1 Einleitung

Seit vielen Jahren erkennen zahlreiche Berufe im Bereich der psychischen Gesundheit, wie wichtig systemisches Denken und Arbeiten ist, um die besten Ergebnisse für ihre Klientel zu erzielen. Historisch wurde eine kurze Ausbildung in systemischen Ansätzen, Methoden und Techniken (Burnham 1992) in eine Reihe von Studiengängen integriert, um sicherzustellen, dass psychologische Fachkräfte ein gewisses Verständnis systemischer Praxis haben. In jüngerer Zeit wird die Bedeutung systemischer Praxis im Vereinigten Königreich stärker anerkannt, und staatliche Mittel wurden bereitgestellt, um Fachkräfte der klinischen Psychologie mit Kompetenzen in systemischer Praxis auszustatten. Dies geschieht durch die Integration systemischer Ausbildungen auf Grund- und Mittelstufe in DClinPsy-Programme. Obwohl das Interesse an der Integration akkreditierter systemischer Ausbildungen in DClinPsy-Programme wächst, ist die empirische Forschung zu ihrer Wirkung nach wie vor begrenzt. Dieser Beitrag will die Rückmeldungen von DClinPsy-Studierenden auswerten, die die FTSP im ersten Jahr ihrer Ausbildung vor der Approbation absolviert haben. Er geht auf einige der Herausforderungen ein, die sich stellen, wenn systemische Ausbildung für psychologische Fachkräfte auf eine Weise integriert werden soll, die wirksam und relational ethisch ist und Kohärenz mit systemischen Werten und systemischer Praxis gewährleistet.

1.1 Frühere Studien zur Evaluation systemischer Ausbildung

Die empirische Forschung zur Wirkung integrierter Ausbildung in systemischen Kompetenzen ist nach wie vor begrenzt. Die Perspektiven und Erfahrungen der Studierenden nach Abschluss einer solchen Ausbildung wurden kaum systematisch untersucht. Bislang haben nur zwei Beiträge (Butler et al. 2024; Evans et al. 2024) die Entwicklung eines systemischen Ausbildungszweigs innerhalb von DClinPsy-Programmen behandelt. Butler et al. (2024) untersuchten die positiven und negativen Auswirkungen auf die Erfahrungen ihrer DClinPsy-Studierenden. Auch wenn es sich nicht um eine vollständige qualitative Evaluation handelte, berichteten die Studierenden, dass die Ausbildung ihre theoretischen Grundlagen und ihre praktischen Zugänge zu psychischen Schwierigkeiten erweitert habe. Kritisch hoben sie mehrere Herausforderungen hervor: (1) eine höhere Arbeitsbelastung in einem ohnehin intensiven Doktoratsprogramm; (2) unzureichende systemische Praktikumsplätze oder therapeutische Möglichkeiten; (3) die Schwierigkeit, von einer positivistischen zu einer sozialkonstruktionistischen Denkweise zu wechseln; und (4) die Komplexität der Sprache der systemischen Therapie. Ähnlich stellten Evans et al. (2024) fest, dass systemische Ausbildung Studierenden helfen kann, ihre persönlichen Erfahrungen mit der klinischen Praxis zu verbinden. Butler et al. (2024) warnten jedoch, dass das Lernen von Selbstreflexivität, die in der systemischen Praxis wesentlich ist, Studierende überfordern könne, die auf eine tiefgehende persönliche Auseinandersetzung nicht vorbereitet sind. Trotz der begrenzten Evaluation systemischer Ausbildung in DClinPsy-Programmen liefern einige Studien zu verwandten Gesundheitsberufen nützliche Erkenntnisse. So legt etwa eine qualitative Studie zur Einführung systemischer Kompetenzen in die Soziale Arbeit nahe, dass Studierende praxisnahes erfahrungsbasiertes Lernen wie Rollenspiele und Beobachtung sowie eine in praktischen Beispielen verankerte Theorie bevorzugen (Peterson et al. 2016). Zudem empfanden Studierende der Familientherapie die Selbstreflexion über ihre therapeutische Identität als zutiefst bedeutsam, obwohl sie Gefühle der Verletzlichkeit auslöste (Piercy et al. 2016). Eine weitere kleine longitudinale Studie mit interpretativer phänomenologischer Analyse (IPA) von Nel (2006) mit sechs Masterstudierenden der Familientherapie aus verschiedenen psychosozialen Berufen zeigte, dass die Studierenden im Lauf der Ausbildung einen Prozess der Zerstörung, Konstruktion und Rekonstruktion ihrer Identität durchliefen. Zu Beginn der Ausbildung berichteten sie, sich überfordert, verwirrt und ihrer Fähigkeiten beraubt zu fühlen, als sie alte Gewissheiten aufgaben, um eine systemische Denkweise anzunehmen. Mit fortschreitender Ausbildung gewannen sie jedoch allmählich ihr Selbstvertrauen zurück und integrierten das systemische Wissen in ihre vorhandene Expertise.

Eine weitere Reihe quantitativer Studien hat zudem die Wirksamkeit systemischer Ausbildung beim Erreichen von Lernzielen und bei der Erzielung positiver Ergebnisse in Bereichen wie systemischem Wissen und systemischer Kompetenz in verschiedenen Gesundheitsberufen untersucht, darunter Beratende, Studierende der Familientherapie und psychiatrische Pflegefachkräfte (Ma et al. 2018; Navaneetham and Roy 2020; Shah et al. 2000). In den meisten Studien zeigten sich signifikante Verbesserungen beim selbst eingeschätzten familientherapeutischen Wissen, bei den Fertigkeiten und bei den Einstellungen gegenüber systemischer Therapie, was darauf hindeutet, dass systemische Ausbildung die berufliche Entwicklung wirksam unterstützt.

Zusammengenommen lieferten diese früheren Studien vorläufige Hinweise darauf, dass DClinPsy-Studierende einen in ihr Programm integrierten systemischen Ausbildungszweig schätzen könnten, insbesondere wenn die Ausbildung praktische Anwendungen einbezieht. Allerdings können sie auf Herausforderungen im Zusammenhang mit ihrer beruflichen Identität und den Anforderungen des systemischen Kurses stoßen. Auch wenn Studierende mit fortschreitender Ausbildung Zuversicht im Umgang mit diesen Herausforderungen entwickeln mögen, kann zusätzliche Unterstützung nötig sein, um ihnen zu helfen, Veränderungen in ihrer beruflichen Identität sowie in ihren bisherigen Fertigkeiten, Kenntnissen und Denkweisen zu bewältigen. Aus quantitativer Sicht legt die vorhandene Forschung nahe, dass systemische Ausbildung das Wissen, die Fertigkeiten und die Einstellungen der Studierenden gegenüber systemischer Praxis im Lauf der Zeit wahrscheinlich verbessert.

1.2 Der Kontext der Ausbildung in klinischer Psychologie im Vereinigten Königreich

Fachkräfte der klinischen Psychologie verstehen sich als wissenschaftlich fundiert Praktizierende (scientist practitioners), die psychologische Theorie und Forschung anwenden, um psychisches Leid zu lindern und psychisches Wohlbefinden zu fördern. Um sich im Vereinigten Königreich beim Health & Care Professions Council (HCPC) für die klinische Psychologie registrieren zu lassen, ist in der Regel ein dreijähriger DClinPsy-Abschluss im Vereinigten Königreich oder eine gleichwertige internationale Qualifikation erforderlich. Die British Psychological Society (BPS 2019) hat Akkreditierungsstandards für DClinPsy-Programme festgelegt, nach denen von den Absolvierenden erwartet wird, dass sie verschiedene Modelle psychologischer Therapie und evidenzbasierte Interventionen kompetent einsetzen können. Folglich bilden DClinPsy-Programme ihre Studierenden in der Regel in kognitiv-behavioralen Ansätzen aus, ergänzt um weitere psychotherapeutische Verfahren wie systemische Ansätze.

2 Systemische Praxis in der klinischen Psychologie

Angesichts der Rolle der klinischen Psychologie (siehe BPS 2010) dürften DClinPsy-Studierende ermutigt worden sein, sich Aspekte systemischer Praxis anzueignen, auch wenn die Ausbildung in systemischen Ansätzen nicht akkreditiert war. Die Integration einer formal akkreditierten systemischen Ausbildung in DClinPsy-Programme bietet mehrere Vorteile:

• Sie unterstützt Studierende bei einem epistemologischen Wandel (siehe Cullin 2014) vom individuumzentrierten zum systemischen Denken, was ihre Fähigkeiten erweitert, mit unterschiedlichen Bevölkerungsgruppen (siehe BPS 2017) und mit einem breiten Spektrum psychischer Schwierigkeiten über die gesamte Lebensspanne zu arbeiten (Carr 2024; Carr 2025; Jeffery 2019; Stratton 2016; National Institute for Health and Care Excellence 2007; 2014; 2016; 2017a; 2017b; 2019; 2020; 2022; 2023).
• Sie schärft das Bewusstsein der Studierenden für die in der Gesellschaft und in der klinischen Psychologie verwurzelte Diskriminierung (Ahmad et al. 2022; Association of Clinical Psychologists; ACP 2024; BPS 2020; Byrne et al. 2020; Salter et al. 2018) und dafür, wie Prinzipien von Gleichstellung, Vielfalt und Inklusion (EDI) die Nutzenden der Dienste unterstützen könnten
• Sie fördert systemische Ideen und stattet die psychologischen Fachkräfte mit systemischen Fertigkeiten aus, um den im Langzeitplan beschriebenen Bedarf junger Menschen an psychischer Gesundheitsversorgung zu decken (Health Education England [HEE] 2021).

Nach der staatlichen Förderung von 2023 haben immer mehr DClinPsy-Programme die Akkreditierung systemischer Ausbildungen auf Grund- und Mittelstufe angestrebt. In Anerkennung der wertvollen Rolle der Akkreditierung für eine hochwertige Aus- und Weiterbildung in systemischer Praxis haben sie mit dem Berufsverband, etwa der Association of Family and Systemic Psychotherapy (AFSP; früher Association for Family Therapy and Systemic Practice, AFT), zusammengearbeitet, um sicherzustellen, dass die integrierten Kurse die Standards erfüllen, die an alle systemischen Ausbildungen im Vereinigten Königreich gestellt werden.

2.1 Ausbildung in systemischer Praxis

Im Vereinigten Königreich ist die AFSP eine Mitgliederorganisation, die für die Akkreditierung systemischer Ausbildungsgänge und die Förderung von Ausbildungsstandards in Familien- und systemischer Psychotherapie zuständig ist, wie sie in The Blue Book dargelegt sind (siehe AFSP 2015). Dieser Abschnitt gibt einen Überblick über diese Ausbildungsstandards.

3 Ausbildung in systemischer Praxis im DClinPsy des RHUL

Seit 1997 führt das DClinPsy-Programm des Royal Holloway, University of London (RHUL) seine Studierenden in die Grundlagen systemischen Denkens und Handelns ein: Systemische Modelle gelten nach der KVT als sein zweites Modell, Lehrende und Studierende sind in systemisch informierter Forschung und klinischer Praxis aktiv, und einige Studierende absolvieren spezialisierte systemische Praktika. Vor der Pilotierung einer FTSP erhielten DClinPsy-Studierende über die gesamte dreijährige DClinPsy-Ausbildung hinweg 6–7 Tage systemische Lehre. Nach der Förderung der DClinPsy-Programme durch NHS England zum Aufbau einer integrierten systemischen Ausbildung im ganzen Land und angesichts des starken, anhaltenden Interesses an systemischem Denken im DClinPsy-Programm des RHUL sah das Programmteam eine große Chance, eine integrierte FTSP zu pilotieren.

Die Entwicklung des FTSP-Curriculums erstreckte sich über etwa 6 Monate. Geleitet wurde sie von zwei Co-Leitungen des systemischen Ausbildungszweigs (CL war eine davon), die eng mit der Programmleitung des DClinPsy (HP) und einer Beratungsgruppe aus drei erfahrenen Fachpersonen für systemische Psychotherapie zusammenarbeiteten. Zudem gab es eine enge interne Zusammenarbeit mit dem akademischen Team, dem klinischen Tutoriatsteam und dem BABCP-Ausbildungszweig, um sicherzustellen, dass der systemische Ausbildungszweig in das DClinPsy-Programm eingebettet ist, statt parallel zu anderen Teilen des Programms zu laufen. Diese Initiative hat die systemische Lehre für die Studierenden im ersten Ausbildungsjahr von 2 auf 13 Tage erhöht. Nach der FTSP im ersten Jahr folgen im zweiten Jahr weitere 4 Tage systemische Lehre, um das Wissen weiter zu festigen. Die systemische Lehre im zweiten Jahr konzentriert sich auf die Arbeit in Diensten für die psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen (Children and Adolescents Mental Health Services, CAMHS), was zu den Praktika des zweiten Jahres passt. Nach Überprüfung der Ziele des DClinPsy-Programms insgesamt beschloss das DClinPsy-Programm des RHUL, im Studienjahr 2023/24 eine integrierte FTSP zu pilotieren. Aufbau, Ziele und Lernergebnisse der Ausbildung wurden an The Blue Book (AFSP 2015) ausgerichtet. Eine Vielzahl von Lehrmethoden und -ansätzen, die mit systemischer Praxis kohärent sind, wird eingesetzt, um unterschiedlichen Lernstilen und -bedürfnissen gerecht zu werden.

3.1 Die vorliegende Studie

Die vorliegende Studie nutzte einen neu entwickelten Mixed-Methods-Fragebogen, um die Entwicklung von Wissen, Fertigkeiten, Einstellungen, Erfahrungen und Bewertungen der systemischen Therapie bei den Studierenden im Verlauf der in ein DClinPsy-Programm integrierten FTSP zu untersuchen. Die spezifischen Ziele der Studie waren:

1. Pilotierung eines neuen Selbstbeurteilungsfragebogens, des Systemic Competence Survey (SCS), um zu untersuchen, wie die systemischen Kompetenzen von DClinPsy-Studierenden (wie sie durch die einzelnen Items abgebildet werden) in verschiedenen Bereichen systemischer Praxis variieren und sich im Lauf der Zeit entwickeln. Der SCS ist in dieser Pilotphase als lokales Evaluationsinstrument gedacht, mit der Möglichkeit einer breiteren Anwendung in anderen DClinPsy-Programmen.
2. Erhebung der Einstellungen, der Entwicklung und der Erfahrungen von DClinPsy-Studierenden mit einer in ein DClinPsy-Programm integrierten FTSP im Zeitverlauf

4 Methoden

4.1 Teilnehmende

Für diese Studie wurden sechsundfünfzig DClinPsy-Studierende rekrutiert, die einen Platz im DClinPsy-Programm des RHUL für das Studienjahr 2023/24 angenommen hatten (im Folgenden: die Teilnehmenden). Alle 56 Teilnehmenden füllten den Fragebogen in der Phase vor dem Kurs aus. 39 Teilnehmende füllten ihn zur Kursmitte und 46 am Kursende aus. Die demografische Zusammensetzung der Stichprobe ähnelte stark derjenigen des landesweiten DClinPsy-Jahrgangs desselben Studienjahres, wie Tabelle 1 zeigt.

4.2 Instrumente

4.2.1 Systemic Competence Survey

Für diese Studie entwickelten zwei der Verfassenden (CL und LT) einen Fragebogen, um in der Phase vor dem Kurs sowohl quantitative als auch qualitative Daten zu erheben. Die Items des Fragebogens stützten sich auf die Lernergebnisse des Moduls, die Ziele der Studie und das Centre for Outcomes Research and Effectiveness (CORE) (siehe Pilling et al. 2010). In den Phasen zur Kursmitte und am Kursende wurden die qualitativen Fragen angepasst, um die Wirkung der systemischen Ausbildung zu erfassen. Der quantitative Teil blieb in allen Phasen unverändert, um die Konsistenz der Datenanalyse zu gewährleisten.

Die quantitativen Daten des SCS umfassten 17 Items (siehe Tabelle 2), von denen jedes darauf ausgelegt war, die wahrgenommene Kompetenz der Studierenden in Bezug auf die Lernergebnisse der FTSP zu erfassen. Die Antworten wurden auf einer 5-stufigen Likert-Skala erhoben, von schwach (1; kein Verständnis des Bereichs, d. h. ein Entwicklungsfeld) bis ausgezeichnet (5; ein umfassendes, vertieftes und differenziertes Verständnis des Bereichs, d. h. eine zentrale Stärke). In der vorliegenden Stichprobe zeigte das Instrument eine hohe interne Konsistenz mit Cronbachs-Alpha-Werten von 0.917 (vor dem Kurs), 0.911 (Kursmitte) und 0.946 (Kursende).

Der qualitative Teil umfasste je nach Erhebungsphase 4 bis 8 offene Fragen. Diese Fragen sollten die sich wandelnden Einstellungen, Erfahrungen und Bewertungen des Kurses durch die Teilnehmenden erkunden.

4.3 Ablauf

Die Teilnehmenden wurden eingeladen, den SCS über Qualtrics, eine Online-Umfrageplattform, auszufüllen. Die Daten wurden zu drei Zeitpunkten erhoben: (1) am Ende ihrer ersten systemischen Lehrveranstaltung am 5. Oktober 2023; (2) am Ende ihrer systemischen Lehrveranstaltung am 28. November 2023, nach 30 h systemischer Lehre; (3) am Ende der systemischen Ausbildung zwischen Dezember 2024 und Januar 2025, also in dem Zeitraum, in dem sie die Rückmeldung zu ihrer abschließenden Prüfungsleistung der FTSP erhielten.

Zu Beginn jeder Befragung wurden die Teilnehmenden über die Art der Studie informiert. Die Anonymität wurde betont, um ehrliche Antworten zu fördern. Bevor sie fortfahren konnten, mussten die Teilnehmenden eine Einwilligungserklärung elektronisch unterzeichnen.

4.4 Analyse

4.4.1 Quantitative Analyse

Die Datenanalysen wurden in der Statistikumgebung R 4.4.1 (R Core Team 2024) und in Microsoft Excel durchgeführt. Für jedes Item wurden zu den drei Zeitpunkten deskriptive Statistiken berechnet, darunter Mittelwerte, Standardabweichungen und 95%-Konfidenzintervalle. Zusätzlich wurden die qualitativen Daten zu den anfänglichen Erfahrungen der Studierenden mit systemischer Therapie quantifiziert.

4.4.2 Qualitative Analyse

Für jeden Zeitpunkt wurde mit Unterstützung von NVivo eine induktive thematische Analyse (Braun and Clarke 2006) durchgeführt. Wir gaben eine geschätzte Zahl der Teilnehmenden an, die zu den einzelnen Themen beitrugen. Wir verglichen die Themen über die Zeitpunkte hinweg, um längsschnittliche Veränderungen in den Perspektiven der Teilnehmenden zu untersuchen.

5 Ergebnisse

5.1 Ziel 1: Wie die systemischen Kompetenzen von DClinPsy-Studierenden in verschiedenen Bereichen systemischer Praxis variieren und sich im Lauf der Zeit entwickeln

Tabelle 3 und Abbildung 1 zeigen die deskriptiven Statistiken für jedes Kompetenzitem zu den drei Zeitpunkten. Insgesamt stiegen die Mittelwerte der Teilnehmenden in allen Kompetenzen im Kursverlauf an.

Zu Beginn der systemischen Ausbildung schätzten die Teilnehmenden ihre Kompetenz am niedrigsten ein bei Item 3, „Meine Vertrautheit mit der aktuellen Forschung zur Familien- und Paartherapie“ (Mean = 1.09), und bei Item 13, „Mein Wissen über die Anwendung des Modells des familiären Lebenszyklus auf verschiedene Familienformen“ (Mean = 1.14). Am höchsten schätzten sie dagegen ihre Kompetenz bei Item 9 ein, „Mein Vertrauen in meine Fähigkeit, eine gute therapeutische Beziehung zu mehr als einer Person im Raum aufzubauen“ (Mean = 3.05), sowie bei Item 17, „Meine Fähigkeit, über meine eigene Position in meinem beruflichen System zu reflektieren“ (Mean = 3.05).

Zur Kursmitte stiegen die Mittelwerte der meisten Kompetenzen stark an, wie die sich nicht überlappenden 95%-Konfidenzintervalle zwischen den Werten vor dem Kurs und zur Kursmitte zeigen. Zwei Items wiesen jedoch überlappende Konfidenzintervalle auf, was auf weniger signifikante Zuwächse hindeutet. Es handelte sich um Item 9, „Mein Vertrauen in meine Fähigkeit, eine gute therapeutische Beziehung zu mehr als einer Person im Raum aufzubauen“, und Item 11, „Meine Fähigkeit, ein Genogramm zu erstellen, um familiäre Beziehungen, Stärken und Verletzlichkeiten zu verstehen“. Item 3, „Meine Vertrautheit mit der aktuellen Forschung zur Familien- und Paartherapie“, blieb die am niedrigsten eingeschätzte Kompetenz (Mean = 2.24), während Item 16, „Meine Fähigkeit, den Einfluss meiner persönlichen familiären und kulturellen Erfahrung auf meine Praxis zu bedenken“, den höchsten Wert erreichte (Mean = 3.97). Die größte Verbesserung zeigte sich bei Item 13, „Mein Wissen über die Anwendung des Modells des familiären Lebenszyklus auf verschiedene Familienformen“ (Anstieg des Mittelwerts von 1.14 auf 3.13). Die geringste Verbesserung zeigte sich bei Item 9, „Mein Vertrauen in meine Fähigkeit, eine gute therapeutische Beziehung zu mehr als einer Person im Raum aufzubauen“ (Anstieg des Mittelwerts von 3.05 auf 3.18).

Am Kursende stiegen alle Mittelwerte weiter an, doch das Tempo der Verbesserung verlangsamte sich im Vergleich zu den früheren Phasen. Item 3, „Meine Vertrautheit mit der aktuellen Forschung zur Familien- und Paartherapie“, blieb die am niedrigsten eingeschätzte Kompetenz (Mean = 3.00), während Item 16, „Meine Fähigkeit, den Einfluss meiner persönlichen familiären und kulturellen Erfahrung auf meine Praxis zu bedenken“, die am höchsten eingeschätzte Kompetenz blieb (Mean = 4.13). Die größte Verbesserung in der letzten Phase zeigte sich bei Item 6, „Meine Kenntnis des Ethikkodex der AFT“ (Anstieg des Mittelwerts von 2.34 auf 3.50). Die geringste Verbesserung zeigte sich bei Item 16, „Meine Fähigkeit, den Einfluss meiner persönlichen familiären und kulturellen Erfahrung auf meine Praxis zu bedenken“ (Anstieg des Mittelwerts von 3.97 auf 4.13).

5.1.1 Vorhandenes systemisches Wissen und/oder Erfahrung

Zu Beginn der systemischen Ausbildung äußerten sich 52 Teilnehmende zu ihrem systemischen Wissen und/oder ihrer Erfahrung. Ihre Antworten spiegelten unterschiedliche Grade an Vertrautheit mit systemischer Praxis wider. 10 Teilnehmende hatten praktische Erfahrung in der Anwendung systemischen Wissens in ihrer Arbeit mit Familien oder im Einsatz von Instrumenten wie Genogrammen. 12 hatten systemische Arbeit beobachtet, oft in klinischen Settings an der Seite von Fachkräften der Familientherapie oder der systemischen Praxis, wobei ihre Beteiligung vor allem beobachtend und weniger praktisch gewesen war. 8 verfügten über akademisches Wissen zur systemischen Theorie, hatten es aber nicht direkt in der Praxis angewandt. 11 waren in früheren Studien mit grundlegenden systemischen Konzepten in Berührung gekommen, beschrieben ihr Verständnis oder ihre praktische Erfahrung aber als begrenzt. 10 hatten kein oder nur minimales Vorwissen bzw. keine oder nur minimale Vorerfahrung in systemischer Praxis.

5.1.2 Ziel 2: Einstellungen, Entwicklung und Erfahrungen der DClinPsy-Studierenden mit der Ausbildung im Zeitverlauf

Die induktive thematische Analyse machte deutlich, wie sich der Fokus der Teilnehmenden im Verlauf der einzelnen Phasen ihrer systemischen Ausbildung verschob. Zu Beginn des Kurses brachten die meisten Teilnehmenden ihre Begeisterung zum Ausdruck und konzentrierten sich auf ihre Erwartungen an die Ausbildung. So sprachen sie etwa über den Wert systemischer Ideen in der psychologischen Praxis und sahen die Ausbildung als Weg zu persönlichem wie beruflichem Wachstum.

Ich liebe [das systemische Modell]. Es gleicht aus, was der KVT fehlt, und ermöglicht eine WIRKLICH personzentrierte Versorgung, teilnehmende Person P02.

Ich hoffe, mehr Wissen über systemische Theorie zu erwerben und mehr Sicherheit darin zu gewinnen, sie in der Praxis anzuwenden. Ich möchte mehr über mich selbst und meine Identität lernen, darüber reflektieren und mich letztlich beruflich weiterentwickeln, teilnehmende Person P23.

Zur Kursmitte richteten die Teilnehmenden ihre Aufmerksamkeit vor allem auf die Schwierigkeiten und Herausforderungen, denen sie in der Ausbildung begegneten, auch wenn einige Vorteile der Ausbildung zur Sprache kamen. Konkret sprachen sie über die Komplexität systemischer Konzepte und Begriffe, die fehlenden Gelegenheiten, systemische Ideen praktisch zu erproben, und die hohe Arbeitsbelastung.

Ich fand es ziemlich abstrakt und schwer auf meine Arbeit anzuwenden, weil ich mein Praktikum in [einem Talking-Therapies-Dienst] mache, teilnehmende Person M03.

Auch wenn die Theorie wirklich interessant war, würde ich wirklich gern besser darin werden, bestimmte systemische Techniken einzusetzen, weil ich mich in dieser Hinsicht bei Rollenspielen etwas unsicher fühle, teilnehmende Person M30.

Sehr viel aufzunehmen, und ich glaube, ich hatte einen Vorteil, weil ich schon vorher systemisch gearbeitet hatte. aber ich würde trotzdem sagen, dass ich manchmal verwirrt war, weil viel zu wenig Zeit für viel zu viele Infos war! Trotzdem sehr, sehr interessant, teilnehmende Person M04.

Auch wenn die Gespräche über die Herausforderungen, mit denen die Teilnehmenden konfrontiert waren, am Kursende weitergingen und sich wiederholten, erkannte eine wachsende Zahl von Teilnehmenden auch ihre persönliche und berufliche Entwicklung während der Ausbildung. So sprachen sie etwa darüber, wie die Ausbildung ihre Selbstwahrnehmung (z. B. persönliche Identitäten, familiäre Einflüsse, kultureller Hintergrund) und ihre reflexive Praxis gestärkt und ihnen ermöglicht habe, diese in die psychologische Praxis einzubringen.

Seit Beginn der Ausbildung habe ich viel Selbstreflexion betrieben. Ich habe das Gefühl, dass meine Reflexionsfähigkeit deutlich zugenommen hat, besonders wenn ich über meine eigenen social graces nachdenke und darüber, welche Auswirkungen sie auf meine Praxis haben können, teilnehmende Person E02.

Ich glaube, ich würde gern die familientherapeutische Ausbildung anschließen, weil mir diese Art zu arbeiten sehr gefallen hat: behutsam zu arbeiten und die verschiedenen Systeme und ihre Auswirkungen zu berücksichtigen – Familien, Teams, Organisationen usw., teilnehmende Person E33.

Tabelle 4 fasst die Hauptthemen jeder Ausbildungsphase zusammen. Die ergänzenden Informationen S1 enthalten ausführlichere Angaben zu den Definitionen und den wörtlichen Zitaten zu jedem Thema in jeder Phase.

6 Diskussion

Die Integration der quantitativen und qualitativen Befunde ermöglicht ein umfassenderes Verständnis davon, wie sich die systemischen Kompetenzen der DClinPsy-Studierenden im Verlauf der Ausbildung entwickelten. Zusammengenommen legen diese Datenstränge nahe, dass die Entwicklung systemischer Kompetenz nicht nur messbare Zugewinne an Wissen und Fertigkeiten umfasste, sondern auch einen parallelen Erfahrungsprozess, in dem sich die Studierenden mit konzeptueller Komplexität auseinandersetzten und systemische Perspektiven allmählich in ihre berufliche Identität integrierten.

6.1 Quantitative Analyse

Etwa 20% der Teilnehmenden begannen die integrierte FTSP mit gewissen Kenntnissen systemischer Konzepte oder mit einem gewissen Kontakt zu systemischer Praxis. Als Bereiche geringer Kompetenz nannten die Teilnehmenden in ihrer Selbsteinschätzung das Wissen über aktuelle systemische Forschung und die Anwendung des Modells des familiären Lebenszyklus. Die Ergebnisse des SCS zeigten einen Zuwachs an systemischem Wissen und systemischen Fertigkeiten der Teilnehmenden über die 12 Monate des Kurses. Wie zu erwarten war, fiel der Zuwachs zu Beginn des Kurses höher aus. Die größten berichteten Verbesserungen betrafen die Anwendung des Modells des familiären Lebenszyklus auf verschiedene Familienformen, doch das Forschungswissen blieb der Kompetenzbereich mit der niedrigsten Selbsteinschätzung. Bemerkenswert war, dass praktische Kompetenzen wie „Mein Vertrauen in meine Fähigkeit, eine gute therapeutische Beziehung zu mehr als einer Person im Raum aufzubauen“, die zu Beginn der Ausbildung relativ hoch eingeschätzt wurden, nicht so stark zunahmen wie die wissensbezogenen Kompetenzen. Dies steht im Einklang mit der eher konzeptuellen als praktischen Ausrichtung der Ziele und Lernergebnisse der FTSP (siehe Blue Book AFSP 2025). Die Muster der Kompetenzverbesserung könnten auch mit den Lerngelegenheiten in Praktika mit Familienarbeit zusammenhängen, die bis zum Abschluss des Kurses begrenzt waren. Man könnte argumentieren, dass die derzeit in Überarbeitung befindlichen Lernergebnisse der FTSP die pädagogische Herausforderung sorgfältiger berücksichtigen müssen, systemisches konzeptuelles Wissen zu erweitern, wenn Gelegenheiten zu systemischer Praxis begrenzt sind (Larner 2014). Die Schwierigkeit, systemische Praxis in einem DClinPsy-Programm zu erlernen, rührt also wahrscheinlich sowohl von pädagogischen als auch von organisatorischen Fragen her.

Die Studie hat den SCS zur Selbsteinschätzung von Kompetenzen in der FTSP erfolgreich pilotiert und gezeigt, dass er einen gewissen Wert hat, um Studierende dabei zu unterstützen, die Entwicklung ihrer Kompetenzen im Zeitverlauf abzubilden. Auch wenn der SCS Studierenden und Lehrenden potenziell helfen kann, die Kompetenzentwicklung zu verfolgen, birgt er das Risiko, Aspekte systemischer Praxis zu verdinglichen, etwa ihren sich ständig wandelnden und bewegten reflexiven, relationalen, kontextuellen und kreativen Prozess. Daher ist es entscheidend, dass Lehrende den SCS flexibel, kooperativ und reflexiv mit den Studierenden einsetzen. Der höchste Mittelwert lag bei vier Punkten auf der fünfstufigen Skala, und die Teilnehmenden nutzten selten die höchste Stufe der Selbsteinschätzung ihrer Kompetenzen (5, ausgezeichnet = ein umfassendes, vertieftes und differenziertes Verständnis des Bereichs, d. h. eine zentrale Stärke). Dies war bei einem Kurs auf Grundstufe zu erwarten, und einige Kompetenzen, etwa die Entwicklung der Selbstreflexivität der Teilnehmenden über ihre allgemeinen systemischen Reflexionen hinaus, könnten für eine integrierte FTSP zu ehrgeizig sein, in der Studierende systemische Konzepte neben kontrastierenden Modellen wie der KVT erlernen. Dies gilt besonders, wenn die FTSP in der DClinPsy-Ausbildung verpflichtend ist und möglicherweise keine unmittelbare „Passung“ zwischen der Konzeptualisierung psychischen Leids durch die Studierenden und einem systemischen Verständnis davon besteht.

Die Verfassenden reflektierten auch über die Konstruktion der Skala und darüber, ob der absolute Charakter der Ankerpunkte, die am Kompetenzniveau einer vollständigen systemischen Qualifikation ausgerichtet waren, für die Studierenden hilfreich war oder Erwartungen weckte, die nicht mit den Lernergebnissen der Ausbildung übereinstimmten, wie es ursprünglich beabsichtigt gewesen war. Weitere Arbeit an den Skalenankern und an der Referenzierung könnte zur Verbesserung des Fragebogens beitragen. Hilfreich könnte es sein, die externe Validität der quantitativen Einschätzungen des SCS an einem wohl objektiveren Maß systemischer Kompetenz zu prüfen, etwa an Beobachtungen durch Supervisionsverantwortliche (siehe Systemic Practice Scale, Butler et al. 2018).

6.2 Qualitative Analyse

6.2.1 Emotionen und Potenzial am Ausgangspunkt

In der Phase vor dem Kurs berichteten die Teilnehmenden von positiven Einstellungen gegenüber systemischen Ansätzen und dem Wunsch, sie zu erlernen, weil sie das Potenzial sahen, ihre Fertigkeiten zu erweitern und persönlich zu wachsen. Während die meisten Teilnehmenden von der Aussicht begeistert blieben, ein anderes Verfahren als individuumzentrierte Therapien zu erlernen, äußerten einige Bedenken, wie systemische Ansätze mit der KVT zu verbinden seien und wie die Ausbildungsstruktur dieses Lernen erleichtern solle. Hooks (2003) stellte fest, dass die Aufmerksamkeit für das emotionale Erleben im Seminarraum Verbindungen stiftet und Raum für kritisches Denken öffnet. Dies schien ein hilfreicher Ausgangspunkt zu sein, der – in einer gut strukturierten Lernumgebung, in der Emotionen während der gesamten Ausbildung beständig Beachtung finden – sowohl zu persönlichem als auch zu beruflichem Wachstum führen könnte. Wie Hooks (1994, 8) bemerkte: „Doch Begeisterung für Ideen genügte nicht, um einen begeisternden Lernprozess zu schaffen. Als Lerngemeinschaft wird unsere Fähigkeit, Begeisterung zu erzeugen, zutiefst davon beeinflusst, wie sehr wir uns füreinander interessieren, einander zuhören und die Anwesenheit der anderen anerkennen.“ So entstehen unsere Gefühle gegenüber dem Lernraum durch gemeinsame, kooperative und kollektive Anstrengung. Es ist entscheidend, die anfänglichen Sorgen der Studierenden in Bezug auf das Lernen anzuerkennen und eine Lernkultur des Beitragens zu schaffen (Mason 2013), damit Lehrende mit den Studierenden lehren und lernen. Wie Hooks (2010, 43) festhielt: Indem wir „gemeinsam lernen und sprechen, brechen wir mit der Vorstellung, dass unsere Erfahrung des Wissenserwerbs privat, individualistisch und kompetitiv ist“. Studierende müssen sich als Teil einer Lerngemeinschaft fühlen, statt sich bewertet zu fühlen, auch wenn dieses Vorhaben in einem Kontext, in dem sie tatsächlich geprüft werden, schwierig sein kann.

6.2.2 Pädagogik in der systemischen Praxis

Die Rückmeldungen zur Kursmitte und am Kursende zeigten, dass die Teilnehmenden die theoretischen Inhalte durchweg als schwer und die systemischen Ideen als abstrakt empfanden. Bemerkenswert ist, dass die Teilnehmenden von der positiven Wirkung systemischer Ansätze auf ihre Praxis berichteten, obwohl der Lernprozess herausfordernd war. Aus diesen Rückmeldungen ergeben sich mehrere wichtige Fragen für die Lehre systemischer Praxis in einem DClinPsy-Programm. Erstens müssen Lehrende den Studierenden gegenüber klarstellen, ob sie einen Werkzeugkasten oder eine Lebensweise vermitteln. Systemische Praxis ist eine eigene Art, die Dilemmata, die Klientinnen und Klienten und ihre Familien mitbringen, aus einer relationalen, kontextuellen und selbstreflexiven statt aus einer symptom-, problem- oder diagnosezentrierten Perspektive zu verstehen und anzugehen. Das bedeutet: Systemisch arbeiten zu lernen heißt, mit Beziehungsprozessen arbeiten zu lernen, einschließlich der Fragen von Ethik und Macht, die in diese Beziehungen eingebettet sind. Eine zentrale Spannung scheint im Kern der Diskrepanz zu liegen zwischen der Position der Studierenden, die lernen wollen, „was zu tun ist“, und der Position der Lehrenden, die das „Wie“ vermitteln wollen. Für Gilles Deleuze ist Wissen kein statischer Bestand an Fakten oder Informationen, sondern ein dynamischer, experimenteller und erfahrungsbasierter Prozess (Semetsky 2009). Systemische Praxis als Lebensweise oder als das „Wie“ zu lernen, heißt, systemische Praxis zu erfahren. Dazu gehört, sich mit den Philosophien und mit dem auseinanderzusetzen, was Cullin (2014) den „epistemologischen Wandel“ nannte, was wahrscheinlich damit zusammenhängt, dass die Teilnehmenden systemische Ideen als zu abstrakt erlebten.

Zweitens ist es unerlässlich, dass Lehrende die Studierenden darin unterstützen, auf eine Weise zu lernen, die mit systemischer Praxis kohärent ist. Im Einklang mit den Prinzipien systemischer Praxis ist die Lehre eher kooperativ, dialogisch und erfahrungsbasiert, mit einem Fokus auf Reflexivität, gemeinsamer Bedeutungsbildung und Vielstimmigkeit. Die philosophischen Grundlagen und pädagogischen Ansätze systemischer Lehre können Schwierigkeiten bereiten, wenn sie mit anderen dominanten Modellen, die in DClinPsy-Programmen gelehrt werden, etwa der KVT, nicht vereinbar sind. Lehrende müssen in der Lehre systemischer Praxis auf eine Reihe pädagogischer Ansätze zurückgreifen, etwa auf eine Pädagogik der sozialen Gerechtigkeit, um Studierende darauf vorzubereiten, über mehrere Epistemologien hinweg zu arbeiten (Hoff and Distelberg 2017), und um systemisches Denken mit strukturellen Fragen wie Race, Kultur, Geschlecht, sexueller Orientierung und Klasse zu verknüpfen (Rue and Reynolds 2025). Systemische Ansätze zu lernen bedeutet nicht einfach, neue Ansätze, Methoden und Techniken zu lernen (Burnham 1992), sondern eine andere (und vielleicht neue) Art und einen anderen Kontext des Lernens zu erlernen, was Bateson (1972) als „Deutero-Lernen“ bezeichnet. Dazu gehört, Studierende in einen erfahrungsbasierten und experimentellen Lernraum einzuladen, in dem sie in der Lage sind, relationale Risiken einzugehen (Mason 2005). Wie Kolb (1984) feststellte, ist erfahrungsbasiertes Lernen kein linearer, sondern ein iterativer und zirkulärer Prozess des Handelns, Denkens und Reflektierens. Systemische Praxis neben individuumzentrierten Therapien in der realen Welt zu erlernen, kann komplex, unübersichtlich und unvorhersehbar sein und verlangt von den Studierenden, sich sowohl in klinischen als auch in Lernkontexten ständig zwischen „Reflexion in der Handlung“ (Nachdenken während der Praxis) und „Reflexion über die Handlung“ (Nachdenken nach der Praxis) (Schön 1983) zu bewegen. Das kann eine verunsichernde und unbequeme Position sein. Im Vereinigten Königreich ist bekannt, dass die Aufnahme in ein DClinPsy-Programm hart umkämpft ist. Vielleicht fällt es deshalb Studierenden, die die Aufnahme geschafft haben, schwerer, in ihrem Lernen relationale Risiken einzugehen. Die Aufmerksamkeit für die Emotionen im Seminarraum und die gemeinsame Gestaltung einer Lerngemeinschaft, wie oben erörtert, könnten diesem Problem begegnen.

6.2.3 Jenseits der psychischen und emotionalen Bedingungen

Neben der Bedeutung, die psychischen und emotionalen Bedürfnisse der Studierenden zu beachten, wie oben erörtert, ist es ebenso wichtig zu überlegen, wie die Kursstruktur ein Gerüst bieten kann, das das Lernen der Studierenden stützt. Die Teilnehmenden äußerten Bedenken hinsichtlich der Stoffmenge, des Tempos der Vermittlung, des Gebrauchs der (systemischen) Sprache, des Rückmeldeprozesses, des Niveaus der Prüfungen und der Gelegenheiten, systemische Ideen in der Praxis anzuwenden. Auch wenn es aufgrund der Anforderungen, die die AFSP im Blue Book festgelegt hat (siehe AFSP 2015), schwierig sein mag, die Stoffmenge der Lehre zu verändern, könnten Lehrende überlegen, wann und wie Lehrveranstaltungen und Prüfungen innerhalb eines DClinPsy-Programms platziert und durchgeführt werden. Am RHUL werden DClinPsy-Studierende Praktika in der Erwachsenenpsychiatrie zugewiesen, die oft weniger Gelegenheiten bieten, systemische Praxis zu beobachten oder daran mitzuwirken. Im Großen und Ganzen verfolgen Dienste für die psychische Gesundheit Erwachsener im Vereinigten Königreich in ihrer Versorgung eher einen individuumzentrierten Ansatz, was bedeutet, dass Stellen für systemische Psychotherapie rar sind. Einige Dienste für Erwachsene verfolgen jedoch einen systemischen Ansatz, wenn eine voll qualifizierte Fachperson für systemische Psychotherapie diese Initiative vorantreibt. Daher könnte es sich lohnen, die FTSP im zweiten Jahr eines DClinPsy-Programms anzusiedeln, wenn die Studierenden ein Praktikum im Bereich der psychischen Gesundheit von Kindern und Jugendlichen absolvieren, wo es Gelegenheiten gibt, an systemischer Praxis mitzuwirken. Die Studierenden können dann systemische Ideen in der Praxis anwenden, was ihr Lernen fördert und die Anforderung des Blue Book erfüllt, „grundlegende praktische Fertigkeiten zu entwickeln“ (AFSP 2015, 6).

7 Limitationen

Bei der Interpretation der Befunde dieser Studie sind mehrere Limitationen zu berücksichtigen. Erstens haben wir zur Wahrung der Anonymität in den einzelnen Erhebungsphasen keine soziodemografischen Angaben der Teilnehmenden erhoben. Es ist schwer zu bestimmen, ob unsere Stichprobe für andere DClinPsy-Programme im Vereinigten Königreich repräsentativ war, da Verzerrungen möglich sind: Die Studierenden, die die Fragebögen nicht ausfüllten, könnten einen ähnlichen Hintergrund haben. Ebenso haben wir die IDs der Teilnehmenden nicht über die Zeitpunkte hinweg verfolgt, obwohl unsere Studie längsschnittlich angelegt war. Dies schloss den Einsatz geeigneter statistischer Tests für Messwiederholungen aus, etwa einer ANOVA mit Messwiederholung. Wir konnten daher keine statistischen Schlussfolgerungen ziehen, was die Belastbarkeit unserer quantitativen Analysen einschränkte. Zudem nutzten wir Fragebögen, um qualitative Daten zu erheben. Dies ermöglichte zwar Effizienz und eine hohe Zahl qualitativer Antworten im Vergleich zu anderen Erhebungsmethoden wie Interviews oder Fokusgruppen, doch die üblichen Nachteile bestehen darin, dass die Antworten meist kurz und grob sind und keine Möglichkeit zu Klärungen oder Nachfragen besteht, was eine vertiefte Analyse der Erfahrungen der Teilnehmenden erschwerte. Darüber hinaus besteht sowohl bei den Teilnehmenden als auch beim Forschungsteam das Risiko eines Bestätigungsfehlers. So könnten die Teilnehmenden ihre Kompetenzen zur Kursmitte unbewusst niedriger eingeschätzt haben, weil sie annahmen, es gebe noch Raum für Verbesserung, einfach weil sie wussten, dass sie erst die Hälfte ihrer FTSP absolviert hatten.

8 Schlussfolgerung

Diese Studie hat mithilfe des neuen Systemic Competence Survey die Entwicklung selbst eingeschätzter systemischer Kompetenzen bei Studierenden erfolgreich abgebildet und einen beobachtbaren Zuwachs an systemischem Wissen über den 12-monatigen Kurs gezeigt, insbesondere in konzeptuellen Bereichen wie dem Modell des familiären Lebenszyklus. Praxisbezogene Kompetenzen wuchsen dagegen weniger – ein Befund, der mit den konzeptuellen Zielen der FTSP und den begrenzten frühen Gelegenheiten zur systemischen Anwendung übereinstimmt. Qualitativ berichteten die Teilnehmenden, dass die Abstraktheit systemischer Ideen pädagogische Herausforderungen mit sich brachte. Diese wurzelten in einer Diskrepanz zwischen der Erwartung der Studierenden, Techniken zu lernen („was zu tun ist“), und dem Ziel der Ausbildung, einen epistemologischen Wandel hin zu einer relationalen „Lebensweise“ zu ermöglichen („wie“). Lehrende sind daher aufgerufen, erfahrungsbasierte und an sozialer Gerechtigkeit orientierte Pädagogiken anzuwenden, um tieferes Lernen und eine kooperative, risikobereite Lerngemeinschaft zu fördern.

Vor allem zeigen die Befunde, dass die strukturelle Abfolge eines DClinPsy-Programms die Integration des Lernens behindern kann, da die FTSP vor den üblichen systemischen Praktikumsmöglichkeiten liegt. Wir empfehlen zu prüfen, den Zeitpunkt dieser FTSP mit den Praktika im Kinder- und Jugendbereich zusammenfallen zu lassen, um die Anwendung systemischer Ideen besser zu stützen und die praxisbezogenen Lernergebnisse zu erreichen. Künftige Forschung sollte der externen Validierung des SCS an objektiven Maßen systemischer Kompetenz Vorrang geben und belastbarere statistische Methoden wie Messwiederholungsdesigns einsetzen, um die beobachteten quantitativen Trends abzusichern.