesso dell’aiuto del gruppo, in modo che le famiglie possano sostenersi a vicenda di fronte allo stesso problema.

Implicazioni pratiche

Sarebbe utile proporre sistematicamente alle famiglie programmi in cui possano incontrare altre famiglie alle prese con lo stesso problema. Una collaborazione tra scuola e servizi sanitari è essenziale per offrire a queste famiglie il miglior sostegno possibile.

Conclusioni

La TMF è un approccio terapeutico valido e promettente per i genitori di adolescenti con rifiuto scolare ansioso. Si distingue da un gruppo di sostegno o di parola per genitori soprattutto per la presenza degli adolescenti. I genitori sentono il proprio figlio o la propria figlia e altri adolescenti esprimere il loro punto di vista, in quanto esperti di questa forma di rifiuto scolare. Inoltre, questi adolescenti sono esposti al punto di vista dei propri genitori, hanno l’opportunità di conoscere altre prospettive genitoriali e, naturalmente, di trascorrere del tempo con i coetanei.

Lavorare con la famiglia può migliorare la prognosi del rifiuto scolare ansioso. Questo studio chiarisce perché il sostegno alla famiglia sia così fondamentale: quando un adolescente sta male, smette di frequentare o addirittura abbandona la scuola (situazioni che possono protrarsi a lungo), i genitori hanno bisogno di aiuto per poter resistere, sostenere il proprio figlio o la propria figlia e non sviluppare a loro volta un disturbo ansioso e/o depressivo. Altrimenti, il rischio è che tutta la famiglia si senta stigmatizzata dalla scuola e dalla società e finisca isolata. La vita quotidiana in casa diventa allora un luogo di conflitto, di incomprensione e di scoraggiamento, e la gravità e la durata del rifiuto scolare aumentano. Per tutte queste ragioni, non dimentichiamo i genitori come primi partner della cura!

Abbreviazioni

• ABSR: rifiuto scolare ansioso (anxiety-based school refusal)
• TMF: terapia multifamiliare
• DSM: Manuale diagnostico e statistico (Diagnostic and statistical manual)
• COREQ: Consolidated criteria for Reporting Qualitative research
• IPA: analisi fenomenologica interpretativa (Interpretative Phenomenological Analysis)
• AP-HP: Assistance Publique–Hôpitaux de Paris