Einleitung

Die Rahmungsentscheidungen eines kürzlich erschienenen Editorials zu einer Sonderausgabe dieser Zeitschrift (siehe https://link.springer.com/collections/ceeijiigee) lenkten die Aufmerksamkeit auf die Unterscheidung zwischen der Theorie und den Methoden „weicher Systeme“. Die Theorie weicher Systeme, so hieß es, habe philosophische Fragen zum Begriff „System“, zur Teleologie und dazu aufgeworfen, was ein gültiges „System von Interesse“ ausmacht (Stowell 2025). Innerhalb eines Jahrzehnts, nachdem Peter Checkland 1969 an der University of Lancaster seine über 30 Jahre währenden Aktionsforschungsvorhaben begonnen hatte, wurde eine Fülle neuer Begriffe geschaffen und in die Welt gesetzt, z. B. weiche/harte Systeme; weicher/harter Systemansatz; weiche Systemanalyse; Soft Systems Methodology (SSM). Eine Zeitleiste der Entwicklungen und einiger Beitragender ist in Tabelle 1 dargestellt. Diese Tabelle wird zur Kritik vorgelegt und um die Erzählung über das Vermächtnis von Checklands Werk nach seinem Tod im Mai 2026 zu klären. Trotz regelmäßiger maßgeblicher Darstellungen dessen, was später SSM genannt wurde, durch Checkland und seine Kolleginnen und Kollegen bestehen unter Theoretikerinnen und Theoretikern wie unter Praktizierenden nach wie vor erhebliche Verwirrung und Mehrdeutigkeit. Diese Verwirrung ärgerte Checkland bis zu seinem Rückzug aus dem akademischen Leben. Darüber hinaus wird der bedeutende Beitrag der 1971 gegründeten Systems Group der Open University (OU) in Darstellungen der fortlaufenden Entwicklung der „weichen“ Linie im Zeitraum 1977-26 häufig übersehen.

Die Beschäftigung mit Fragen und Begriffen „weicher Systeme“ entstand zeitgleich innerhalb der langen Beziehung zwischen Peter Checkland und der Systems Group der Open University (OU) (Ison 2026; Maiteny und Ison 2000).¹ Die Beziehung zwischen OU und Checkland begann Anfang der 1970er Jahre mit einem Besuch in Lancaster durch zwei der ersten an der OU berufenen Systemwissenschaftler (John Beishon und Geoff Peters). Checkland behauptete später (Checkland an Ison, persönliche Mitteilung 1994): „Erst die Lehre von SSM an der OU hat SSM bekannt gemacht.“ Checkland (1994) sagte außerdem: „Ich denke gern, dass wir die OU darin beeinflusst haben, ST (Systemdenken) für reale Situationen relevant zu machen.“ Checklands Beziehung zu den Systemwissenschaftlerinnen und -wissenschaftlern der OU blieb während seiner gesamten Laufbahn eng – er wirkte als externer Prüfer, las Kursmaterialien kritisch gegen, hielt Vorlesungen an Sommerschulen, übernahm einige kleinere Beratungsaufträge und gehörte mehreren Berufungskommissionen für Lehrstühle an. 1980 verbrachte er ein dreimonatiges Forschungssemester an der OU, und 1996 verlieh ihm die OU die Ehrendoktorwürde. Diese enge Beziehung hinderte die Lehrenden der OU nicht daran, sich kritisch mit Checklands Werk auseinanderzusetzen und es anzupassen. John Naughton etwa formulierte als Erster eine Reihe konstitutiver Regeln für die Durchführung von SSM (Naughton 1977, 1981).

Während die Kursentwicklung an der OU in den gesamten 1970er Jahren von der Arbeit Checklands und seiner Kolleginnen und Kollegen beeinflusst war, wurde der „weiche Systemansatz“ erst 1984 den Studierenden der OU als einer von drei Systemansätzen vorgestellt (neben dem harten Systemansatz und dem Failures Approach), und zwar in einem neuen Kurs „Complexity, Management and Change: Applying a Systems Approach“ (T301). Seitdem hat Checklands Werk alle Systemkurse der OU (heute Module genannt) auf die eine oder andere Weise geprägt und wurde auch in internen Beratungen oder in als systemische Ko-Inquiries gerahmter Aktionsforschung eingesetzt (siehe Naughton 1981; Armson 2011). In der Lehre stellt dies ein erhebliches Engagement dar: Ein Modul an der OU ist das Ergebnis einer großen F&E-Anstrengung eines multidisziplinären Teams, deren Entwicklung bis zu drei Jahre dauern und bis zu 1 Million Pfund kosten kann (siehe Ison 2026).

Trotz einer umfangreichen Literatur vertreten wir die Auffassung, dass weiterhin eine gewisse Verwirrung darüber besteht, was genau „einen Ansatz“, eine Methodologie und eine Praxis/Praxeologie von Systemen (d. h. Systempraxis) ausmacht. Dazu ließe sich „systemische Untersuchung oder Ko-Inquiry“ als Modus der Praxis hinzufügen. Checklands 30-Jahres-Rückblick auf SSM (Checkland, 2000a, 2000b) bietet zusammen mit seiner späteren Übersicht in „Learning for Action“ (Checkland und Poulter 2006), seinem autobiografischen Rückblick (Checkland 2011) und biografischen Würdigungen seiner Laufbahn (Jackson 2000) eine detaillierte und erhellende Darstellung der Entstehung „weicher Systeme“ und von SSM. Auch wenn wir weder beanspruchen noch beabsichtigen, eine ähnlich detaillierte Darstellung des „weichen Ansatzes“ oder von SSM seit jener Zeit zu liefern, bieten wir kritische Überlegungen, die auf unseren eigenen Erfahrungen der letzten 25 Jahre mit von weichen Systemen geprägten Ansätzen des Systemdenkens in der Praxis (STiP) in unserer situierten Praxis (einschließlich der Forschungspraxis) beruhen.

Dieser Beitrag befasst sich mit den Wechselwirkungen zwischen Checklands Werk, der an der Open University (OU) entwickelten Praxis der Systemlehre und -forschung und der Entstehung von STiP als einer Umrahmung der Systempraxis, die vieles von dem aufnimmt, was als „ein weicher Ansatz“ gerahmt wurde. In dieser Rahmung ist SSM zudem ein Musterbeispiel, das wichtigste Musterbeispiel, eines weichen Ansatzes, aber nicht das einzige. Der STiP-Ansatz verdrängt die Methodologie und die Wahl der Methodologie als zentrale Elemente der Praxis zugunsten der Stellung der systemisch denkenden praktizierenden Person (STP) im Zentrum ihrer eigenen Praxis, d. h. eine Umrahmung von STiP als Praxeologie (eine Beschäftigung mit der „Wissenschaft“ praktischen menschlichen Handelns) für die Verwirklichung weicher und harter Ansätze, unter Aufgabe des wenig hilfreichen Dualismus, zu dem diese Begriffe geworden sind (Kasten 1).

Unser Beitrag ist als reflexiver Bericht verfasst, der auf den Erfahrungen der Verfassenden mit „weichen Ansätzen“ beruht, einschließlich der Entstehung von STiP. Unsere ersten ernsthaften Auseinandersetzungen mit SSM erfolgten 1985–88 für Ison am Hawkesbury Agricultural College (Packham et al. 1988) und gemeinsam 2001–04 (Collins et al. 2007). Davor hatte sich Ison vor allem als Lehrender in Hawkesbury mit SSM beschäftigt, wo Checklands wissenschaftliches Werk, SSM und andere „weiche Ansätze“ sehr einflussreich waren (Bawden et al. 2025; Bawden und Ison 1992; Macadam und Packham 1989). Unsere Überlegungen umfassen zwei Hauptthemen:

1. (i)
   an der OU entstandene Umrahmungen der Durchführung von SSM als „weicher Ansatz“, Abkehr vom Dualismus weich/hart und Entstehung von STiP als Metarahmung für Systempraxis, insbesondere für systemische Ko-Inquiry;
2. (ii)
   Lernerfahrungen und Kooperationen, die auf unseren individuellen und gemeinsamen Auseinandersetzungen mit Checkland, mit SSM (im Folgenden sensu Checkland) sowie auf unserer eigenen Nutzung und Weiterentwicklung von STiP beruhen, ausgehend von Anpassungen weicher Ansätze, insbesondere in Multi-Stakeholder-Kontexten, wie sie für gesellschaftliche Probleme typisch sind, die die Beziehungen zwischen Mensch und Biosphäre betreffen, etwa Flusseinzugsgebiete.

In Teil 2 sprechen wir einige Rahmungsfragen an, die mit diesem Beitrag und mit der Verwendung und Deutung „weicher Systeme“ durch andere verbunden sind. In Teil 3 stellen wir SSM (sensu Checkland) den Anpassungen gegenüber, die innerhalb der OU Systems Group an SSM (als Musterbeispiel eines weichen Ansatzes) vorgenommen wurden, d. h. der Entstehung von STiP. Unser Beitrag bietet aus unserer Perspektive eine interpretierende Darstellung und Umrahmung der Geschichte weicher Ansätze und stützt sich auf Materialien und Erfahrungen, die aus Checklands Beziehung zur OU hervorgegangen sind.¹ Teil 4 bietet einen kurzen Kommentar dazu, die Verwirklichung von STiP als Teil eines Prozesses und einer institutionellen Form für systemische (Ko-)Inquiry und systemisches Regieren zu verorten, und als Gegenmittel zur Hegemonie der „Projektifizierung“. Gestützt auf unsere eigene Forschung und wissenschaftliche Arbeit legt Teil 5 kurz dar, wie wir versucht haben, das Erbe von SSM innerhalb unserer STiP-Praxis zu nutzen, um systemischen Wandel für Nachhaltigkeit zu bewirken. Abschließende Überlegungen folgen in Teil 6.

Einige Rahmungsentscheidungen

Die in den Leitlinien für die (oben erwähnte) Sonderausgabe angebotene Rahmung behauptete, Checklands Werk habe die unausweichliche Rolle der Subjektivität bei der Gestaltung unserer Wahrnehmung der Welt hervorgehoben (siehe auch Jackson 1982). Dies ist eine Rahmungsentscheidung, der wir uns widersetzen wollen, weil Subjektivität, so wie sie gestellt wird, als Dualismus verstanden werden muss, als ein sich gegenseitig negierendes Paar, dessen anderes Glied die „Objektivität“ ist. Die Falle, die entsteht, wenn statt einer Dualität ein Dualismus gewählt/verwendet wird, ist eine Schwäche zeitgenössischer Wissenschaft, einschließlich der kybersystemischen Wissenschaft (Kasten 2). Wie wir darlegen werden, sind auch die Begriffe „hart“ und „weich“ zu einem wenig hilfreichen Dualismus geworden statt zu einer Dualität, einer ganzheitlichen Totalität (Ison 2024). Wir vertreten die Auffassung, dass in Lehre und Praxis der Gebrauch des Dualismus hart/weich aufgegeben werden muss, der Anfang der 1970er Jahre sinnvoll gewesen sein mag, aber seit einiger Zeit in akademischer wie praktischer Hinsicht seinen Nutzen verloren hat (Ison 2008, 2010).

Unbestreitbar wichtig sind die Rahmungen, die Checkland anbot: (i) die eigene Praxis mit Situationen zu beginnen, nicht mit Systemen, (ii) Situationen zu sehen, als ob (sie) „menschliche Aktivitätssysteme“ (wären), und (iii) Personen ins Zentrum organisationaler „Problemlösung“ und Entscheidungsfindung zu stellen. Trotz dieser zentralen Einsichten dreht sich ein Großteil des entstandenen Diskurses um SSM als Methodologie statt um SSM als Musterbeispiel eines „weichen Ansatzes“, der mit einem zentralen Leitmotiv arbeitet: einer praktizierenden Person mit einer Geschichte, einer Verstehenstradition, die sich auf zielgerichtetes menschliches Handeln einlässt, um komplexe reale Situationen zu verbessern.

Bei dem Versuch einer kritischen Bestandsaufnahme der Praxisformen, die Checklands Werk anregen kann, lässt sich behaupten, dass die Wende vom Verfolgen „eines weichen Ansatzes“ zum „Durchführen von SSM“ eine reduktive Wirkung hatte – eine Wende von einem Ethos situierter Praxis zur systematischen Anwendung einer Methodologie (und allzu oft einer Methode). Hinzu kommt die Frage der Praxisfelder, in denen der „weiche Ansatz“ und/oder SSM angewandt wurde und werden wird. Auf die Frage: „Wohin wird sich der [weiche] Ansatz Ihrer Meinung nach in Zukunft entwickeln?“ (Naughton 1984a) antwortete Checkland:

„… praktisch unsere gesamte Erfahrung … stammt aus Situationen, die problematische Situationen innerhalb von Organisationen sind, während natürlich viele der wichtigsten Probleme, vor denen wir stehen, keine organisationalen Probleme sind, sondern die Art von Problemen, die der Gesellschaft gehören, und wir wissen noch nicht, wie man die Methodologie für Probleme dieser Art einsetzt … Ich würde gern sehen, dass daran gearbeitet wird, wie man diesen Ansatz auf Probleme dieser Art anwenden kann ….“

Diese Überlegung Checklands setzt Ausgangsbedingungen, die einen Großteil unserer gemeinsamen Laufbahn an der OU rahmen. In vielerlei Hinsicht ist die von Checkland als wünschenswert betrachtete Verschiebung nicht oder nur teilweise eingetreten. Checkland (2008) konnte (an Ison, persönliche Mitteilung) schreiben: „Ich habe kürzlich eine Doktorarbeit an der School of Chemical Engineering der Manchester University begutachtet … sie nutzte SSM, um einen Rahmen für das Streben nach nachhaltiger Entwicklung zu entwickeln … Ich freue mich zu sehen, dass Disziplingrenzen bröckeln.“ Leider sind diese Grenzen nicht schnell genug gebröckelt, und wie bei Klein et al. (2025) dargelegt, ging die Ausweitung von Systemdenken und Systemansätzen auf eine wachsende Zahl von Feldern nicht mit einer entsprechenden Vertiefung der System- (im Folgenden kybersystemischen) Forschung und Wissenschaft als solcher einher, d. h. einer Forschungspraxis, die in Aktionsforschung, Situationsverbesserung sowie erprobter begrifflicher und methodologischer Innovation gründet, wie sie Checkland und seine Kolleginnen und Kollegen in Lancaster verfolgten, jedoch mit einem zusätzlichen Augenmerk auf die Entwicklung der verkörperten und situierten Praxis systemisch denkender Praktizierender. Es ist auch an der Zeit, zu der von Jackson (1982) angestoßenen Kritik an der Wirksamkeit verschiedener Systemansätze und ihrer Umsetzung bei der Herbeiführung bedeutsamen Wandels zurückzukehren.

Im nächsten Abschnitt bieten wir unsere interpretierende Darstellung des „weichen Ansatzes“ und von SSM zusammen mit einigen weiteren Umrahmungen.

Eine interpretierende Darstellung von SSM als „weicher Ansatz“

Stowell (2024; 2025) zeichnet einen Großteil der Geschichte von SSM nach (aus seiner Perspektive). Er bietet damit SSM-Forschenden die Gelegenheit, die von uns vorgelegten Deutungen und Behauptungen zu triangulieren.

Checklands Ausgangsbedingungen bei seinem „Aktionsforschungsprojekt“

Bei jeder systemischen Auseinandersetzung mit einer Situation ist es sinnvoll, die Ausgangsbedingungen zu betrachten. Checklands Professur für Systeme begann 1969. Seiner Berufung an das postgraduale Department of Systems Engineering ging eine Laufbahn in der Chemie an der University of Oxford und anschließend bei ICI voraus. In Lancaster trat er in ein Milieu ein, das überwiegend von Kolleginnen und Kollegen geprägt war, die aus zwei akademischen Traditionslinien stammten: dem Systems Engineering und der Systemanalyse, wie sie etwa von der RAND Corporation entwickelt wurde (Levien 1997; siehe auch Checkland 1993, S. 14–15; Ison 2026).

1972 plädierte Checkland für eine Abkehr von der damals vorherrschenden harten Systemtradition (wie er sie in seinen Schriften bezeichnete) mit ihrem Fokus auf Zielverfolgung, der Sprache von Problemen und Lösungen und der Annahme, dass Systeme in der Welt existierten und konstruiert werden könnten (Checkland 1972, 1985). Stattdessen schlug er eine neue, am Lernen orientierte Tradition „weicher Systeme“ vor, die davon ausging, dass die Welt voller problematischer Situationen ist, die sich mithilfe von Systemmodellen als erkenntnistheoretischen Instrumenten des Erkennens, Lernens und Veränderns erkunden lassen. Checklands Ansatz sprach die Sprache von Anliegen und Akkommodationen, oder anders gesagt: Er enthielt eine systemische Theorie des Wandels, statt das damals (und noch heute) allgegenwärtige vorherrschende lineare, systematische Veränderungsmodell zu verwenden (Checkland 1985).

Checklands Reaktion auf das Scheitern eines „ingenieurwissenschaftlich orientierten“, „harten“ Ansatzes bei der Verbesserung von Managementsituationen veranlasste sein Engagement für die Entwicklung von SSM (Checkland 1972). Zur Zeit seines ersten Buches hatte Checkland (1981) erkannt (und formuliert), dass die damals vorherrschenden Ansätze von RAND, Operations Research (OR), der etablierten Managementwissenschaft und des Systems Engineering bis dahin von der theoretischen Entwicklung des Systemdenkens unberührt geblieben waren und stattdessen „eher systematisch als systemisch“ waren (S. 95).

Checkland (1981; 1993) erläutert nicht, warum er sich entschied, die Begriffe hart/weich in seinem Werk zu verwenden und fortzuschreiben. Naughton (1984a, S. 6) schreibt in seiner für Studierende der OU verfassten Einführung in die weiche Systemanalyse:²

• „‚Harte Systemanalyse‘ [bedeutet] angewandte Arbeit an gestalteten technischen Systemen oder Forschung zu Problemen, für die Ziele festgelegt, Leistungen überwacht und Umsetzungen erreicht werden können … Systems Engineering [usw.]“.
• „‚Weiche Systemanalyse‘ … ist ein Ansatz, der einen Ansatz des organisationalen Lernens gegenüber dem Problemlösungsansatz der ‚harten‘ Systemanalyse bevorzugt … ‚Weiche‘ Analyse bewegt sich somit vom Herausfinden über eine komplexe Problemlage, an der Menschen beteiligt sind, hin zu Handlungen, die eine greifbare Verbesserung der Situation bewirken.“

Er fährt fort (S. 7):

• „Die Adjektive ‚hart‘ und ‚weich‘ bedeuten nicht ‚schwierig‘ beziehungsweise ‚leicht‘, sondern sind Bezeichnungen für zwei Ansätze der Systemanalyse.“ (Hervorhebung durch uns)³

Aus dieser Darstellung Naughtons wurden die folgenden Rahmungsfehler unbemerkt in die frühen Schriften über SSM übernommen:

• Es war der Ansatz, der entweder hart oder weich war, nicht das System – dies nährte in der Folge die Falle der Verdinglichung eines Systems als real (d. h. als Ontologie), und der Fokus auf die Praxis (einen Ansatz; eine Form der Analyse oder Untersuchung) ging den meisten verloren (Ison 2026);
• Trotz seines Hinweises, dass es nicht um schwierig oder leicht gehe, verstärkte das spätere Handeln der meisten Studierenden der OU (die einer Fakultät für Technologie angehörten) ein Weltbild, nach dem hart, weil es Quantifizierung einschloss, strenger sein müsse. Dies trug zum wenig hilfreichen Dualismus weich/hart bei (siehe unten).

Andere Einflüsse prägten den Verlauf seines Aktionsforschungsprojekts, doch waren sie mitunter nicht so sichtbar, wie sie es vielleicht hätten sein sollen.

Einflüsse Churchmans

Der Einfluss, den der Systemwissenschaftler C. West Churchman auf Checkland hatte, ist ab seinem ersten Buch (Checkland 1981) erkennbar, doch einige dieser Einflüsse traten in der frühen Phase seiner Laufbahn in den Hintergrund. Obwohl er es erst nach seiner Emeritierung 1997 offenlegte, verbrachte Checkland vor dem Antritt seiner Stelle in Lancaster eine Woche bei einer Veranstaltung, die von Churchman, dem Autor von „The Design of Inquiring Systems“ (1971), konzipiert und geleitet wurde (persönliche Mitteilung an Ison 2005). Später sagt er in einem autobiografischen Rückblick (Checkland 2011, S. 500):

„1969 … ereignete sich eine der wichtigsten Wochen meines Lebens. Ich entdeckte, dass unsere Kollegen im Department of Operational Research einen Amerikaner, C. West Churchman, überredet hatten, einen einwöchigen Kurs mit dem Titel ‚The Systems Approach‘ zu geben … Die wichtigste Idee, die ich aus dieser Woche mitnahm … und die sich für meine eigene Arbeit als entscheidend erwies, war die der Weltanschauung.“

Churchman verwendete als Erster den Begriff „wicked problem“ (bösartiges Problem) im Druck (Churchman 1967), ein Konzept, das später Rittel und Webber (1973) zugeschrieben wurde. Checkland entschied sich jedoch offenbar erst in seiner autobiografischen Rückschau (Checkland 2011) dafür, in seinen Schriften eine „Wicked“-Rahmung zu verwenden (oder zu formulieren):

„Als ich später auf Rittels und Webbers Formulierung ‚wicked problems‘ (1973) stieß, fand ich sie eine ausgezeichnete Beschreibung dessen, womit Führungskräfte ständig ringen … Meine übergeordnete Forschungsfrage ließe sich also etwa so formulieren: ‚Können Systemideen einen ganzheitlicheren Ansatz zur Bewältigung bösartiger Problemsituationen anleiten?‘“

Die Begriffe „wicked“ oder „tame problems“ (bösartige oder zahme Probleme) erscheinen trotz seiner Darstellung von 2011 weder im Glossar noch im Register seines ersten und zweiten Buches. Wie die Laufbahn Checklands lassen sich auch unsere eigenen Forschungslaufbahnen als Verfolgung dieser Forschungsfrage verstehen, jedoch in weitgehend anderen Feldern, d. h. im Kontext des „super-wicked problem“ (Levin et al. 2012; Feather 2023) der Beziehungen zwischen Mensch und „Natur“ (Collins und Ison 2009).⁴ Ison et al. (2014) bieten eine kritische Darstellung dessen, was Rittel und Webber taten, als sie die Begriffe „wicked“ und „tame problems“ prägten, und untersuchen, warum eine wirksame Praxis zur Bearbeitung „bösartiger“ Problemsituationen nie institutionalisiert wurde, was dazu führt, dass ein Großteil der öffentlichen Politik weiterhin scheitert (siehe auch APSC 2007; Ison und Straw 2020). Warum dies so bleibt, ist unklar, doch vermuten wir, dass eine menschliche und kulturelle Vorliebe für Lösungen standardmäßig ein Problem hervorruft und erfordert – vielleicht der ultimative Dualismus, der in den letzten Jahrhunderten Leben, Gesellschaften und Volkswirtschaften geprägt hat.

Man kann argumentieren, dass die reduktiven Wirkungen der Konzentration auf Methode/Methodologie (M) statt auf Praxis, die auf die praktizierende Person statt auf M ausgerichtet ist, innerhalb der breiteren Systemgemeinschaft und in Bezug auf den „weichen Ansatz“ die Institutionalisierung untersuchungsbasierter Ansätze für den Umgang mit bösartigen Problemsituationen gebremst haben. Dies ist ein Feld für weitere wissenschaftliche Arbeit und institutionelle Innovation. Churchman hatte erheblichen Einfluss auf mehrere Systemforschende, die seinen Ansatz der „inquiring systems“ oder „inquiry systems“ aufgriffen (Francois 1997; van Gigch 1986; Leddington 1992; Mitroff und Linstone 1993), doch wie SSM selbst wurden diese nicht in die heutige Praxis des Regierens institutionalisiert (Ison und Straw 2020).

In seinem ersten Buch „Systems Thinking, Systems Practice“ zitiert Checkland (1981) Churchman ausführlich und stellt die Behauptung auf (S. 19):

„[SSM] lässt sich als Operationalisierung von Churchmans philosophischer Analyse von Untersuchungssystemen verstehen oder als Mittel, das, was Vickers ‚appreciative systems‘ nennt, formal zu orchestrieren.“

Über 20 Jahre später erweiterte Checkland (2002) bei einer Veranstaltung der OU seine Behauptung von 1981, dass die Durchführung von SSM zugleich die Durchführung einer „systemischen Untersuchung“ (sensu Churchman) sei. Abbildung 1 wurde von Checkland für dieses Treffen an der OU erstellt und dort vorgestellt (siehe Ison 2010). Sie ist als übergeordnetes Aktivitätsmodell zu verstehen, das zusammenfasst, was Checkland für die Durchführung von SSM als Untersuchungs-/Lern- und Aktionsforschungsprozess für notwendig hielt. Sie ließe sich aber ebenso als Aktivitätsmodell auf Metaebene für die Gestaltung und Durchführung eines „weichen Ansatzes“ verstehen. Auch wenn das Modell vor allem auf Checklands SSM-Praxis beruhte, ließe es sich ebenso auf Metaebene auf die Verwirklichung von STiP (siehe unten) anwenden, einschließlich jeder der verschiedenen Methodologien, die das „Systemfeld“ bilden (Reynolds und Holwell 2020). Wir erheben daher für STiP dieselben Ansprüche wie für „weiche SSM“.

Wie Ison (2010/17) darlegt, ist untersuchungsbasierte Praxis seit vielen Jahren ein Anliegen verschiedener Traditionslinien der Systempraxis (Helme 2002). Blackmore (2009) verfolgt einige der Vorläufer heutiger, mit „Untersuchungen“ verbundener Praktiken im Systemfeld zurück und identifiziert drei Haupttraditionslinien:

1. Was Schön (1995) „Deweyan Inquiry“ (1933) nannte, d. h. Denken ist mit Handeln verflochten, und Untersuchung beginnt mit „Problemsituationen“.
2. Untersuchung auf der Grundlage von Vickers’ Idee der „appreciative systems“ (Checkland 1994; Vickers 1965, 1970).
3. Churchmans (1971) „inquiring systems“, insbesondere im Sinne der Anerkennung, dass es viele mögliche Weltanschauungen und Perspektiven gibt.

Checklands spätere Darlegung der Verwendung von SSM als systemische Untersuchung (2002) lässt sich als „Idealtypus“ verstehen. Checkland konzipiert die Durchführung von SSM als handlungsorientierten Ansatz, der endet, wenn die Beteiligten übereinkommen, ihn zu beenden. Ziel der Durchführung ist es, eine Veränderung herbeizuführen. Es geht nicht darum, „ein System“ einzuführen oder zu schaffen, sondern Veränderungen in Situationen zu bewirken, die systemisch wünschenswert und kulturell machbar sind. Wichtig ist, dass das systemisch Wünschenswerte das Ergebnis eines Systemdenkens ist, das mit der Formulierung von Aktivitätsmodellen relevanter Systeme (systems of interest) verbunden ist, die als erkenntnistheoretische Instrumente dienen, um besser zu „wissen“, was systemisch wünschenswert sein könnte. Was kulturell machbar ist, hängt von der Praxis ab – davon, wer im Untersuchungsprozess lernt und erkennt, d. h. systemisches Lernen oder soziales Lernen kann verschieben, was in einer problematischen Situation kulturell machbar ist.

In unserer eigenen Arbeit zeigt sich Veränderung vor allem als Veränderung von Verständnissen, Praktiken und sozialen Beziehungen unter den Beteiligten (einschließlich Machtbeziehungen), als Veränderung von Prozessen oder von Strukturen (einschließlich Institutionen), d. h. als soziales Lernen (Ison et al. 2007; Collins et al. 2009). Die Ergebnisse von SSM, durchgeführt als systemische Untersuchung (oder Ko-Inquiry), verlangen, sobald man sie beherrscht, nicht die systematische Ausführung einer Methode, weil man SSM als solche nicht mehr durchführt.

Checkland (2011) stellt die wichtige Behauptung auf (S. 510):

„Wir stellten fest, dass wir, statt zu denken, wir würden uns mit verbesserungsbedürftigen ‚Systemen‘ in der Welt befassen, – wegen der vielfältigen Weltanschauungen – feststellten, dass wir uns mit ‚Situationen‘ in der Welt befassten, mit Situationen, die als problematisch gesehen wurden … wir stellten auch fest, dass wir einen Untersuchungsprozess aufbauten, der im Gebrauch behandelt werden musste als und konstruiert werden musste als ‚ein System‘: tatsächlich ein lernendes System.“

1995–96 erhielt Checkland ein Senior Fellowship für ein Forschungsvorhaben, das Entwicklungen von SSM mit den von Sir Geoffrey Vickers entwickelten „appreciative systems“ verknüpfte; bedauerlicherweise wurde die Arbeit an diesem Projekt nie abgeschlossen und veröffentlicht.

Der Dualismus hart/weich

In den 1990er Jahren wuchs bei den Lehrenden für Systemdenken an der OU die Besorgnis über die Grenzen des von Checkland geschaffenen Dualismus hart/weich, der für den Kurs der dritten Stufe (T301) zentral war. Die Studierenden (fast alle im Erwachsenenalter) gerieten häufig in eine Falle, die durch die eingebaute didaktische Anforderung entstand, in einer Situation einen der drei Ansätze zu wählen und anzuwenden: einen harten, einen weichen oder einen Failures-Ansatz. Mit der Zeit setzte sich unter den Studierenden die Ansicht durch, harte Ansätze seien streng (und oft quantitativ), während weiche Ansätze verschwommen, unordentlich und subjektiv seien. Dies war natürlich ein Missverständnis der Ansätze und sagte mehr über die vorherrschenden Erfahrungen und das Weltbild der Studierenden aus als über alles andere. Aus didaktischer Sicht wurde der Dualismus hart/weich zunehmend wenig hilfreich und zog auch Kritik von außen auf sich.

Checkland verlagerte, anders als viele andere Systemforschende, die Zuschreibung der Systemizität von ihrem Vorhandensein in der Welt auf den Prozess der Untersuchung der Welt (Checkland PB 2000a, 2000b); Abb. 2). Dieser Tradition sind wir in unserer eigenen Arbeit zur Gestaltung und Verwirklichung lernender Systeme gefolgt (Collins und Ison 2010; Ison et al. 2021).

Trotz der Klarheit seiner Perspektive, wie sie Abb. 2 zeigt, gelang es Checkland nicht, eine breite Verschiebung der erkenntnistheoretischen Verantwortung herbeizuführen, die jede praktizierende Person übernehmen muss, wenn sie den Begriff System verwendet, d. h. in Bezug darauf, wo sie die Systemizität verortet.

Später, bei der Entwicklung neuer Kurse, formulierte Ison (2008; 2010) die harten und weichen Ansätze als das Systematische und das Systemische neu, gekoppelt als Dualität: zwei Ansätze, die zusammen ein Ganzes bilden (Abb. 3). Da Checkland (1999) die Unterscheidungen „systemisch“ und „systematisch“ bereits verwendet hatte (Abb. 2), lässt sich behaupten, dass sich bei einer Formulierung als Dualität die wenig hilfreichen Merkmale des Dualismus hart/weich vermeiden ließen – und dass man von einem Systemansatz sagen könne, er umfasse sowohl das Systemische als auch das Systematische, sei also ganzheitlich. Die Logik, die Abb. 3 aufruft, besteht darin, dass in der Praxis sowohl systemisches als auch systematisches Denken/Handeln ihren Platz haben und Praktizierende wissen müssen, warum, wie und wann sie sich entscheiden, zwischen ihnen zu wechseln, gestützt auf ein Bewusstsein der praktischen und erkenntnistheoretischen Implikationen dieser Entscheidungen (Ison 2024).

Der Übergang zu einer Dualität systemisch/systematisch ist theoretisch kohärenter und ergibt im Hinblick auf die Praxis mehr Sinn angesichts der späteren (aber nicht so benannten) Behauptungen Checklands (2011), dass die Person, die hart systemisch denkt, oder die Person, die weich systemisch denkt (d. h. Praktizierende), für die Praxis von hart und weich zentral ist (S. 510):

Die beiden Sichtweisen markieren einen Paradigmenwechsel, doch sollten wir beachten, dass die „weiche“ Sichtweise nicht all das hervorragende „harte“ Systemdenken der 1950er und 1960er Jahre über Bord wirft. Wenn es bei der Anwendung von SSM um „verbesserndes Handeln“ geht, könnte das gewählte Handeln durchaus darin bestehen, mithilfe des „harten“ Ansatzes ein System zu gestalten und einzurichten, das etwas leistet.

Zielsetzung vermeiden – „weiche Systeme“ praktizieren

Viele Führungskräfte, politische Entscheidungstragende und Forschende formulieren, begünstigt und befördert durch die „Projektifizierung“, gewöhnlich Zielaussagen. Zielaussagen waren und sind eine verbreitete Praxis, z. B. die Ziele für nachhaltige Entwicklung der Vereinten Nationen (SDGs; Reynolds et al. 2017). Diese weit verbreitete Praxis wirft ein besorgniserregendes Rahmungsproblem auf Metaebene auf, wie es Checkland (1985) erläutert hat, nämlich die Frage, wie mit den historischen Implikationen eines proklamierten „zielsuchenden Verhaltens“ umzugehen ist, das eine Organisation der möglichen Falle aussetzt, Ziele unreflektiert zu verfolgen, im irrigen Glauben, die Organisation existiere und funktioniere in einer Welt der Stationarität (Milly et al. 2008; Ison et al. 2025), außer in den allerzahmsten „zahmen Situationen“ (im Sinne von Rittel und Webber (1973).

Bis 1981, als die intellektuelle und praktische Arbeit, auf der SSM beruht, etabliert war, begann ihre Übernahme (mit Verfeinerungen) in das Lehrprogramm der OU. Naughton (1984a) entwickelte Neuerungen im Verständnis und in der Praxis von SSM, darunter eine Reihe konstitutiver Regeln, die es Studierenden ermöglichen sollten zu erkennen, wann und ob sie SSM durchführten. Diese erfüllten einen didaktischen Zweck, könnten aber zur Verfestigung der (von Checkland vertretenen) Auffassung beigetragen haben, Methodologie sei das Verfolgen der Logik einer Methode, statt aus den Reflexionen einer situierten und verkörperten praktizierenden Person über ihre Verwirklichung der Logik (oder Anpassung) einer Methode hervorzugehen (Ison 2010). Demgegenüber sagte Checkland (2000a, 2000b): „Ich bin gern bereit, eine Methodologie als eine auf Papier niedergeschriebene Reihe von Prinzipien zu ‚objektivieren‘.“ Doch weiter sagt er:

„Natürlich können Worte auf Papier niemanden, der sie nutzt, zwingen, etwas Bestimmtes zu tun … Doch was immer dann geschieht, wenn jemand bewusst ‚SSM verwendet‘, ist, dass diese Person konstruiert, was in genau dieser Situation mit genau diesen Menschen mit dieser besonderen Geschichte, Kultur, Politik usw. zu tun ist. Das ergibt ihre Methode. Wer beanspruchen will, ‚SSM zu verwenden‘, muss ein Argument vorbringen können, dass ‚das, was wir getan haben, die Prinzipien der Methodologie, die SSM ist, auf folgende Weise verkörpert‘.“

Was Checkland (2000a, 2000b) beschreibt, ist in Wirklichkeit der Kern einer Praxeologie, die eher dem Choreografieren einer Aufführung oder dem Chorografieren einer Landschaft gleicht (Russell und Ison 2005) oder einer praktizierenden Person, die eine Art Dramaturgin oder Dramaturg ist, eine Gestalterin oder ein Gestalter wirksamer Aufführungen (Ison et al. 2023). Gerade dieses Verständnis ist ein Schlüsselelement von STiP.

Wir würden behaupten, dass Checkland sich tatsächlich stärker mit Praxis befasst, als er einräumt. Die meisten (wenn nicht alle) seiner Diagramme enthalten eine menschliche Figur; sie enthalten damit potenziell eine beobachtende/praktizierende Person, auch wenn diese „Person“ selten als Gegenstand der Untersuchung bestimmt wird. Seine späteren Beschreibungen von Methodologie, z. B. dass SSM durchzuführen ein Handeln ist, das aus der Reflexion in und über situierte Praxis hervorgeht, machen Methodologie zu mehr als dem Verfolgen der Logik einer Methode (Ison 2017). Dies schließt eine Erweiterung dessen ein, was Argyris und Schön (1978) Reflexion in und über die Praxis (practice) nannten (wir würden sagen: Praxis im Sinne von praxis).

Damit stellt sich die Frage nach den Grenzen zwischen dem Verfolgen eines „weichen Ansatzes“ und dem „Durchführen/Verwenden von SSM“ sowie danach, ob die jeweils proklamierten „Regeln“ zielgerichtet befolgt oder angepasst werden. Aus unserer eigenen Erfahrung würden wir behaupten, dass es sich beim Erlernen einer Praxis des „weichen Ansatzes“ lohnt, zunächst SSM vollständig durchzuführen, um ein SSM-/Weich-Repertoire in die eigene Verstehenstradition einzubauen, aus der heraus wir jeweils denken und handeln (Ison 2005). Checkland räumte ein, dass bei seinen engen Kolleginnen und Kollegen und in seiner eigenen Praxis die Durchführung von SSM mit zunehmender Erfahrung flexibler und kontextangepasster wurde. Wo also könnten die Grenzen der Praxis liegen, und spielen sie eine Rolle?

In der Einführung in den weichen Ansatz im OU-Modul (T301) stellte Naughton (1984a) die folgenden Behauptungen über den „weichen Ansatz“ auf, die sich alle, trotz des Bezugs auf Probleme, über Zeit und Umstände hinweg bewährt haben:

1. i.
   „Probleme“ haben keine Existenz unabhängig von den Menschen, die in sie verwickelt sind;
2. ii.
   Menschen schätzen Situationen unterschiedlich ein, weil sie sie auf wirklich unterschiedliche Weise sehen;
3. iii.
   wenn man akzeptiert, dass „Probleme“ gedankliche Konstrukte sind, die von den Wahrnehmungen der betroffenen Akteurinnen und Akteure bestimmt werden, muss man auch akzeptieren, dass das, was „Lösungen“ ausmachen könnte, ebenfalls gedankliche Konstrukte sind;
4. iv.
   Praktizierende sind gezwungen, den gesamten Begriff dessen, was ein „Problem“ ausmacht, zu hinterfragen, wofür Naughton (1984 a, b) in Anlehnung an die Arbeiten von Russ Ackoff (1974) den Begriff „Messes“ (Wirrwarr) verwendete und die Rolle der analysierenden (praktizierenden) Person als „Mess-Management“ bestimmte;
5. v.
   Verbesserungen in solchen „Messes“ lassen sich am ehesten durch das Teilen von Wahrnehmungen sowie durch Überzeugung und Debatte erreichen;
6. vi.
   die Vorstellung, die analysierende Person lasse sich von der Analyse trennen, muss aufgegeben werden, d. h. alle Praktizierenden sind Teil der Praxissituation.

In unserer STiP-Praxis des systemischen und systematischen Vorgehens (Abb. 3) gilt Naughtons Rahmung für einen systemischen Beginn, jedoch mit dem Bewusstsein und der Fähigkeit, erkenntnistheoretische Festlegungen von „ist“ zu „als ob“ zu verschieben. Das Systematische muss nicht ignoriert werden, wenn es erforderlich ist, solange die praktische Bewegung zwischen beiden mit dem erforderlichen Bewusstsein, Können und damit Verantwortung erfolgt. Im Anschluss an Maturana (1988) sehen wir diese Form der Praxis als einen Weg der Verantwortung in STiP.

Naughtons sechs Punkte umfassende Perspektive ließ sich jedoch nur schwer institutionalisieren. Man könnte behaupten, dass Naughton (ebd.) und andere an Praktiken (und den zugehörigen Verben) festhielten, die tief verwurzelte Annahmen über die Realität von Systemen (d. h. Ontologien) durch den Sprachgebrauch förderten, z. B. eine Analyse eines Systems durchführen, Systemanalyse, das System kartieren usw., was bis heute fortbesteht und leider weiterhin zielsuchendes Verhalten prägt.

Dennoch bestand Checklands wichtigster Beitrag darin, Systeme (die er einmal in „Holons“ umzubenennen versuchte – siehe Checkland 1988) als erkenntnistheoretische Instrumente zu sehen, um Situationen auf eine Weise zu verstehen, zu erkennen und zu verändern, die Ergebnisse hervorbringt, die systemisch wünschenswert, kulturell machbar und ethisch vertretbar sind (Abb. 1 und 2).

Erkenntnistheoretischer Konflikt

Wichtig ist, dass es der Prozess des Schaffens eines lernenden Systems und der Beteiligung daran war, der für die von Checkland et al. in die Anwendung von SSM eingebaute Verschiebung zentral war. SSM als lernendes System begann mit einer Auseinandersetzung mit einer Situation, die dann in einem Prozess der Formulierung relevanter Systeme (systems of interest) erkundet wurde (mithilfe einer auf Verben gestützten Aktivitätsmodellierung), als Instrumente zur Unterstützung von Lernen und Wandel, d. h. man beginnt mit einer Situation, nicht mit einem „System“. Er wollte bei denjenigen, die eine SSM-Studie durchführten, „Aha-Momente“ (siehe Ison 2021) hervorrufen, damit sie erkennen konnten, dass sie:

1. (i)
   Verantwortung für ihre Art zu denken übernehmen konnten und
2. (ii)
   ihre Art zu denken verändern konnten.

Leider hat das inzwischen vorherrschende Verständnis von „Systemen“ als in der realen Welt existierend (Abb. 2) dazu geführt, dass der Begriff „System“ verwildert ist, d. h. es gibt einen weit verbreiteten, unreflektierten Gebrauch der Substantivform (Ison 2016). Das Verständnis und die Verantwortung, die nötig sind, um einen systemischen Untersuchungsprozess in Auftrag zu geben, zu gestalten und durchzuführen, d. h. ein lernendes System zu gestalten und zu verwirklichen, sind nach wie vor Mangelware.

Checklands sehr bedeutender Beitrag zum kybersystemischen Feld wird nach wie vor unterschätzt, ein Zustand, gegen den er sich in den späteren Abschnitten seiner Laufbahn auflehnte. Seine Erfahrung veranschaulicht, wie schwer es Praktizierenden, insbesondere Forschungspraktizierenden, fällt, ihre erkenntnistheoretischen Festlegungen anzuerkennen oder zu erkennen und Verantwortung für sie zu übernehmen. Dieses Versäumnis, ob bewusst oder nicht, hemmt die Entstehung einer Ethik der Praxis im gesamten kybersystemischen Feld (Cook und Brown 1999; Ison 2007). Über dieses Phänomen sagte Checkland (persönliche Mitteilung an Ison 2011):

„Meine allerletzte Begegnung mit Russ Ackoff kam zufällig zustande, als wir beide am selben Tag bei der BBC in London waren, wo die Open University Interviews [für] Systemkurse aufzeichnete. Ich unternahm einen weiteren Versuch, Russ davon zu überzeugen, dass es ein riesiger Fehler sei zu glauben, unsere Projekte bestünden darin, in Systeme in der realen Welt einzugreifen. Ich argumentierte, dass diese menschlichen Situationen ganz und gar nicht systemisch seien. ‚Oh, das wissen wir‘, sagte Russ. ‚Deshalb sehen wir uns im interactive planning an, was wir tun müssten, um sie so umzugestalten, dass sie zu Systemen werden.‘ Leider wurde Russ in diesem Moment zum Interview gerufen, und ich hatte keine Zeit mehr, erneut das Argument vorzubringen, dass in der menschlichen Welt immer unterschiedliche, widerstreitende Weltanschauungen vorhanden sind – und eine Quelle von Kreativität sind; menschliche Situationen zu Systemen zu machen, ist daher nichts, was man je wollen würde. In menschlichen Angelegenheiten – die sich ständig wandeln – ist es immer angemessen, an der Ungewissheit festzuhalten, den Krieg gegen die Gewissheit zu führen. Diesen Krieg zu verlieren, hieße, die Zukunft den Autoritären zu überlassen, und das hätten weder Russ Ackoff noch West Churchman je gewollt.⁴“

In einer weiteren Mitteilung sagt Checkland (2016):

Russ [Ackoff] war durch und durch systemorientiert. Er und West Churchman machten im allerersten Lehrbuch über OR einen riesigen Fehler, als sie erklärten, der Eingriff erfolge in ein System. Russ und West sind von diesem Fehler (der in der Literatur verbreitet ist) nie abgerückt.

Es ist unwahrscheinlich, dass selbst die erfahrensten SSM-Praktizierenden bereit sind, vollständig darauf zu verzichten, einen auf SSM gestützten Untersuchungsprozess zu nutzen, um Entwürfe relevanter Systeme zu verwirklichen, die „operativ werden“ könnten; dies ist eine Frage, die mehr Gespräch und Reflexion verdient, während die gegenwärtige Hinwendung zum „systemischen Design“ an Beliebtheit gewinnt.

Als Checkland zur Umbenennung der Systems Group an der OU konsultiert wurde, bevorzugte er die Bezeichnung „applied systems thinking“ gegenüber „applied systems“ (womit er erneut die Vorstellung von Systemen als Ontologien zurückwies). So machte er seinen Einfluss erneut geltend, als der Name ASTiP (applied systems thinking in practice group) gewählt wurde.

Praktizierende und Praxis

Das Diagrammzeichnen ist ein zentrales Merkmal der Systemlehre an der OU und insbesondere unserer eigenen Praxis (Collins 2025). Abbildung 2 ist ein Musterbeispiel für Checklands Neigung zum Diagrammzeichnen. Obwohl Checkland in der American Society of Cybernetics, der wichtigsten Hüterin des Erbes der Kybernetik zweiter Ordnung, nicht aktiv war, deutet der Umstand, dass er in Abb. 2 seine beiden Personen „Beobachtende“ nennt, darauf hin, dass er mit der zuerst von Margaret Mead formulierten Herausforderung vertraut war, dass jede Beobachtung eine beobachtende Instanz erfordert (und jedes Steuerungssystem eine steuernde). Dem könnte man hinzufügen: Jedes System erfordert eine formulierende Instanz. Trotz dieses offenkundigen Bewusstseins, und selbst unter Einbeziehung des LUMAS-Modells (siehe Checkland 2000a, 2000b), schenkte Checkland der SSM-praktizierenden Person als solcher relativ wenig Aufmerksamkeit, auch wenn SSM nach und nach methodologische Elemente für die Durchführung einer SSM-Studie (ein geläufigerer Begriff als „Untersuchung“) umfasste. Er veröffentlichte zudem zahlreiche gemeinsam verfasste Arbeiten mit SSM-Praktizierenden (z. B. Checkland und Scholes 1990).

Dennoch wurde die Person, die SSM nutzt, die praktizierende Person, als solche nicht als integraler Bestandteil seines relevanten Systems konzipiert. Man könnte sagen, dass Checkland in seiner eigenen Praxis stark die Haltung eines akademischen Beraters beibehielt, der bei seiner eigenen SSM-Arbeit eine „Studie“ durchführt. In seiner Aufnahme von 1984 sagt er:

„Ich glaube nicht, dass die Methodologie selbst ein rationalistisches Weltbild hat, in dem Sinne, dass sie die Welt für eine Art rationalistische Maschine hält. Ich glaube, dass die Methodologie die rationale Artikulation eines Untersuchungsprozesses verkörpert, der selbst nicht als gegeben annimmt, dass die Welt eine rationale Maschine ist“ (Naughton und Checkland 1984).

Durch die Brille einer Technologietheorie betrachtet (wenn SSM als soziale Technologie verstanden wird – siehe Ison 2010), war Checklands Perspektive zu simpel. Er sah SSM in Bezug auf Macht als neutral:

„[die Methodologie] ist neutral, so wie ein Messer neutral ist“ (1984, S. 33).

Dies ist dasselbe Argument, das die Waffenlobby vorbringt. Aus diesem Grund behaupten viele kritische Stimmen, SSM gehe nicht wirksam mit Macht um (siehe Reynolds und Holwell 2020). Doch auch diese Kritik läuft Gefahr, in dieselbe Falle zu tappen und nicht zu sehen, dass jede Wahl einer Technologie (im weiten Sinne verstanden), etwa einer Sprache, eines Begriffs, einer Methode oder Methodologie, eine Praxisdynamik erzeugt, die relational oder systemisch ist (siehe unten). Natürlich beziehen umsichtige SSM-Praktizierende Überlegungen zur Macht in jede SSM-Analyse ein, die sie beim Aufsetzen einer Studie vornehmen. So ist etwa die Frage, wer in einer Untersuchung, bei der mithilfe der Merkhilfe CATWOE eine Kerndefinition (root definition) eines relevanten Systems erstellt wird, als „Eigentümerin“ oder „Eigentümer“ gelten könnte, zugleich eine Einladung, die Machtdynamiken im gedachten relevanten System zu betrachten. In unserer eigenen Arbeit haben wir seit 2002 das Aktivitätsmodell systemischer Untersuchung aus Abb. 1 genutzt, um unsere Verwendung und Anpassung von SSM innerhalb einer STiP-Praxis anzuleiten, die sich vor allem auf die Gestaltung lernender Systeme/Untersuchungssysteme konzentriert. Auch wenn die beobachtende/praktizierende Person in Abb. 1 nicht sichtbar explizit gemacht wird, verstehen wir, dass eine STP (systemisch denkende praktizierende Person) in der Praxis in der Lage sein wird, sich bei der kontextbezogenen Gestaltung, Durchführung und Überarbeitung eines gegebenen relevanten lernenden Systems zwischen systemischer und systematischer Praxis zu bewegen (wie in Abb. 2 und 3) (siehe Ison et al. 2021).

Die Frage, wer bei den in Abb. 1 dargestellten Aktivitäten das Gestalten, Erkunden, Akkommodieren, Definieren, Überwachen usw. übernimmt (und wer nicht), ist für uns eine offene, aber zentrale ethische und methodologische Frage, die in jedem Kontext durch systemisches Design oder Ko-Design zu erkunden ist. Damit kehren wir zur Entwicklung und Verwirklichung von STiP zurück, in der die praktizierende Person im Zentrum aller Praxis steht.

Praktizierende ins Zentrum ihrer eigenen Praxis stellen

In den 1980er und 90er Jahren waren Systemgruppen und Praktizierende im gesamten Vereinigten Königreich mit Methodologien (M) beschäftigt; Reynolds sprach von einem Methodologie-Fetisch (Reynolds 2024). Über die Entwicklung von Curricula und Praxis hat die Gruppe an der OU in STiP eine Verschiebung vom Fokus auf M zum Fokus auf die praktizierende Person vorangetrieben. Damit ist es uns gelungen, Lernende von einer Ausgangsbedingung wegzuführen, die entweder (i) übermäßig mit der Situation außerhalb ihrer selbst befasst war (manchmal „Realität“, „das Problem“ oder unzutreffend „das System“ genannt) oder (ii) mit dem Vorrang der Auswahl von Methoden oder mitunter von Multimethodologien. Für die Systemlehrenden und die assoziierten Lehrkräfte der OU war es eine aufschlussreiche Erfahrung zu erleben, wie schwer es manchen Studierenden (und vielen Fachleuten, mit denen wir gearbeitet haben) fällt, sich selbst ins Zentrum ihrer eigenen Praxis zu stellen.

Checkland widmete jedoch Forschung und wissenschaftliche Arbeit dem Tun, der Praxis der Aktionsforschung (AR) (siehe Checkland und Scholes 1990; Checkland 1991; Checkland und Holwell 1998; Jackson 2025). Das Ergebnis war das, was sie das FMA-Modell nannten (Framework, Method, Area of application – Rahmen, Methode, Anwendungsbereich), als begriffliche Darstellung der Praxis der Aktionsforschung als zentraler Bestandteil der Praxis der Durchführung von SSM. Dennoch blieb in diesem Modell die zentrale Rolle der praktizierenden Person bei der Verwirklichung von STiP nachrangig und auf M fokussiert, bis im postgradualen Programm der OU eine an der OU entwickelte Neuausrichtung auf die STP (systemisch denkende praktizierende Person) in einem systemischen Modell der Praxis formuliert wurde (Abb. 4 – siehe Ison 2010; 2020a; Reynolds 2024).

Das Praxismodell in Abb. 4 beruht auf dem Verständnis, dass jede Praxis verkörpert und situiert ist und dass Praxis nicht ohne die zentralen Akteurinnen und Akteure einschließlich der praktizierenden Person(en) stattfinden kann, d. h. jede Praxis findet physisch in S statt. Die Ausnahme besteht darin, dass eine praktizierende Person sich gedanklich abstrahieren, d. h. aus ihrer Situiertheit heraustreten kann (wie Abb. 4 zeigt), und darüber reflektieren kann,

1. i.
   wie Praxis als situierte Aufführung begrifflich (und praktisch) verstanden werden kann, als systemische Dynamik (Rückkopplung und Vorkopplung) zwischen einer praktizierenden Person (P) mit einer Geschichte, einer Verstehenstradition, aus der heraus sie denkt und handelt, einem Rahmen von Ideen (F), den man bewusst oder unbewusst nutzt, um eine problematische Situation (S) zu rahmen oder sich mit ihr auseinanderzusetzen, und der Wahl von Methodologie, Methode, Werkzeugen und Techniken (M);
2. ii.
   wie sich die Verwirklichung von Praxis mit dem Jonglieren von vier zentralen Elementen der eigenen Praxis vergleichen lässt – dem eigenen Sein (Being), der Art, wie wir uns auf Situationen einlassen (Engage; insbesondere Praktiken des Rahmens, Entrahmens und Umrahmens), wie unsere Praxis auf eine Situation oder Situationen bezogen wird (Contextualised) und wie Praxis als situierte Gesamtaufführung gesteuert wird (Managed), d. h. eine praktizierende Person ist die zentrale Choreografin oder der zentrale Choreograf einer Praxisaufführung, die wirksam ist oder nicht, in Situationen, in denen institutionelle Arrangements STiP förderlich sein können oder nicht (siehe Ison 2017/2010).

In den letzten 25 Jahren haben wir SSM-Konzepte und -Ansätze, einschließlich dieses Praxismodells (und früherer Fassungen), in einer Vielzahl von Forschungsprojekten, zugehörigen Veranstaltungen, Symposien und in unserer Lehre in begleiteten Fernstudienmodulen sowie in erfahrungsbasierten Kurzkursen in Präsenz eingesetzt. Wir haben hier nicht den Raum, sie zu besprechen. Verglichen mit den „Problemsituationen“, die in der Organisationswelt des Privatsektors vorherrschen (in der ein Großteil von Checklands Arbeit stattfand), konzentrierte sich unsere Arbeit jedoch auf gesellschaftlich getragene Nachhaltigkeitsfragen an der Schnittstelle zwischen sozialer und biophysikalischer Welt.

Zusammenfassend erneuert und erweitert unsere eigene Arbeit diejenige Checklands in den folgenden Aspekten:⁵

1. (i)
   Umrahmung von Werkzeugen, Techniken, Methoden, Projekten, Studien usw. als Institutionen (Normen, Regeln des menschlichen Spiels im Sinne der Institutionenökonomik) oder als soziale Technologien (siehe Postman 1993; Idhe (1990), die situierte Praxis vermitteln; „Institutionen“ sind bedeutsam wegen ihres „matrixartigen“ Würgegriffs auf das, was wir tun und was wir glauben, nicht tun zu können;
2. (ii)
   Verstehen von Praxis in systemischen Begriffen mithilfe der PFMS-Heuristik (Abb. 4), die von einer praktizierenden Person verlangt, zu erkennen, dass Praxis immer situiert, verkörpert und in und durch Sprache (im weiten Sinne verstanden) vollzogen wird und gewöhnlich mit anderen geschieht;
   aus früherer Erfahrung eine Theorie oder Rahmungsentscheidung „hervorzubringen“, die den Umständen angemessen war (z. B. zu Macht oder einem anderen begrifflichen Anliegen) und die prägt, wie sie sich auf ihre Praxis einließ, oder
   eine zielgerichtete Wahl eines theoretischen Rahmens oder einer situativen Rahmungsentscheidung zu treffen (z. B. in Bezug auf Macht, falls relevant).
   sich der eigenen systemischen Sensibilitäten und des Umfangs der eigenen systemischen Bildung (systems literacy) bewusst zu werden und bei der Entwicklung ihrer „signature praxis“ (Hoverstadt 2022) Verantwortung für ihre STiP-Fähigkeiten zu übernehmen, d. h. für die wirksame, situierte Verwirklichung von Erkennen (und, wenn verdinglicht, von Wissen), Fertigkeiten und Verhaltensweisen, die aus kybersystemischen Traditionslinien hervorgehen.
3. (iii)
   die Gestaltung und Ko-Gestaltung systemischer/systematischer Multi-Stakeholder-Prozesse der (Ko-)Inquiry, in ihrer Verwirklichung als lernendes System verstanden (Ison et al. 2021);
4. (iv)
   Vermeidung der Falle einer Praxis, die sich nur auf das vorherrschende lineare (systematische) Modell der Wissensproduktion und -übernahme stützt oder ausschließlich darauf zurückfällt;
5. (v)
   Anerkennung, dass eine praktizierende Person im Zentrum der Praxissituation steht und als zentrale Choreografin oder zentraler Choreograf einer Praxisaufführung verstanden werden kann, die wirksam ist oder nicht;
6. (vi)
   Anerkennung der Notwendigkeit, eine ethische Pädagogik für STiP zu entwickeln, indem Praktizierenden ermöglicht wird, ihre Praxis um eine „Hinwendung zum Design“ zu erweitern – also in der Lage zu sein, zielgerichtet zu handeln, um die Bedingungen, unter denen sie ihre eigene Praxis ausüben, zu verbessern (oft angesichts von Gleichgültigkeit oder Feindseligkeit am Arbeitsplatz nach ihrem Studium und ihrer gewachsenen Begeisterung für STiP).

Dem Nachhaltigkeitsdilemma begegnen

Dass ein Großteil der Arbeit an öffentlicher Politik angesichts „bösartiger Probleme“ scheitert oder unwirksam bleibt (APSC 2007; Head 2022), führt uns zurück zur systemischen Rahmung von Özbekhan et al. (1970), in der wir Nachhaltigkeit als Ausdruck der „globalen Problematik“ verstehen, die die „predicament of mankind“ (sic) hervorgebracht hat. Das Nachhaltigkeitsdilemma, wie auch immer definiert, weist alle Merkmale von Situationen auf, die als bösartig, super-bösartig, als Messes, als das Hochland technischer Rationalität besetzend, als Teil der Polykrise beschrieben wurden (Rittel und Webber 1973; Levin et al. 2012; Ackoff 1974; Schön 1995; Klein et al. 2023).

In solchen Situationen können die Machtverhältnisse und die Ausgangsbedingungen, ob durch Vertrag, Auftrag oder Projekt, sehr unterschiedlich sein. Wir erkennen auch die Bedenken hinsichtlich der Ethik der Beziehungen zwischen Regierungen und multinationalen Unternehmensberatungen oder hinsichtlich der Folgen der Vereinnahmung von Regierungen durch große multinationale Konzerne (state capture) an (Ison und Straw 2020).

Wenn es darum geht, Diskussionen und Lernprozesse über (Um-)Rahmungspraktiken im Zusammenhang mit Nachhaltigkeit zu eröffnen, besteht die Herausforderung für die STP oft darin, die nötigen Menschen „in den Raum“ oder in die Untersuchung zu holen. Die Schlüsselfrage lautet immer: „Wer beteiligt sich an dem Lernen, das transformativ sein kann, um emergente Ergebnisse zu verwirklichen, die von allen Beteiligten als ‚systemisch wünschenswert‘ und ‚kulturell machbar‘ beschrieben/erlebt werden können?“

Unsere eigene reflexive Praxis als Gestaltende, Moderierende, Forschende und Lehrende, die STiP nutzen, konzentrierte sich auf Versuche, die „systemischen Versäumnisse“ anzugehen, die einen Großteil der Agenda für Nachhaltigkeitshandeln kennzeichnen, sowie ihr Unvermögen, breiten, bedeutsamen Wandel zu bewirken (Khayame et al. 2026). Unser zielgerichtetes Handeln bestand darin, Verbesserungen in „Nachhaltigkeitssituationen“ im Vereinigten Königreich und international anzustreben. Wir rahmen unsere Anliegen in Bezug auf Nachhaltigkeit im Hinblick auf die fortlaufenden Qualitäten der relationalen Dynamik zwischen menschlichen sozialen Systemen und der biophysikalischen Welt (einschließlich nichtmenschlicher Arten). Jede andere Rahmung, so behaupten wir, ist nicht systemisch, d. h. sie ist nicht relational und fällt in die Falle eines isolierten oder absoluten Denkens, etwa „Die Erde muss gerettet werden“. Ein weiterer Dualismus.

Im Umgang mit Nachhaltigkeitssituationen bestand unsere methodologische Verpflichtung darin, durch das Formulieren von Untersuchungspfaden emergente Verständnisse der Nachhaltigkeitssituation zu schaffen. Wie Stowell (2024) bemerkt, boten Churchmans und Checklands Ideen einen neuen Ansatz für Untersuchungen in sozialen Situationen, in denen der Hauptzweck einer Untersuchung weicher Systeme darin besteht, einen Lernzyklus anzustoßen, statt eine optimale Lösung zu suchen, wie es bei einem technikgetriebenen Ansatz das übliche Ergebnis ist. Wir folgen Churchmans (1971) Einladung, wonach reflexives Lernen im wörtlichen Sinne Folgendes ist: „das Denken über das Denken, das Zweifeln am Zweifeln, das Lernen über das Lernen und (hoffentlich) das Wissen über das Wissen“ (S. 17). Ein Pfad ist daher keine vorab gewählte Methode oder Methodologie, sondern eine Gestaltung und Durchführung, die sich als Mittel entfaltet, das Erkennen der untersuchenden Person oder Personen zu verwandeln: Ein Untersuchungspfad entsteht im Gehen, wobei die Herausforderung darin besteht, bei der Ausführung so reflexiv streng wie möglich zu sein (Oliver 2005). Die adaptive Praxis von SSM in einer STiP-Rahmung lässt sich als Prozess der Gestaltung und Durchführung verstehen, der Situationen durch soziales Lernen zu verwandeln sucht, d. h. als Gestaltung eines lernenden Systems, das Transformation bewirken kann (Collins et al. 2009; Ison 2025).

Zentral für unsere gemeinsame Arbeit als Verfassende und Forschende sind Verständnisse und Praktiken, die im Projekt Social Learning for Integrated Water Management (SLIM) des 5. EU-Rahmenprogramms formuliert wurden. Eine in dieser Forschung entstandene zentrale Heuristik zur Transformation von Situationen durch soziales Lernen ist in Abb. 5 dargestellt (Collins und Ison 2009). Wie SSM ist diese Heuristik, wenn sie angewandt wird, für Praktizierende gedacht, die bösartige Situationen (oder als Messes gerahmte Situationen) verwandeln wollen, etwa das integrierte Management von Flusseinzugsgebieten und viele andere Nachhaltigkeitssituationen.

In Abb. 5 erfordert oben links die Transformation einer Situation (S1 zu S2) gleichzeitige Veränderungen von Verständnis und Praktiken. Das Hauptdiagramm zeigt die fünf Schlüsselelemente und die zugehörigen Aktivitäten (z. B. Kontext; Stakeholding usw.), die in den Lernprozessen nötig sind, um abgestimmtes Handeln und den Transformationsprozess zu ermöglichen. Diese „Variablen“ wurden durch empirische Fallstudienforschung in ganz Europa ermittelt (Steyaert und Jiggins 2007).

Die verschiedenen Elemente und die zugehörigen beispielhaften Aktivitäten der Heuristik haben es uns als STPs, die sich unserer in Abb. 4 dargestellten Festlegungen bewusst sind, ermöglicht, (i) Untersuchungen mit SSM und anderen Methoden und Techniken zu gestalten und (ii) kritische Ereignisse ihrem jeweils relevanten Teil (oder ihren Teilen) zuzuordnen, um ihre möglichen Folgen und Implikationen für die Transformation der Situation zu verstehen. Ermöglicht etwa die Verwendung von SSM oder einer verwandten modifizierten Fassung eine Erkundung der Ausgangsbedingungen? Verhinderte ein kritisches Ereignis die Auseinandersetzung mit der rahmenden Macht von Epistemologien und führte damit dazu, dass es nicht gelang, gemeinsam zu bestimmen, was eine Verbesserung ausmacht, oder im Handeln gemeinsam Wissen zu erzeugen? Gerade im Beschreiben, Analysieren und Bewerten der Kombination und Wechselwirkung dieser Elemente, wie sie von den am Lernprozess Beteiligten verstanden werden, entsteht die Erklärungskraft der Heuristik, Situationen und ihre zugrunde liegenden relationalen Dynamiken zwischen Mensch und Umwelt umzurahmen.

Abschließende Überlegungen

Checklands bahnbrechende Arbeit über SSM hat ein neues Verständnis dafür in Gang gesetzt, wo Systemizität zu finden ist und wie folglich der Begriff System gebraucht und missbraucht werden kann. Sein Werk hat in unterschiedlichem Maße hervorgehoben, was es bedeutet, als systemisch denkende praktizierende Person mit Verwirrung und Komplexität umzugehen.

Nach unserer Erfahrung ist eine Auseinandersetzung mit „Nachhaltigkeitsfragen“ im Stil von SSM, die ein gutes Verständnis von Checklands Werk erkennen lässt, nach wie vor relativ selten. Es ist ein Feld, das fortlaufende Forschung und Innovation erfordert, auch in Bezug auf methodologische Ansätze für reflexive STP (z. B. Colvin et al. 2014; Bunch 2003; Presley und Meade 2002). Trotz einer zunehmenden Verwendung von Systemmethoden/-methodologien wird, so scheint es, einer begleitenden wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit Praxis zu wenig Aufmerksamkeit geschenkt, die das Potenzial hat, praxeologische Verständnisse und damit die Gesamtwirksamkeit bei der Sicherung systemischer Verbesserung und systemischen Fortschritts zu stärken (siehe etwa Müller et al. 2023). Da der Schwerpunkt auf der Person statt auf der Methode liegt, besteht dringender Bedarf, eine ethische Pädagogik für STiP zu entwickeln.

In diesem Sinne plädieren wir für künftige Forschung, die sich auf den umfangreichen Bestand SSM-bezogener Wissenschaft stützt und kritisch betrachtet und darüber berichtet, was die Verfassenden und Praktizierenden tun, wenn sie behaupten, Folgendes zu tun:

1. (i)
   „weiche Systeme“;
2. (ii)
   Soft Systems Methodology (SSM) sensu Checkland;
3. (iii)
   STiP – systemische und systematische Praxis als Dualität verwirklichen;
4. (iv)
   systemische (Ko-)Inquiry, oder
5. (v)
   eine Gestaltung und Verwirklichung eines lernenden Systems, um Bildung, Fähigkeiten und erkenntnistheoretische Verantwortung im Bereich „weicher Systeme“ oder STiP zu entwickeln.

Die Artikulation von Praxis und die Reflexion über sie sind nicht nur von akademischem Interesse, sondern eine Einladung, die unterschiedlichen Deutungen „weicher Systeme“ als Systemdenken in der Praxis umzurahmen; dazu gehört, sich über Checklands zentrale Behauptungen im Klaren zu sein und sein wissenschaftliches Werk zu erweitern, um die STP ins Zentrum unseres Strebens nach einer wirksamen Praxeologie zu stellen, die in unserer vom Menschen geschaffenen Welt des Anthropozäns ethische Unterschiede machen kann, die einen Unterschied machen (Khayame et al. 2026).