Einleitung

In Berufen, die verlangen, die Komplexität von Situationen in Sekundenbruchteilen zu bewältigen (z. B. militärische Führung, Pflegekräfte in der Notaufnahme, Feuerwehr und Fluglotsendienst), hat sich Intuition als wichtige Qualität erwiesen (Langan-Fox and Vranic 2011). Intuition wird oft als eine schnelle und spontane Form des Verstehens definiert, die kein bewusstes Denken erfordert (z. B. Dörfler and Eden 2014) und Problemlösen, Entscheiden und Kreativität in Sekundenbruchteilen erleichtern kann (Dane and Pratt 2009). Intuition kann Informationen schnell und mühelos verarbeiten, während das Denken Zeit und Anstrengung kostet (Sinclair 2011). Zudem kann der Mensch nur über eine Handvoll Faktoren gleichzeitig bewusst nachdenken, während die Intuition viele Faktoren in Sekundenbruchteilen abwägen und integrieren kann (Dijksterhuis 2007). Obwohl Forschung zeigt, dass Intuition in komplexen Situationen treffsicherer sein kann als das Denken (Pretz 2011) und dass Abwägen die Qualität von Urteil und Wahl beeinträchtigen kann (Dijkstra et al. 2012), haben Fachleute auch vor den Gefahren gewarnt, sich auf Intuition zu verlassen (z. B. Winch et al. 2015). Dies könnte erklären, warum sich die Forschung nur in begrenztem Maß der Entwicklung intuitiver Qualitäten gewidmet hat.

Die vorliegende Studie untersuchte daher, ob und wie sich die eigenen intuitiven Qualitäten für ein Handeln in Sekundenbruchteilen entwickeln lassen. Zu diesem Zweck wurde ein systemisch-phänomenologischer Ansatz gewählt. Einerseits sind Berufe, die den Umgang mit komplexen Situationen in Sekundenbruchteilen verlangen, vielschichtig und erfordern daher eher systemische als vereinzelte oder vereinfachende Ansätze. Systemische Ansätze können helfen, reale Bedürfnisse sozialer Systeme anzuerkennen und in ihnen wesentliche Lösungen zu finden (Thölke 2007). Andererseits hängt die wirksame Nutzung der Intuition davon ab, inwieweit Menschen Zugang zu ihrem nicht bewussten Geist finden und ihn nutzen können (Strick and Dijksterhuis 2011). Da Menschen ihren Intuitionen oft keine Beachtung schenken (Hofmann and Wilson 2010), kann ein phänomenologischer Ansatz hilfreich sein, um das Bewusstsein für Intuitionen zu stärken. Intuitionen haben phänomenologischen Charakter (Koksvik 2017), und die Phänomenologie untersucht insbesondere innere Erfahrungen (Maso et al. 2004).

Die Studie war im Kontext von Primar-, Sekundar- und Hochschulbildung angesiedelt. Lehrkräfte stehen Tag für Tag und Minute für Minute vor der Herausforderung, angemessen und in Sekundenbruchteilen auf die vielfältigen und oft komplexen Situationen zu reagieren, die in ihren Klassen entstehen (Eaude 2014). Unterrichtssituationen sind dynamische (Lern-)Systeme, in denen der Kontext eine bestimmende Rolle spielt (Ell et al. 2017), weil Bildungswirklichkeiten von verschiedenen sozialen Akteurinnen und Akteuren in komplexen Interaktionsprozessen konstruiert werden (Astaíza-Martínez et al. 2020). Leitlinien für den Umgang mit den Systemdynamiken, die aus diesen komplexen Interaktionsprozessen hervorgehen, gibt es selten (Bakx 2015), weil Ereignisse im Klassenzimmer nur teilweise vorhersehbar und steuerbar sind (Wolff 2015). Das ist ein ernstes Problem, denn es ist zugleich entscheidend und schwierig, (angehende) Lehrkräfte darauf vorzubereiten, diesen schwer fassbaren Aspekt ihrer Arbeit zu bewältigen. Dies hängt vom Urteilsvermögen ab, einer Fähigkeit, die in der Regel Übung über längere Zeit erfordert (Sinclair 2011); und doch benötigen Lehrkräfte sie vom ersten Tag ihrer Laufbahn an. Die Fähigkeit von Lehrkräften, mit solchen komplexen Unterrichtssituationen angemessen umzugehen, die als pädagogischer Takt konzeptualisiert wurde, ist eine Schlüsselkompetenz von Lehrkräften, die stark von intuitivem Gespür und intuitiver Empfänglichkeit abhängt (van Manen 2015). Da zum Beispiel bis zu 31% der niederländischen Lehrkräfte in der Sekundarstufe den Schuldienst innerhalb der ersten 5 Berufsjahre verlassen (Kennisrotonde 2019), erscheint es entscheidend, Wege zu finden, Lehrkräfte darin zu unterstützen, ihre Fähigkeit zum Handeln in der Hitze des Augenblicks zu entwickeln.

Die vorhandene Literatur zur Förderung des pädagogischen Takts von Lehrkräften konzentriert sich vor allem auf das Erlernen der Bildungsphilosophie (Fišer 1972), auf Selbstprüfung zur Überwindung von Zwängen (Vagle 2011) oder auf die Reflexion von Praxiserfahrungen (van Manen 2015). Literatur zur Verbesserung der Intuition im Dienst des pädagogischen Takts ist jedoch äußerst spärlich. Die vorliegende Studie wurde unternommen, um diese Lücke zu schließen. Konkret untersuchte sie, wie ein systemisch-phänomenologisches Fortbildungsprogramm (PDP) die intuitiven Qualitäten von Lehrkräften steigern könnte, und erfasste die Arten von Wirkungen, die dies auf den pädagogischen Takt der Lehrkräfte im Klassenzimmer haben könnte. Der folgende Abschnitt gibt einen Überblick über die systemisch-phänomenologische Literatur, auf der das PDP beruhte.

Literaturüberblick

Mit dem übergeordneten Ziel, Lehrkräfte bei der Entwicklung ihres pädagogischen Takts zu unterstützen, gibt dieser Abschnitt zunächst einen Überblick über die Literatur dazu, wie ein systemischer Ansatz und sein phänomenologischer Charakter die Intuition stärken können. Anschließend wird erläutert, wie solche Übungen den Gebrauch zweier verschiedener Formen der Intuition verbessern können. Danach werden fünf Lernprozesse zur Entwicklung der Intuition sowie spezifische Praktiken beschrieben, um sie anzustoßen.

Systemisch-phänomenologische Übungen

Im PDP haben wir uns für einen systemisch-phänomenologischen Ansatz entschieden (Roevens 2008), der sich von anderen systemischen Ansätzen unterscheidet, etwa von der strukturalistischen Gemeindepsychologie (Seidman 1988), dem kritischen Systemdenken (Midgley 1996) oder der interpretativen Systemologie (Fuenmayor et al. 1991). Allgemein zielen systemische Ansätze darauf ab, die Komplexität sozialer Systeme zu erfassen, indem sie die Interaktionsmuster untersuchen (Cohen 2006), die ihnen zugrunde liegen, sie antreiben und steuern. Soziale Systeme sind als integrierte Ganzheiten zu verstehen, deren Bestandteile so interagieren und sich verbinden, dass sie nicht auf kleinere Einheiten reduziert werden können, ohne ihre Eigenschaften zu verlieren (Capra 1996). In komplexen Systemen wie dem Klassenzimmer sind nicht-systemische Ansätze weniger geeignet, denn um Verhalten zu verstehen und/oder zu verändern, muss man das Geflecht von Beziehungen und Verknüpfungen innerhalb des Systems erkennen können (de Rosnay 1997). Systemische Ansätze zielen darauf ab, das Entstehen von Qualitäten sichtbar zu machen, die sich durch analytische Beobachtung nicht erkennen lassen (Bertalanffy 1989), betonen intersubjektives Verstehen und Empathie (Bruyn 1966) und erfordern sowohl Synthese durch Intuition als auch logische Deduktion, wobei Letztere nötig ist, um die Inhalte solcher intuitiven Erfassungen zu ordnen und zu prüfen (Terra and Passador 2015).

Systemisch-phänomenologische Ansätze lassen sich auch von anderen systemischen Ansätzen unterscheiden. Gestützt auf die existenzielle Phänomenologie von Denkern wie Brentano, Husserl, Merleau-Ponty und Heidegger zielt die Phänomenologie darauf ab, präreflexive Erfahrungen zu untersuchen (van Manen 2011), indem sie sich auf den Inhalt innerer Erfahrungen konzentriert (Maso et al. 2004). In Husserls Phänomenologie müssen die Lücken eines intentionalen Urteilsakts durch Intuition und nicht durch Sinneswahrnehmungen gefüllt werden (Husserl 1982). In diesem Zusammenhang sind Intuitionen nicht als Gegenteil der Ratio, sondern als Gegenteil der Sinne zu verstehen (Terra and Passador 2015). Der Gebrauch der Intuition, um das Wesen eines Ganzen zu erspüren, spielt daher in phänomenologischen Ansätzen eine Schlüsselrolle. Insofern konzentrieren sich systemisch-phänomenologische Ansätze auf die Erforschung sozialer Systeme durch die unmittelbare Erfahrung von Empfindungen, Reflexionen und Intuitionen (Thölke et al. 2013).

Systemisch-phänomenologische Übungen können Meditation umfassen, sind aber vor allem als Körperübungen bekannt, in denen Menschen Elemente sozialer Systeme physisch repräsentieren, indem sie beispielsweise Personen einer Familie, einer Organisation usw. verkörpern. Diese Übungen beruhen auf der Prämisse, dass in sozialen Systemen ein unsichtbares Informationsfeld existiert (Horn and Brick 2009). Das menschliche Nervensystem kann Signale aus diesem Feld, das einflussreich, aber subtil knapp unterhalb unserer Bewusstseinsschwelle wirkt, wahrnehmen und auf sie reagieren (McCraty and Zayas 2014). In diesen Übungen entsteht durch die physische Repräsentation von Systemelementen dieses unsichtbare, aber phänomenologisch wahrnehmbare Informationsfeld (Thölke and Herder-Wynne 2013). Dieses Feld lässt sich erforschen, indem die auftauchenden intuitiven Empfindungen, Gefühle und Reflexionen geteilt werden (Thölke et al. 2013). Durch das Teilen der auftauchenden intuitiven Informationen über die repräsentierten Elemente können verborgene Muster sichtbar werden (Jurg 2010). Zwar wurden solche Übungen als bloßes Rollenspiel und nicht als echte Repräsentationen von Systemen kritisiert, doch erkennen Fachleute an, dass Teilnehmende von großer Treffsicherheit und neuen Einsichten berichteten (DGSF 2003). Aus den Übungen gewinnen Teilnehmende neue Blickwinkel, ein tieferes Verständnis der Komplexität sozialer Systeme und oft mehr Respekt vor dem jeweiligen System (Emberger 2010). Es wurde gezeigt, dass systemisch-phänomenologische Übungen helfen, Bewusstsein und Sensibilität für Fragen zu fördern, die im Klassenzimmer auftreten (Ingham and James 2004). Der Methodenteil (siehe insbesondere Kasten 1) beschreibt, wie Körperübungen im PDP eingesetzt wurden.

Zwei Hauptformen der Intuition stärken

Systemisch-phänomenologische Übungen könnten die Entwicklung zweier Hauptformen der Intuition unterstützen, die beide für diese Studie relevant sind. Einerseits können systemische Ansätze (im Allgemeinen) den Gebrauch von Intuitionen verbessern, die auf Vorwissen oder Vorerfahrungen aufbauen und auch als „lokale“ Intuition bezeichnet werden. Diese Form der Intuition kann aus automatisierten Denkprozessen (Pretz 2011) oder aus der Verknüpfung von Gedächtnisfragmenten zu neuen Informationsstrukturen hervorgehen (Sinclair 2011). Da lokale Intuitionen auf früheren Erfahrungen aufbauen, können sie von persönlichen Gefühlen durchdrungen sein, was etwa zu einem Bestätigungsfehler führen kann (Vanlommel et al. 2018). Diese Art der Intuition lässt sich entwickeln, indem man sich auf die bewusste Hemmung von Informationsprozessen konzentriert und automatische Handlungen prüft, bevor man ihnen folgt (Hogarth 2001), oder indem man den Bestätigungsfehler und andere Fehlerquellen erkennt und ihnen entgegenwirkt (Sadler-Smith and Burke 2009). Da systemische Übungen ein tieferes Verständnis sozialer Systeme ermöglichen können (Emberger 2010), können sie während der Reflexion neue Perspektiven anstoßen, zum Beispiel auf die persönlichen Verhaltensmuster von Lehrkräften oder darauf, wie soziale Systeme (z. B. Lernende, Klassen) funktionieren. Die Reflexion über persönliche Verhaltensmuster kann automatisierte Denkprozesse verbessern, während wachsendes Wissen über soziale Systeme ebenfalls zu neuen Verknüpfungen von Informationsstrukturen führen kann.

Zugleich können systemisch-phänomenologische Ansätze den bewussten Gebrauch des „Bauchgefühls“ stärken, das in der Intuitionsliteratur als „nichtlokale“ Intuition bezeichnet wird. Diese Intuitionen lassen sich weder durch früheres Wissen noch durch Umweltsignale erklären (McCraty and Zayas 2014). Sie tauchen subtil auf (Sadler-Smith 2010) und erfordern daher ein wachsendes Bewusstsein für intuitive Signale, meist, wie empfohlen wird, durch meditative Übungen (z. B. Sadler-Smith and Shefy 2007). Alternativ können, wie oben erwähnt, Körperübungen Menschen helfen, sich ihres Bauchgefühls bewusst zu werden, indem sie Elemente sozialer Systeme repräsentieren. Wächst das Bewusstsein für diese Intuitionen, wird es möglich, diese Signale zu berücksichtigen. Da Bauchgefühle nicht unfehlbar sind, besteht das Ziel lediglich darin, die eigene Empfänglichkeit dafür zu erweitern, was in sozialen Systemen gebraucht wird (Thölke 2007).

Fünf Lernprozesse zur Entwicklung der Intuition durch systemisch-phänomenologische Ansätze

Zwar scheinen systemisch-phänomenologische Übungen durch die Verbindung eines vertieften Verständnisses der Komplexität sozialer Systeme mit der Sensibilisierung für intuitive Signale vielversprechend, um das Bewusstsein der Teilnehmenden für (lokale und nichtlokale) Intuitionen zu verbessern, doch hängt ihr Potenzial davon ab, wie die Übungen umgesetzt werden. Auf der Grundlage der im Folgenden beschriebenen Literatur unterscheiden wir fünf Arten von Lernprozessen, die für die Stärkung des Intuitionsbewusstseins entscheidend sind: im Moment sein; intuitive Signale wahrnehmen; zwischen rationalen, affektiven und intuitiven Signalen unterscheiden; eigene und fremde Verhaltensmuster hinterfragen; Urteile zurückhalten. Erstens tauchen Bauchgefühle oft subtil auf (Sadler-Smith 2010), und im Moment zu sein schärft die intuitive Wahrnehmung (Claxton et al. 2011). Zweitens ist es wichtig zu lernen, diese Signale wahrzunehmen, da Menschen ihren Intuitionen oft keine Beachtung schenken (Hofmann and Wilson 2010). Drittens muss man lernen, zwischen rationalen, affektiven und intuitiven Signalen zu unterscheiden (Sipman et al. 2021). Denn intuitive Signale können von den stärkeren Wirkungen persönlicher Emotionen überlagert werden (Sadler-Smith 2010), und Intuitionen können in Form von Gedanken und Gefühlen auftauchen. Viertens befürwortet die Literatur, die Situation zu verstehen, in der das Verhalten von Lernenden auftritt, um den pädagogisch taktvollen Umgang von Lehrkräften mit komplexen Unterrichtssituationen zu verbessern (z. B. van Manen 2015), und Lehrkräfte müssen persönliche Zwänge überwinden, indem sie fortwährend prüfen, wer sie im Unterrichtskontext in Beziehung zu ihren Lernenden sind (Vagle 2011). Dies erfordert, Verhaltensmuster in Bezug auf sich selbst wie auch auf soziale Systeme wie einzelne Lernende und Klassen zu hinterfragen. Fünftens kann das Zurückhalten von Urteilen Lehrkräfte im Umgang mit komplexen Unterrichtssituationen unterstützen, da ein nicht wertendes Verstehen ihnen helfen kann, Beziehungen zu ihren Lernenden aufzubauen (van Manen 1991). Zudem kann es helfen, weitere Bewertungen aufzuschieben, um eine verzerrte intuitive Informationsverarbeitung abzuschwächen (Sadler-Smith and Burke 2009).

Spezifische Praktiken zur Anregung der Lernprozesse

Die Literatur wurde auch daraufhin gesichtet, welche Praktiken die genannten Lernprozesse hervorrufen könnten. Fünf Praktiken wurden identifiziert; wir stellen sie hier in der Abfolge vor, die wir für die ergiebigste halten: Check-in, meditative Übung, Theorie, Körperübung und Check-out. Erstens kommen die Teilnehmenden beim Check-in als Gruppe zusammen und entwickeln ihr Zugehörigkeitsgefühl, eine wichtige Voraussetzung für systemisch-phänomenologische Übungen (Genee and Konsten 2017). Die zweite Aktivität nennen wir den Wechsel zur Intuition durch meditative Übungen, der in der Literatur empfohlen wird, um im Moment zu sein (z. B. Anthony 2006; Burke and Sadler-Smith 2011). Häufiges Üben dieses Wechsels kann den Übergang in diesen Zustand auch in anderen Kontexten erleichtern (Tomasino 2011). Drittens brauchen die Teilnehmenden Kenntnisse der Theorie hinter dem systemischen Ansatz, da diese neue Blickwinkel auf das Verhalten der eigenen Person, der Lernenden und der Klassen sowie ein tieferes Verständnis dafür bieten kann (Emberger 2010). Dies kann das Hinterfragen eigener und fremder Verhaltensmuster ebenso unterstützen wie das Zurückhalten von Urteilen. Viertens repräsentieren die Teilnehmenden in Körperübungen eigene und fremde Verhaltensmuster, was das Bewusstsein sowohl für die Wahrnehmung intuitiver Signale als auch für die Unterscheidung zwischen rationalen, affektiven und intuitiven Signalen stärken kann; Körperübungen können die eigene Empfänglichkeit erweitern (Thölke 2007). Paarweise erforschen die Teilnehmenden persönliche Fälle, durch die eigene und fremde Verhaltensmuster hinterfragt werden. Neu entstehende Blickwinkel auf das Verhalten sowohl der Lehrkräfte selbst als auch ihrer Lernenden und Klassen (Emberger 2010) können das Zurückhalten von Urteilen unterstützen. Durch das Hinterfragen persönlicher Verhaltensmuster und anderer sozialer Systeme lässt sich der Gebrauch lokaler Formen der Intuition verbessern. Fünftens müssen die Teilnehmenden am Ende der Sitzung mit einem Check-out aus dem verhältnismäßig verletzlichen Sitzungsmodus heraustreten.

Methode

Ziel und Vorgehen

Wie oben beschrieben, haben wir die Literatur zur Verbesserung der Intuition gesichtet, um mögliche Wege zur Stärkung des intuitiven pädagogischen Takts von Lehrkräften zu ermitteln. Daraus ergab sich ein grundlegendes Verständnis dafür, wie systemisch-phänomenologische Übungen die Entwicklung zweier Formen der Intuition unterstützen können. Bei genauerer Betrachtung erkannten wir, dass diese Übungen fünf Lernprozesse in Gang setzen können, und leiteten aus der Literatur fünf aufeinanderfolgende Praktiken ab, die für die Anregung dieser Lernprozesse wesentlich erscheinen. Dieser Abschnitt beschreibt, wie wir die Anwendung dieser Erkenntnisse in einem PDP erkundet haben. Er beginnt mit den Forschungsfragen und einem Überblick über das Vorgehen, bevor er die PDP-Intervention im Einzelnen darlegt und die Teilnehmenden, die Instrumente und die Datenanalyse beschreibt.

Die Studie bestand aus zwei Phasen, die jeweils von einer eigenen Forschungsfrage geleitet wurden. Die erste Phase beruhte auf dem oben beschriebenen Literaturüberblick und untersuchte, ob, wie und in welchem Maß die systemisch-phänomenologischen Übungen, wenn sie gemäß den fünf aufeinanderfolgenden Praktiken umgesetzt werden, die angestrebten Lernprozesse für das Bewusstsein von Lehrkräften für (die beiden Formen der) Intuition hervorbrachten. Sie wurde von der ersten Forschungsfrage geleitet: „Welche Praktiken tragen zu den angestrebten Lernprozessen zur Stärkung des Intuitionsbewusstseins von Lehrkräften bei?“. Die zweite Phase bezieht sich unmittelbar auf die Lücke in der vorhandenen Literatur, da sie untersuchte, ob und wie diese Aktivitäten sich auf das Klassenzimmer auswirkten. Sie wurde von der zweiten Forschungsfrage geleitet: „Welche Arten von Wirkungen hat das PDP auf den pädagogisch taktvollen Umgang von Lehrkräften mit komplexen Unterrichtssituationen?“. Für beide Phasen wurde ein qualitativer Ansatz gewählt, da sich dieser für die Erkundung neuer Themen eignet (de Boer and Smaling 2011). Tabelle 1 gibt einen Überblick über die verwendeten Methoden, die in den folgenden Abschnitten näher ausgeführt werden.

Die PDP-Intervention

Auf der Grundlage der im Literaturüberblick beschriebenen Lernprozesse und Praktiken wurde ein PDP entwickelt. Es wurde in sechs zweiwöchentlichen Sitzungen von je 3 Stunden durchgeführt. Beim Check-in jeder Sitzung wurden die Teilnehmenden begrüßt und eingeladen mitzuteilen, wie sie sich „im Jetzt“ fühlten. Struktur und Schwerpunkt der Sitzung wurden erläutert und die Regeln, insbesondere Selbstführung und Vertraulichkeit, wiederholt. Für den Wechsel zur Intuition wurden den Teilnehmenden meditative Übungen angeboten. Anschließend wurde in den theoretischen Teilen die Komplexität einer systemischen Sicht auf soziale Systeme in einem interaktiven Vortrag erläutert, mit zunehmender Tiefe im Verlauf der Sitzungen. Dies knüpfte an die vorbereitende Lektüre an, die die Teilnehmenden vor Beginn erhalten hatten und die systemische Sichtweisen auf das Verhalten sozialer Systeme im Bildungskontext erläuterte. In Sitzung 1 wurden systemische Prinzipien auf Familiensysteme bezogen, um das Verhalten von Individuen verstehen zu helfen. Diese Art von Verständnis ist nötig, um ähnliche Prinzipien in Bezug auf Klassen- oder Teamsysteme zu erfassen (Sitzung 2: Gruppen). Dies wiederum hilft beim Transfer auf Schulsysteme (Sitzung 3: Organisationen), was hilft, Verhaltensprobleme von Lernenden aus systemischer Sicht zu verstehen (Sitzung 4). In Sitzung 5 untersuchten die Teilnehmenden in Körperübungen selbst, wie sie das Gelernte in die Praxis übertragen können, und in Sitzung 6 ging es um die Reflexion über das persönliche Lernen und darüber, wie das PDP dazu beigetragen hatte (oder nicht). Nach der Theorie untersuchten die Teilnehmenden in jeder Sitzung in Körperübungen eigene Fälle zum Thema der Sitzung (z. B. ihr Familien- oder Klassensystem). Sie arbeiteten paarweise, in jeder Sitzung mit einem anderen „Buddy“ (Übungspartnerschaft). Kasten 1 gibt ein Beispiel für eine Körperübung. Beim Check-out schließlich teilten die Teilnehmenden Erfahrungen und Einsichten, besprachen Fragen und Ähnliches, bevor sie einen Ausblick auf die nächste Sitzung gaben und sich verabschiedeten.

Teilnehmende

Diese Forschung wurde in der Primar-, Sekundar- und Hochschulbildung in den Niederlanden durchgeführt. Zwei Schulbezirke aus Arnhem schlossen sich dem Projekt an, da sie Mühe hatten, Lehrkräfte zu gewinnen, die mit der Vielfalt ihrer städtischen Schulen umgehen können. Zwei weiterführende Schulen in Nijmegen und Eindhoven baten um Teilnahme, weil sie nach Wegen suchten, ihre Lehrkräfte im Umgang mit der komplexen Vielfalt ihrer Schülerschaft zu unterstützen. Darüber hinaus luden zwei Hochschuleinrichtungen in Arnhem, Nijmegen und Eindhoven ihre Lehrenden zur Teilnahme ein, da sie das Potenzial einer gestärkten Intuition für den pädagogischen Takt erkannten.

An dieser Studie nahmen vier Gruppen von Lehrkräften teil, nämlich Lehrkräfte im Dienst an Grundschulen (PI), Lehrkräfte in Ausbildung für die Grundschule (PP), Lehrkräfte im Dienst an weiterführenden Schulen (SI) und Lehrende im Dienst an Hochschulen (HI). Alle Teilnehmenden mit Ausnahme der SI-Gruppe waren mit der Lehrkräftebildungseinrichtung, an der der Erstautor dieses Artikels arbeitet, partnerschaftlich verbunden. Die PI-Gruppe wurde über die Schulleitungen zur Teilnahme am PDP eingeladen; die PP- und HI-Gruppen konnten das PDP aus den Wahlkursen der Einrichtung wählen. Die SI-Gruppe wurde über Kontaktpersonen an ihren Schulen eingeladen, die Bekannte des Erstautors waren. Alle Teilnehmenden konnten nach dem Lesen einer kurzen Beschreibung der Ziele, der Struktur und des Vorgehens im PDP entscheiden, ob sie teilnehmen wollten. Die Teilnahme erfolgte mit Zustimmung der Vorgesetzten und außerhalb der Unterrichtszeiten. Die Gruppen waren bewusst klein gehalten (5–11 Teilnehmende), weil die Körperübungen viel Raum erfordern und die Moderation intensiv ist.

Zu den Teilnehmenden der Phase 1 gehörten: zwei Gruppen von Lehrkräften im Dienst an Grundschulen (PI-1A, n = 9; PI-1B, n = 8) und eine Gruppe von Lehrkräften in Ausbildung für die Grundschule (PP-1, n = 5), insgesamt 20 Frauen und zwei Männer im Alter von 20 bis 55 Jahren. An Phase 2 nahmen fünf Gruppen teil: eine Gruppe von Lehrkräften im Dienst an Grundschulen (PI-2; n = 7), eine Gruppe von Lehrkräften in Ausbildung für die Grundschule (PP-2; n = 10), zwei Gruppen von Lehrkräften im Dienst an weiterführenden Schulen (SI-2A, n = 9; SI-2B, n = 11) und eine Gruppe von Lehrenden im Dienst an Hochschulen (HI-2; n = 5). Insgesamt nahmen an Phase 2 36 Frauen und 6 Männer im Alter von 19 bis 62 Jahren teil.

In beiden Phasen wurde jede Gruppe von einem Moderationstandem geleitet; insgesamt gab es 7 Moderierende (3 Frauen und 4 Männer im Alter von 28 bis 63 Jahren). Es handelte sich um Kolleginnen und Kollegen des Erstautors dieses Artikels, der alle Personen aus seinem Kollegium eingeladen hatte, die zuvor in der Anwendung systemischer Ansätze ausgebildet worden waren. Der Erstautor schulte sie für die Moderation des PDP, und die Moderierenden wurden gezielt unterschiedlichen Gruppen zugeteilt, um die Wahrscheinlichkeit zu verringern, dass die Wirkungen auf Merkmalen der Moderierenden beruhten.

Datenquellen

In den Phasen 1 und 2 schrieben die Teilnehmenden nach den PDP-Sitzungen 1 bis 5 Reflexionstagebücher. Dieses Vorgehen wird für die Evaluation des Prozesses von Fortbildungsprogrammen empfohlen (Baarda et al. 2013), da Reflexionstagebücher es den Teilnehmenden ermöglichen, vom Handeln zurückzutreten und zu erkunden, was in ihnen selbst und in Beziehung zu anderen geschieht (Stefanac and Krot 2015). Im Unterschied zu anderen Datenquellen (z. B. Interviews oder Beobachtungen) ermöglichten uns die Reflexionstagebücher, die Erfahrungen der Teilnehmenden sowohl in den PDP-Sitzungen (relevant für FF1) als auch außerhalb der PDP-Sitzungen (relevant für FF2) zu erfassen. Da sie zur Reflexion anregten, unterstützten sie zudem die Lernprozesse der Teilnehmenden. Die Teilnehmenden wurden gebeten, ihre Reflexionstagebücher vor der nächsten Sitzung digital einzureichen, und ausdrücklich eingeladen, darin frei alles mitzuteilen, was ihnen aufgefallen war oder sie berührt hatte, um Wirkweise und Wirkungen des PDP breit erkunden zu können. Um natürliche, authentische Antworten zu fördern und das Risiko einer Steuerung der Reaktionen zu verringern, wurden nur wenige Vorgaben gemacht. Speziell im Hinblick auf FF1 wurden die Teilnehmenden gebeten, offene Fragen zu ihren Erfahrungen in den verschiedenen PDP-Übungen und zu ihren Lernmomenten während der PDP-Sitzung zu beantworten. Im Hinblick auf FF2 sollten sie jeden Transfer von PDP-Einsichten in die Praxis nach der Sitzung und/oder jegliche Wirkungen auf sich selbst, einzelne Lernende oder die Klasse beschreiben.

Darüber hinaus wurden die Teilnehmenden, nachdem sie am Ende von Sitzung 6 über ihre persönlichen Lernprozesse reflektiert hatten, eingeladen, sich in einer Fokusgruppendiskussion zu Struktur, Treffen, Inhalten, Moderation und weiteren Aspekten des PDP zu äußern. Dies galt als das praktikabelste Vorgehen, um sicherzustellen, dass alle Stimmen gehört würden (angesichts der heterogenen Gruppen erschien eine Beteiligung von 100% ratsam). Solche Fokusgruppendiskussionen sind angemessen, wenn keine persönlichen Interessen auf dem Spiel stehen, wie es in dieser Studie der Fall ist, haben aber auch den Vorteil, dass die Teilnehmenden einander zu neuen Ideen anregen können (Baarda et al. 2013). Eine wissenschaftliche Hilfskraft machte während der Diskussion Notizen, und ein Member Checking erfolgte, indem am Ende der Sitzung eine mündliche Zusammenfassung der wichtigsten Rückmeldepunkte gegeben wurde. Die Teilnehmenden wurden eingeladen, jeden der genannten Punkte zu korrigieren, zu ergänzen oder zu streichen.

Zur Vorbereitung der Datenanalyse nahmen außerdem die Moderierenden nach Abschluss des PDP durch die jeweilige Gruppe an Fokusgruppendiskussionen teil (getrennt von den PDP-Teilnehmenden). Diese halbstrukturierten Diskussionen konzentrierten sich auf die Praktiken und Lernprozesse des PDP. Obwohl diese Diskussionen nicht als primäre Datenquellen verwendet wurden, lieferten sie kontextuelle Klärungen, die die Datenanalyse unterstützten. Die Diskussionen wurden aufgezeichnet, und Zusammenfassungen der Gruppeninterviews mit den Moderierenden wurden einem Member Checking unterzogen, um ihre Validität und Reliabilität zu sichern (Santiago-Delefosse et al. 2015).

Datenanalyse

Die Reflexionstagebücher und die Berichte der Fokusgruppendiskussionen mit den Teilnehmenden wurden zunächst getrennt analysiert, später wurden die Befunde verglichen. Die Analyse beider Datenquellen war in beiden Phasen qualitativ. Das spezifische Analyseverfahren in Phase 1 unterschied sich jedoch von dem in Phase 2.

Zur Beantwortung der ersten Forschungsfrage wurde mit den in Phase 1 erhobenen Daten eine deduktive Analyse durchgeführt, um zu verstehen, ob und wie die PDP-Praktiken die Lernerfahrungen der Teilnehmenden beeinflussten. In der deduktiven Analyse, d. h. einem Top-down-Vorgehen, das von theoretischen A-priori-Strukturen ausgeht (van Staa and Evers 2010), codierten wir zunächst die Relevanz für die fünf Lernprozesse oder die Praktiken, die sie anstoßen könnten, wie im Literaturüberblick beschrieben. Anschließend wurden relevante Verbindungen zwischen Lernen und Praktiken ermittelt. Tabelle 2 zeigt Beispielzitate aus Reflexionstagebüchern für jeden der fünf Lernprozesse; kursiv gesetzte Texte stellen Verbindungen zu PDP-Praktiken dar. Dieses Vorgehen wurde gewählt, weil wir untersuchen wollten, ob und wie die PDP-Praktiken zum Intuitionsbewusstsein der Teilnehmenden beitrugen.

In Phase 2 bestand das Ziel darin, die Arten von PDP-Wirkungen zu erfassen, die sich auf das Klassenzimmer übertrugen. Statt von A-priori-Annahmen auszugehen, entschieden wir uns zur Beantwortung der zweiten Forschungsfrage für eine induktive Analyse, d. h. ein Bottom-up-Vorgehen (van Staa and Evers 2010). Das heißt, Codes für Textfragmente wurden auf der Grundlage dessen gebildet, was sich in den in Phase 2 erhobenen Daten fand, und im Verlauf der Analyse iterativ verfeinert. Anschließend wurden die einzelnen Codes zu Themen zusammengefasst und die Themen zu übergeordneten Wirkungsarten in Bezug auf Bewusstsein und Wirkung der Lehrkräfte gruppiert. Tabelle 3 zeigt jeweils zwei Hauptarten von Wirkungen innerhalb von Bewusstsein und Wirkung und gibt Beispiele für die darin identifizierten Themen.

Um die Reliabilität der Codierung zu gewährleisten, wurde in beiden Phasen Atlas.ti (Version 7) verwendet. Regelmäßig fanden Peer-Debriefing-Sitzungen statt, um eine konsistente Codierung sicherzustellen. Solche Sitzungen sind eine tragfähige Alternative zu gemeinsamer Codierung oder Prüfungen der Intercoder-Reliabilität (Evers 2015).

Ergebnisse

Dieser Abschnitt beschreibt die Ergebnisse der Forschungsphasen 1 und 2. Die Ergebnisse der Phase 1 sind nach den wesentlichen Lernprozessen gegliedert, die für die deduktive Analyse verwendet wurden. Die Themen, die sich in Phase 2 nach der induktiven Analyse ergaben, wurden in vier Hauptgruppen eingeteilt: Bewusstsein für Intuitionen, individuelles Bewusstsein, Handeln im Klassenzimmer und Ergebnisse im Klassenzimmer. Der Ergebnisteil ist entsprechend gegliedert, und in Abb. 1 sind die (vermuteten) Beziehungen zwischen diesen Hauptgruppen in einer Taxonomie der PDP-Wirkungen veranschaulicht. Die durchgezogenen Pfeile kennzeichnen Beziehungen, die in den Ergebnissen eindeutig identifiziert wurden, die gestrichelten Pfeile dagegen auf den Befunden beruhende Hypothesen, die weiterer Untersuchung bedürfen.

• FF 1: Welche Praktiken tragen zu den Lernprozessen zur Stärkung des Intuitionsbewusstseins von Lehrkräften bei?

Im Moment sein

In den Reflexionstagebüchern bezogen sich 11 Teilnehmende (50%) auf das Im-Moment-Sein, das insbesondere durch die meditativen Übungen angeregt zu werden schien. So schrieb eine teilnehmende Person zum Beispiel: „Mir Zeit zu nehmen, um mit mir selbst in Kontakt zu kommen, hilft mir, mir meiner Gefühle bewusst zu werden und mich für andere zu öffnen“ (PI-1b). Für drei weitere Teilnehmende waren die meditativen Übungen eher herausfordernd, was sie mit Bemerkungen beschrieben wie: „Ich habe versucht, mich zu entspannen und die Dinge sein zu lassen, aber es war, als würde ich mich selbst blockieren“ (PI-1a). Andere aus der PI-Gruppe gaben dennoch an, dass solche Übungen „Verbindungen zu anderen öffnen“ (PI-1a), „helfen, im Moment anzukommen“ (PI-1b) oder „helfen, meine Intuitionen zu registrieren“ (PI-1b); in der PP-1-Gruppe hieß es dagegen, die Übungen „führen zu innerer Ruhe und Konzentration“ und „steigern mein Körperbewusstsein“.

Intuitive Signale wahrnehmen

Ferner schrieben alle Teilnehmenden darüber, in den Körperübungen intuitive Signale wahrgenommen zu haben. Einerseits nahmen sie intuitive Signale ihres Buddys wahr, der natürlich im Raum anwesend war; zum Beispiel: „Mein Buddy versuchte zu spüren, was in meiner Klasse vor sich geht. Es war außergewöhnlich, dass sie beschreiben konnte, was ich gegenüber bestimmten Lernenden empfinde“ (PI-1a). Andererseits nahmen die Teilnehmenden intuitive Signale von Personen aus den sozialen Systemen ihres Buddys wahr, die nicht im Raum anwesend waren; zum Beispiel: „Mein Buddy spürte meine Mutter und sprach wörtlich einen Satz aus, den sie oft benutzt; das hat mich berührt“ (PI-1a), oder „Ich habe den ‚Problemschüler‘ meines Buddys repräsentiert und ganz von selbst angefangen, mich hin und her zu bewegen; ich wusste einfach, dass er sich an diesem Platz unwohl fühlte“ (PI-1b). Die meisten Teilnehmenden schienen durch die Repräsentationsübungen einen Paradigmenwechsel zu erleben, bei manchen einen kleinen, bei anderen einen größeren. Diese wurden zunächst als „umwerfend“ (PI-1a) oder „nicht von dieser Welt“ (PI-1b) beschrieben, in der zweiten Hälfte des PDP dagegen als „erstaunlich“ (PI-1a), „wertvoll“ (PI-1b) oder „schön“ (PP-1).

Signale unterscheiden

In den Körperübungen übten die Teilnehmenden auch, zwischen rationalen, affektiven und intuitiven Signalen zu unterscheiden, was sie mit Bemerkungen beschrieben wie: „Ich habe gelernt, zwischen meinen eigenen Emotionen und Intuitionen über andere zu unterscheiden“ (PI-1b), oder „Ich hatte keine Ahnung, wie sich Intuitionen anfühlen“ (PP-1). Die Repräsentation in Körperübungen scheint insbesondere dazu beizutragen, Bauchgefühle zu registrieren und zu unterscheiden, zum Beispiel: „In mir tauchten Emotionen, Bilder, Worte auf“ (PI-1b). In den systemisch-phänomenologischen Übungen lernen die Teilnehmenden, die Subtilität von Intuitionen zu erkennen. So schrieb eine teilnehmende Person zum Beispiel: „In jeder Sitzung registriere ich in den Übungen mehr Signale“ (PI-1a). Es zeigte sich, dass das Unterscheiden von Signalen für manche Teilnehmende schwierig ist. Vier Teilnehmende (18%) nannten ausdrücklich Schwierigkeiten, zwischen intuitiven und rationalen Signalen zu unterscheiden: „Ich hatte Mühe, aus dem Kopf heraus und in den Körper zu kommen“ (PI-1b), während fünf weitere Teilnehmende (23%) einräumten, dass die Unterscheidung zwischen intuitiven und affektiven Signalen nicht leicht ist: „Es bleibt schwierig, Gefühle von Intuitionen zu unterscheiden“ (PP-1b).

Verhaltensmuster hinterfragen

Nach den Körperübungen und auch während der Übungen hinterfragten die Teilnehmenden eigene und fremde Verhaltensmuster. Erstens erwähnten alle Teilnehmenden bis auf zwei (91%) in ihren Reflexionstagebüchern das Hinterfragen persönlicher Verhaltensmuster; die PDP-Übungen lösten „Emotionen“ aus (PP-1), und deshalb „muss man dafür offen sein“ (PI-1a). In diesem Zusammenhang wurde in den Fokusgruppendiskussionen die Sicherheit in der Gruppe hervorgehoben, zum Beispiel: „Dank der Sicherheit in der Gruppe habe ich mich getraut, mich zu öffnen und meine Gefühle auszudrücken“ (PP-2). So bezogen sich etwa drei Teilnehmende auf die Regel der Selbstführung: „Zu wissen, dass ich selbst bestimme, hat mir geholfen, im PDP zu bleiben“ (PI-1a). Zudem betonten alle Kohorten die Bedeutung von zwei Moderierenden und einer kleinen Gruppe: „Man bekommt mehr Aufmerksamkeit, und die braucht es“ (PI-1b). Die Anwendung der in den theoretischen Sitzungsteilen eingeführten systemischen Prinzipien auf persönliche Fälle während der Körperübungen wurde in diesem Zusammenhang von 15 der 20 Teilnehmenden erwähnt, zum Beispiel: „Die Übung gab mir Einblick in die Beziehungen innerhalb meiner Kernfamilie und hat mich viel darüber nachdenken lassen, warum ich die Dinge, die ich tue, so tue, wie ich sie tue“ (PI-1a), oder „Indem ich persönliche Einsichten aus den Übungen auf meinen Beruf bezog, konnte ich eine professionelle Distanz herstellen“ (PI-1b).

Zweitens enthielten die Reflexionstagebücher von 18 Teilnehmenden (82%) Hinweise auf das Hinterfragen anderer sozialer Systeme als des eigenen, etwa von Lernenden und Klassen. So teilte eine teilnehmende Person zum Beispiel mit: „Mein Buddy hat repräsentiert, wie sich mein Schüler fühlt, was mir half zu verstehen, was er braucht“ (PI-1b). Auch hier wurden die Körperübungen als hilfreich genannt, um Verhalten und Bedürfnisse von Lernenden oder Klassen zu verstehen, zum Beispiel: „Dieser Junge brauchte etwas Raum, also habe ich seiner Klasse gesagt, sie solle ihm etwas Luft lassen“ (PI-1a), oder „Endlich verstehe ich, warum sich diese Gruppe rebellisch verhält: Einige aus meinem Kollegium haben sie ausgegrenzt“ (PI-1b). Nach Ansicht von 14 Teilnehmenden bietet die systemische Theorie neue Perspektiven auf die komplexe Interaktion von Systemen, was mit Bemerkungen beschrieben wurde wie: „Ich verstehe jetzt, dass die Verhaltensprobleme meines Schülers eine Funktion für die Systeme haben können, in denen er lebt“ (PI-1a), oder „Ich verstehe das Verhalten dieser Klasse jetzt in Bezug auf meine Rolle als Vertretungslehrkraft“ (PI-1b). Es braucht Zeit, die Komplexität der systemischen Theorie vollständig zu erfassen, aber in den Körperübungen „wird die Theorie greifbar“ (PI-1b).

Urteile zurückhalten

Keine der teilnehmenden Personen bezog sich in ihren Reflexionstagebüchern direkt auf das Zurückhalten von Urteilen. Allerdings berichteten vier Teilnehmende (18%) (mit denselben oder ähnlichen Worten): „Ich bin milder geworden, mir selbst und anderen gegenüber“ (PI-1a). Die Notwendigkeit, dass die Moderierenden eine nicht wertende Haltung vorleben, wurde in allen Fokusgruppendiskussionen erwähnt, zum Beispiel: „Es hilft, wenn die Moderation beim Nicht-Werten vorangeht“ (PI-1b). Nach Ansicht der Teilnehmenden lässt sich eine nicht wertende Atmosphäre zum Beispiel schaffen, wenn: „alles in Ordnung ist“ (PI-1a), oder „es keine Fehler gibt“ (PI-1b). Das hilft, wie eine teilnehmende Person sagte, „sich frei zu fühlen, zu erkunden und zu experimentieren“ (PI-1b).

• FF 2: Welche Arten von Wirkungen hat das PDP auf den Umgang von Lehrkräften mit komplexen Unterrichtssituationen?

Bewusstsein für Intuitionen

Sieben Teilnehmende (17%) merkten in ihrer Reflexion an, dass das PDP dazu beitrug, automatisierte Denkprozesse zu bemerken, zum Beispiel: „Mir ist klar geworden, dass ich ziemlich viele Vorannahmen über Lernende habe“ (SI-2b). Drei dieser Teilnehmenden führten dieses Bemerken auf das Hinterfragen persönlicher Verhaltensmuster zurück, was sie mit Bemerkungen beschrieben wie: „Ich suche jetzt bewusst Blickkontakt mit den Lernenden, früher tat ich das eher aus Gewohnheit“ (SI-2b), oder „Ich versuche, mir bewusst zu machen, dass hinter jedem Verhalten eine Geschichte steckt, bevor ich reagiere“ (HI-2).

Neun Teilnehmende (21%) bezogen sich in den Reflexionstagebüchern auf das Verknüpfen (neuer) Gedächtnisfragmente, zum Beispiel: „Ich bin mir der Systeme bewusster; nicht im Handeln, eher als eine Art Wachsamkeit“ (HI-2), oder „Ich achte im Unterricht mehr auf die Gruppendynamik“ (PP-2). Die beiden von ihnen, die sich zu den Ursachen dieser Verknüpfungen äußerten, führten sie beide auf das Hinterfragen eigener und fremder Verhaltensmuster zurück. So teilte eine dieser Personen mit: „Durch die Übung habe ich angefangen, bestimmte Studierende wieder als Person statt als Problem zu sehen“ (HI-2).

Die Mehrheit der Teilnehmenden (67%) bezog sich in den Reflexionstagebüchern auf das Anerkennen von Bauchgefühlen, zum Beispiel: „Ich höre mehr auf meine Intuition“ (PP-2). Die Daten zeigten, dass der bewusste Umgang mit Intuition komplex ist, da nicht leicht zu unterscheiden ist, woher Intuitionen kommen. So schrieb eine teilnehmende Person zum Beispiel: „Ich spüre schon etwas, aber ich bezweifle, ob Intuitionen Bauchgefühle sind oder von Vorurteilen durchdrungen“ (HI-2). Die 28 Teilnehmenden, die dieses Ergebnis beschrieben, waren es oft nicht gewohnt, sich auf ihr Bauchgefühl zu verlassen. So bemerkte eine teilnehmende Person zum Beispiel: „Ich war immer ein rationaler Mensch, und dann schaltet man seine Intuition ab; ich versuche, offen dafür zu sein, aber es ist wirklich schwer“ (SI-2a). Dennoch war es möglich, mit der Intuition in Kontakt zu kommen, zum Beispiel: „Ich habe gelernt, dass es viel einfacher ist als erwartet, meine Antennen auszufahren; ich weiß viel mehr, als mir bewusst ist“ (SI-2b), oder „Ich traue mich, auf das zu reagieren, was ich in Gruppen spüre; ich spreche aus, was ich spüre, und prüfe, ob ich richtigliege“ (HI-2). Von den 28 meinten 11 Teilnehmende, dieses Ergebnis sei durch das Repräsentieren eigener und fremder Verhaltensmuster in Körperübungen hervorgerufen worden, was sie mit Bemerkungen beschrieben wie: „In den Übungen habe ich erlebt, wie es sich anfühlt, meinen Intuitionen zu vertrauen“ (SI-2a), oder „Wenn man Intuitionen in Übungen erlebt, wird es leichter, in der Praxis mit Intuition zu arbeiten“ (SI-2b). Fünf der 28 Teilnehmenden gaben dagegen an, dass ihnen dies aufgrund ihrer Sensibilisierung für das Unterscheiden von Signalen gelang, zum Beispiel: „Wenn ich etwas Unangenehmes fühle, kann ich besser unterscheiden, was zu mir und was zu anderen gehört“ (SI-2b), oder „Indem ich mir bewusst war, was ich fühlte, und es ernst nahm, statt es zu ignorieren, konnte ich ihn damit konfrontieren“ (HI-2).

Individuelles Bewusstsein

In den Reflexionstagebüchern gab etwa die Hälfte der Teilnehmenden (48%) an, dass das PDP ihr persönliches Wohlbefinden beeinflusst habe. So wurde etwa geäußert: „Manchmal fühle ich mich noch unsicher, aber ich bin weniger aufgewühlt und komme schneller wieder auf die Beine“ (PI-2), oder „Ich bin jetzt mehr ‚ich‘“ (PP-2). Acht dieser 20 Teilnehmenden nannten das Hinterfragen persönlicher Verhaltensmuster als Auslöser dieses Ergebnisses, zum Beispiel: „Mir ist die Rolle bewusst geworden, die ich in meiner Familie habe, was mir half, mein Verhalten zu verstehen; ich fühle mich reicher, vollständiger“ (SI-2a), „Ich verstehe jetzt, warum andere mich auslaugen, und habe angefangen, besser für mich zu sorgen“ (PI-2), oder „Ich konnte die Trauer meiner Mutter loslassen; ich fühle mich befreit und fähig, für mich einzustehen“ (SI-2a). Das PDP wurde mit Worten wie „emotional“ (SI-2b) und „konfrontierend“ (HI-2) beschrieben.

Ferner berichteten 79% der Teilnehmenden von positiven Wirkungen auf ihr professionelles Selbst (in verschiedenen Formen), etwa: „Ich bin sicherer und entspannter in der Arbeit mit den Lernenden“ (PP-2), „Ich kann besser Grenzen setzen“ (SI-2a), „Ich werde keine Kopie von jemandem aus meinem Kollegium mehr sein“ (PI-2), „Ich fühle mich jetzt durch mein Mentoring besser unterstützt“ (PP-2), oder „Mir ist klar geworden, dass mein Einfluss als Lehrkraft begrenzt ist, und irgendwie bringt das Ruhe“ (HI-2). Von den 33 Teilnehmenden, die dieses Ergebnis erwähnten, meinten 17, dass das Hinterfragen persönlicher Verhaltensmuster dazu beigetragen habe, während 11 sich auf die Rolle des Hinterfragens anderer sozialer Systeme bezogen; zum Beispiel: „Ich kann aus meinem Kernsystem oder aus meinem beruflichen System heraus reagieren; wenn ich aus Letzterem reagiere, kann ich Persönliches beiseitelassen und auf das Verhalten der Lernenden reagieren, ohne mich zu ärgern“ (SI-2a), „Mir ist bewusst, dass meine Lernenden das fehlende Gleichgewicht in unserem Team spüren, das ich nicht lösen kann; ich versuche, mich auf das zu konzentrieren, was ich tun kann“ (SI-2a), oder „Ich verstehe jetzt, was zwischen mir und der Klasse, die ich übernommen habe, schiefgelaufen ist“ (SI-2a). Bei drei Teilnehmenden verbesserte das Im-Moment-Sein das professionelle Selbst, was sie mit Bemerkungen beschrieben wie: „Vor schwierigen Stunden oder Besprechungen nehme ich mir Zeit umzuschalten, um nah bei mir zu bleiben“ (PI-2), oder „Irgendwie kann ich mich besser aus meiner Gereiztheit heraushalten, wenn ich im Unterricht intuitiver arbeite“ (PI-2).

Bei 13 Teilnehmenden (31%) hatte die Verbindung von Repräsentieren und Hinterfragen eigener und fremder Verhaltensmuster in den Körperübungen positive Wirkungen auf das Verständnis der Perspektiven einzelner Lernender. So teilten Teilnehmende etwa mit: „Der systemische Ansatz eröffnet mir neue Perspektiven auf das Verhalten meiner Lernenden, was mir hilft, mich auf ihre Bedürfnisse einzustellen“ (PI-2), oder „In der PDP-Übung habe ich gelernt, dass ich nicht so sehr auf ihr draufsitzen sollte; sie braucht mich, damit ich mit ihr mitdenke“ (SI-2b). Diese neuen Perspektiven schienen die Teilnehmenden darin zu unterstützen, im Unterricht auf die Bedürfnisse ihrer Lernenden einzugehen. So teilten Teilnehmende etwa mit: „Dank der PDP-Sitzung weiß ich, warum er sich so verhält, wie er sich verhält; jetzt kann ich ihm besser helfen“ (PP-2), oder „Mein Blick auf diese Schülerin hat sich verändert; im Unterricht fühle ich mich mehr in sie ein“ (SI-2b).

Handeln im Klassenzimmer

Sechs Teilnehmende (14%) erwähnten, Intuition in der Praxis bewusst einzusetzen, um den Bedürfnissen der Lernenden nachzuspüren. So wurde etwa geäußert: „Ich habe den Schüler intuitiv abgetastet und Halsschmerzen gespürt, was er bestätigte“ (PI-2), oder „Ich spürte, was er brauchte, und fühlte sehr deutlich, dass ich diesem Jungen nicht helfen konnte; ich habe ihn an eine spezialisierte Hilfe verwiesen“ (HI-2). Fünf der 19 Teilnehmenden sagten, sie hätten dies gekonnt, weil sie durch den Wechsel zur Intuition auf den Moment eingestimmt waren, zum Beispiel: „Indem ich vor dem Unterricht meinen Körper scannte, konnte ich besser und schneller spüren, was er von mir brauchte“ (PP-2).

Darüber hinaus schrieb die deutliche Mehrheit der Teilnehmenden (86%) in ihren Reflexionstagebüchern über angemessene pädagogische Handlungen (in Sekundenbruchteilen) in vielen Formen, etwa: „Jetzt gelingt es mir, freundlich zu bleiben, obwohl er mir trotzt“ (PP-2), „Ich versuche, auf alle Lernenden zu achten, besonders auf diejenigen, die ich leicht vergesse“ (SI-2a), „Für das Sicherheitsgefühl der anderen Lernenden habe ich diesen Jungen ausgeschlossen“ (SI-2b), oder „Ich formuliere meine Erwartungen klarer“ (HI-2). Dreizehn dieser 36 Teilnehmenden brachten Handlungen ausdrücklich mit Intuition in Verbindung, zum Beispiel: „Ich hatte unerklärliche Bauchgefühle bei diesem Mädchen; als ich sie fragte, stellte sich heraus, dass ihre Oma sehr krank ist“ (PP-2), „Ich habe einem schwierigen Schüler intuitiv meinen Stuhl vorne in der Klasse gegeben, statt ihn zu isolieren“ (SI-2b), oder „Ich habe meine Intuitionen ausgesprochen, und plötzlich hat sie sich geöffnet“ (SI-2b). Zwei weitere sagten mit ähnlichen Worten, das PDP habe ihnen geholfen zu erkennen, „dass meine Lernenden meine negativen Emotionen ‚aufsaugen‘ können, und das will ich nicht; ich habe angefangen, noch mehr positive Ansätze zu nutzen“ (PP-2). Sieben Teilnehmende nannten außerdem andere Handlungen im Zusammenhang mit PDP-Übungen, etwa: „Wenn meine Lernenden unruhig sind, mache ich ein paar Atemübungen mit ihnen, um sie zu beruhigen“ (PP-2), „Ich nutze die Meditationen aus dem PDP in meiner Klasse; die Lernenden fragen sogar danach, sie mögen sie“ (SI-2a), oder „Ich habe Körperübungen in meinem Unterricht eingesetzt, was zu schönen Gesprächen über Bildung geführt hat“ (HI-2).

Ergebnisse im Klassenzimmer

Zwölf Teilnehmende (29%) schrieben in ihren Reflexionstagebüchern über positive (verbesserte) Beziehungen zu den Lernenden, zum Beispiel: „Ich fühle mich mit den Lernenden stärker verbunden“ (PI-2), „Unsere Beziehung ist wiederhergestellt, er lacht jetzt und macht Witze“ (SI-2a), oder „Ich fühle mich besser in der Lage, mich auf meine Studierenden einzustimmen“ (HI-2). Eine teilnehmende Person brachte die verbesserte Beziehung mit dem Einsatz von Intuition in der Praxis in Verbindung: „Der Kontakt mit meinen Lernenden hat sich verändert, weil ich versuche, mich mehr auf meine Intuition zu verlassen“ (SI-2b), und eine andere erwähnte: „Indem ich ohne Urteil auf ein Mädchen zuging, entstand ein offenes und ehrliches Gespräch“ (SI-2b). Außerdem berichteten vier Teilnehmende, dass sie dank des PDP ihren Beziehungen zu den Lernenden mehr Aufmerksamkeit geschenkt hätten. So teilte eine dieser Personen mit: „Ich habe einem Kind mit Problemverhalten etwas mehr Aufmerksamkeit geschenkt, und jetzt vertrauen wir einander mehr“ (PP-2).

Zehn Teilnehmende (24%) bezogen sich auf ausgewogene Interaktionen, insbesondere in der zweiten Hälfte des PDP. Einige erwähnten, dass der Unterricht dank des PDP reibungsloser verläuft, zum Beispiel: „Ich bin klarer, was den Lernenden hilft zu wissen, was ich von ihnen erwarte“ (SI-2a). Andere bemerkten weniger Problemverhalten in ihren Klassen. So teilten Teilnehmende etwa mit: „Ich habe einen wütenden Jungen gefragt, wie er sich fühlt, und er fing an zu weinen; danach hat er sich hervorragend verhalten“ (PI-2), oder „Ich lasse ihn stärker spüren, dass er zur Gruppe gehört, und sein negatives Verhalten scheint abzunehmen“ (SI-2a).

Sieben Teilnehmende (17%) bezogen sich darauf, auf die Autonomie der Lernenden zu achten. So schrieb ein Teilnehmer zum Beispiel in sein Reflexionstagebuch: „Ich trete öfter einen Schritt zurück, damit die Gruppe die Arbeit selbst machen kann, statt selbst die Führung zu übernehmen“ (HI-2). Zwei dieser Befragten brachten dies mit dem Verständnis einzelner Lernender in Verbindung, zum Beispiel: „Ich spürte, dass sie etwas Strenge brauchte, aber auch etwas Raum“ (SI-2b). Die anderen bezogen es auf eine größere Autonomie der Lernenden in ihren Gruppen, was sie mit Bemerkungen beschrieben wie: „Ich versuche, die Lernenden Probleme selbst lösen zu lassen, statt sofort einzuspringen“ (PI-2).

Schlussfolgerungen

Dieser Abschnitt fasst die wichtigsten Befunde kurz zusammen und beantwortet die Forschungsfragen. Diese Studie untersuchte, wie sich der pädagogische Takt von Lehrkräften fördern lässt, indem das Bewusstsein für Intuitionen durch einen systemisch-phänomenologischen Ansatz verbessert wird. Die erste Forschungsfrage prüfte, ob und wie PDP-Praktiken entscheidende Lernprozesse zur Verbesserung des Intuitionsbewusstseins von Lehrkräften bereitstellten. Die Befunde deuten darauf hin, dass meditative Übungen das Im-Moment-Sein unterstützen, das nötig ist, um sich auf Körperübungen einzulassen. Die Körperübungen unterstützen das Hinterfragen eigener und fremder Verhaltensmuster innerhalb anderer sozialer Systeme (Lernende, Klassen); der systemische theoretische Input hilft beim Hinterfragen. Die phänomenologische Komponente der Körperübungen unterstützt zudem das Lernen, intuitive Signale wahrzunehmen und zwischen rationalen, emotionalen und intuitiven Signalen zu unterscheiden, um auf das zu achten, was auftaucht. Es schien, dass der PDP-Ansatz und insbesondere die Körperübungen einen Paradigmenwechsel auslösen. Ferner müssen die Teilnehmenden, um über ihre eigenen persönlichen Verhaltensmuster zu lernen, offen für emotionale Prozesse sein. Der PDP-Ansatz erfordert daher eine sichere Lernumgebung.

Die zweite Forschungsfrage untersuchte die Wirkungen des PDP. Die Daten zeigten Wirkungen auf das Intuitionsbewusstsein von Lehrkräften im Klassenzimmer und auf ihren pädagogisch taktvollen Umgang mit komplexen Unterrichtssituationen. Erstens half das PDP den Teilnehmenden, ihr Bewusstsein für Intuitionen zu verbessern, die aus automatisierten Denkprozessen oder aus der Verknüpfung von Gedächtnisfragmenten entstehen (lokale Intuitionen), vor allem aber half es ihnen, durch das Repräsentieren von Verhaltensmustern in den Körperübungen ihr Bewusstsein für Bauchgefühle (nichtlokale Intuitionen) zu verbessern. Zweitens scheint das PDP das individuelle Bewusstsein von Lehrkräften positiv zu beeinflussen. Die Teilnehmenden nehmen positive Wirkungen auf ihr persönliches Wohlbefinden und noch stärkere positive Wirkungen auf ihr professionelles Selbst wahr. Außerdem scheint das Verständnis der Perspektive der Lernenden die Aufmerksamkeit für ihre Bedürfnisse zu fördern. In Bezug auf den pädagogisch taktvollen Umgang von Lehrkräften mit komplexen Unterrichtssituationen beschrieben die Teilnehmenden zwei Arten von Handlungen im Klassenzimmer, die durch den Einsatz von Intuition unterstützt wurden: den Bedürfnissen der Lernenden nachspüren und angemessene pädagogische Handlungen (in Sekundenbruchteilen) vornehmen. Die Teilnehmenden nahmen die Wirkung dieser Handlungen in Form besserer Beziehungen zu den Lernenden, reibungsloser verlaufenden Unterrichts oder sogar weniger Problemverhaltens wahr. Mehrere Lehrkräfte berichten, die Autonomie der Lernenden erhöht zu haben. Wir schließen daher mit Vorsicht, dass das PDP tatsächlich nicht nur das Intuitionsbewusstsein von Lehrkräften verbessert, sondern auch ihr individuelles Bewusstsein, was letztlich ihren pädagogischen Takt stärkt.

Diskussion

In diesem Abschnitt werden die Ergebnisse im Licht der vorhandenen Literatur diskutiert. Zunächst wird betrachtet, wie sich die Befunde zu FF1 einordnen, mit Schwerpunkt auf dem PDP und den Erfahrungen der Teilnehmenden bei der Stärkung ihres intuitiven Bewusstseins. Anschließend wird in Bezug auf FF2 das gestärkte intuitive Bewusstsein im Klassenzimmer betrachtet und wie es sich auf den pädagogischen Takt auswirkt.

Überlegungen zu den Befunden zu FF1

Die Ergebnisse unserer Studie legen nahe, dass die im PDP durchgeführten Praktiken zum Lernen der Teilnehmenden beitrugen, und geben Hinweise darauf, wie. Erstens zeigten die Befunde, dass die systemische Perspektive eine Reflexion über persönliche Verhaltensmuster anregte. Die große Mehrheit der Teilnehmenden berichtete, dass die systemische Theorie in Verbindung mit Körperübungen das Hinterfragen der eigenen Verhaltensmuster förderte. Dies steht im Einklang mit Literatur, die nahelegt, dass ein solcher Ansatz einen radikalen Wahrnehmungswandel gegenüber herkömmlichen Sichtweisen menschlichen Verhaltens bewirkt (Ingham et al. 2015) und dass Reflexion Lehrkräften helfen kann, sich ihres Verhaltens und seiner Ursprünge bewusst zu werden (Korthagen 2017). Zudem schien die neue (systemische) Perspektive auf das Verhalten sozialer Systeme eine nicht wertende Haltung nicht nur gegenüber den Teilnehmenden selbst, sondern auch gegenüber ihren Lernenden anzuregen. Im Einklang mit der vorhandenen Literatur (Emberger 2010) erlebten sie ein tieferes Verständnis sozialer Systeme und mehr Respekt ihnen gegenüber, was ihr individuelles Bewusstsein positiv zu beeinflussen schien.

Zweitens zeigten die Daten, wie sich der Gebrauch lokaler Intuition verbessern lässt, indem durch systemische Theorie das Wissen über Verhalten und Bedürfnisse sozialer Systeme erweitert wird, um (neue) Verknüpfungen zwischen vorhandenen Erinnerungen herzustellen. So berichteten die meisten Teilnehmenden, dass die systemische Theorie, insbesondere in Verbindung mit Körperübungen, neue Perspektiven auf das Verhalten ihrer Lernenden eröffnete, was ihnen half, deren Bedürfnisse besser zu verstehen. Dies steht im Einklang mit Literatur, die nahelegt, dass ein systemischer Ansatz helfen kann, die Bedürfnisse von Personen und/oder Gruppen zu verstehen (Thölke 2007) und die Sensibilität von Lehrkräften für Fragen zu entwickeln, die sich im Klassenzimmer zeigen (Ingham and James 2004).

Drittens deutet der Paradigmenwechsel, den die Teilnehmenden während des PDP erlebten, darauf hin, dass dieser Ansatz für sie transformativ war. Dieser Wechsel scheint vor allem durch den phänomenologischen Aspekt des systemischen Ansatzes ausgelöst worden zu sein. So zeigten die Daten zu den meditativen Übungen, dass diese das Im-Moment-Sein unterstützten und die Teilnehmenden auf die Körperübungen vorbereiteten. In den Körperübungen berichteten die Teilnehmenden insbesondere davon, intuitive Signale wahrzunehmen und diese Intuitionen von rationalen und affektiven Signalen zu unterscheiden. Es zeigte sich, dass das Bewusstwerden intuitiver Signale für viele Teilnehmende neu war, was bestätigt, dass Menschen ihren Intuitionen oft keine Beachtung schenken (Hofmann and Wilson 2010). Ferner berichteten die Teilnehmenden im Einklang mit der Literatur (z. B. Sinclair 2010), dass es schwierig sein kann, Intuitionen von rationalen und affektiven Signalen zu trennen.

Überlegungen zu den Befunden zu FF2

Die Ergebnisse dieser Studie stützen die Annahme, dass ein verbessertes Bewusstsein für Intuitionen den pädagogischen Takt von Lehrkräften fördert. Zudem legt die Taxonomie der Wirkungen (Abb. 1) nahe, wie dies geschieht. Hier werden die Befunde zu FF2 im Licht der Elemente der Taxonomie diskutiert (jeweils Bewusstsein für Intuitionen, individuelles Bewusstsein, Handeln im Klassenzimmer und Ergebnisse im Klassenzimmer).

In dieser Studie berichteten die Teilnehmenden, sich insbesondere ihrer Bauchgefühle stärker bewusst geworden zu sein, was ihr Handeln im Klassenzimmer zu unterstützen schien. Dies steht im Einklang mit Forschung, die gezeigt hat, dass ein verbessertes Bewusstsein für die Intuition von Lehrkräften ihre Fähigkeit verbessern kann, die Bedürfnisse der Lernenden und das Geschehen in Klassen zu erspüren (Kennedy 2002), und zu wirksamerer Kommunikation, reibungslosen sozialen Interaktionen und positiven Beziehungen führen kann (McCraty and Zayas 2014). Zugleich neigen Menschen dazu, diese Intuitionen zu vernachlässigen (Dijksterhuis and Aarts 2010), weshalb es wichtig ist, dass Lehrkräfte lernen, nichtlokale Intuitionen anzuerkennen. Während sowohl Reflexion als auch die Erweiterung des Wissens über Verhalten und Bedürfnisse von Lernenden oft Teil der Lehrkräftebildung sind, ist es weniger üblich, sich auf das Bewusstsein für nichtlokale Intuition zu konzentrieren (Anthony 2006).

Unsere Ergebnisse zeigten auch, dass viele Teilnehmende positive Wirkungen auf ihr persönliches Wohlbefinden und noch mehr auf ihr professionelles Selbst wahrnahmen. Beide Aspekte des individuellen Bewusstseins von Lehrkräften schienen ihr Handeln im Klassenzimmer zu unterstützen, was im Einklang mit früheren Arbeiten steht, die gezeigt haben, dass die Entwicklung kognitiver, emotionaler, interpersonaler und intrapersonaler Fähigkeiten Menschen befähigt, die Komplexität der Arbeit zu bewältigen (Drago-Severson 2009). Bei Lehrkräften gilt Selbstwahrnehmung als Qualität sozial und emotional kompetenter Lehrkräfte, und ihr Wohlbefinden kann das prosoziale Klima in Klassen positiv beeinflussen (Jennings and Greenberg 2009). Tatsächlich hängt die berufliche Identität einer Lehrkraft mit vielen Faktoren zusammen, darunter ihre Selbstwirksamkeitserwartung. Forschung hat gezeigt, dass Lehrkräfte mit hoher Selbstwirksamkeit oft eine bessere Klassenführung haben, flexibler in den Unterrichtsmethoden sind, Lernende bei Fehlern weniger kritisieren und größeres Engagement und mehr Begeisterung für das Unterrichten zeigen (Steele 2010). Darüber hinaus zeigten die Befunde dieser Studie auch positive Wirkungen auf das Verständnis von Lehrkräften für die Perspektive der Lernenden. Die Lehrkräfte in dieser Studie schätzten die Prüfung ihrer selbst in Beziehung zu ihren Lernenden sowie die Frage, wie diese Beziehungen in die Schulen und Gemeinschaften eingebettet sind, in denen sie unterrichten. Dies steht im Einklang mit Empfehlungen aus der Literatur (z. B. Vagle 2011), sich besser auf andere einzustimmen und so taktvolles Handeln zu ermöglichen.

Sodann berichteten die PDP-Teilnehmenden von Wirkungen auf ihr Handeln im Klassenzimmer, etwa dem Nachspüren der Bedürfnisse der Lernenden und angemessenen pädagogischen Handlungen (in Sekundenbruchteilen). Diese Befunde stehen im Einklang mit der vorhandenen Literatur, die nahelegt, dass pädagogisch taktvolle Handlungen entstehen, wenn Lehrkräfte nicht durch ihr Ego mit seinen Vorurteilen, Zynismen oder Ängsten behindert werden (Bors and Stevens 2013). Ferner berichteten die Teilnehmenden, dass die systemische Theorie über Verhalten und Bedürfnisse sozialer Systeme ihnen half, den Bedürfnissen ihrer Lernenden nachzuspüren. Dies steht im Einklang mit früheren Aussagen, wonach Lehrkräfte Wissen aus mehreren Bereichen in ihre Klassen einbringen, etwa fachdidaktisches Wissen und curriculares Wissen (Fagan 2010). Pädagogisch taktvolle Lehrkräfte haben unter anderem die Lebensgeschichten, Hintergründe und besonderen Umstände ihrer Lernenden im Blick (van Manen 1991). Forschung zeigt, dass Lehrkräfte, die die Perspektiven ihrer Lernenden wirklich verstehen, sich auf deren Bedürfnisse einstellen können (Buyse et al. 2009); und diese Art von Empathie fördert das Lernen (Meyers et al. 2019).

Schließlich nahmen die Teilnehmenden positive Ergebnisse im Klassenzimmer in Bezug auf zwei der drei psychologischen Grundbedürfnisse der Selbstbestimmung wahr, die Ryan und Deci (2002) beschreiben: soziale Eingebundenheit und Autonomie der Lernenden. Die PDP-Teilnehmenden bemerkten positive oder sogar verbesserte Beziehungen zu ihren Lernenden und (stärker) ausgewogene Interaktionen, was bedeutet, dass Lehrkräfte und Lernende (meist) aufeinander eingestimmt sind. Dies steht im Einklang mit Literatur, die nahelegt, dass diese Abstimmung Lehrkräften und Lernenden hilft, einander zu verstehen (Diemel 2019), und dass pädagogischer Takt ein relationales Phänomen ist (Friesen and Osguthorpe 2018). Das ist wichtig, weil solche ausgewogenen Interaktionen zur Prävention von Problemverhalten in der Klasse beitragen können (Goei and Kleijnen 2009). Zudem neigten die Teilnehmenden dazu, ihren Lernenden mehr Autonomie zuzugestehen, was ebenfalls im Einklang mit der Literatur zum pädagogischen Takt (Bors and Stevens 2013) sowie mit der Selbstbestimmungstheorie (Ryan and Deci 2002) steht. Die Ergebnisse im Klassenzimmer auf die psychologischen Grundbedürfnisse der Selbstbestimmung zu beziehen, ließ uns erkennen, dass das dritte psychologische Grundbedürfnis, das Kompetenzerleben der Lernenden, von den Teilnehmenden nicht erwähnt wurde.

Grenzen und künftige Forschung

Die Ergebnisse dieser Studie sind im Licht ihrer Grenzen zu betrachten. Zunächst betrachten wir das Vorgehen der Studie unter dem Gesichtspunkt der Vertrauenswürdigkeit (Lincoln and Guba 1985). Hinsichtlich der Übertragbarkeit ist anzumerken, dass es sich um eine erste, kleinräumige, qualitative Erkundung mit ausschließlich freiwillig Teilnehmenden handelte. Die Verallgemeinerung auf andere Kontexte ist daher begrenzt. Durch die gezielte Stichprobenauswahl und die verwendeten dichten Beschreibungen können Lesende jedoch Implikationen für ihre eigenen Kontexte erkennen. Hinsichtlich der Glaubwürdigkeit könnte eine Alternative zum offenen Vorgehen dieser Studie geeignet sein. Die Teilnehmenden zu bitten, über das zu reflektieren, was ihnen besonders aufgefallen war, half nämlich, sehr hervorstechende Themen zu identifizieren, nicht aber Praktiken der PDP-Erfahrung, die zwar nützlich, aber nicht „auffällig“ gewesen sein mögen. So könnten die Körperübungen durchaus das Zurückhalten von Urteilen beeinflusst haben, das Vorgehen bei der Datenerhebung war aber möglicherweise nicht sensibel genug, um dies zu erfassen. Eine enger fokussierte Datenerhebung (z. B. Befragte zu bitten, über bestimmte Praktiken zu reflektieren) könnte dieses Problem angehen, wobei es wichtig wäre, dabei keine Verzerrung einzuführen. Zwar wurde ein Debriefing durchgeführt, doch könnte die Bestätigbarkeit in künftiger Forschung verbessert werden. So könnte etwa ein experimentelles Design, in dem eine Kontrollgruppe bestimmten Praktiken des PDP (z. B. der vorbereitenden Lektüre) nicht ausgesetzt ist, helfen, das Verständnis der Rolle spezifischer PDP-Praktiken zu verfeinern. Alternativ können phänomenologische Methoden nützlich sein, um die intuitiven Erfahrungen der Teilnehmenden gründlicher zu erforschen. So empfiehlt Petitmengin (2014) für die Erforschung der Mikrodynamik der Intuition Explikationsinterviews, die helfen, sich gewöhnlich unbemerkter Teile (kognitiver) Prozesse bewusst zu werden und diese präzise zu beschreiben. Wird dieser Prozess durch reale Unterrichtsvideos unterstützt, lassen sich mehrere Deutungen teilen, was sich bereits als nützlich erwiesen hat, um das Bewusstsein von Lehrkräften für bestimmte Praktiken zu schärfen. Schließlich könnte künftige Forschung die Zuverlässigkeit erhöhen, indem Selbstauskünfte mit den Perspektiven der Moderierenden, des Kollegiums oder externer Beobachtender trianguliert werden. Zur Erforschung von Phänomenen wie Intuition und pädagogischem Takt könnte die interpretative Systemologie von Nutzen sein, da dieser Forschungsansatz darauf abzielt, den Reichtum von Phänomenen zu zeigen, indem er die Grenzen verschiedener Perspektiven auf sie auslotet (Midgley and Ochoa-Arias 2001). Für weitere Einzelheiten zu diesem Ansatz und seinen Ursprüngen sei auf das Sonderheft dieser Zeitschrift zur interpretativen Systemologie verwiesen (Band 4, Heft 5, 1991). Künftige Forschung könnte zudem bereichert werden, indem vorhandene Instrumente wie die Climate Scale (Donkers et al. 2009) oder die International Comparative Analysis of Learning and Teaching (ICALT; Maulana et al. 2015) genutzt werden.

Zweitens könnten nun, da eine erste Taxonomie der Wirkungen identifiziert wurde, strengere Methoden eingesetzt werden, um Wirkungen zu untersuchen. Passend erscheint etwa ein längerfristiges experimentelles Design mit Unterrichtsbeobachtungen des pädagogischen Takts von Lehrkräften und Messungen von Ergebnissen bei den Lernenden. In diesem Zusammenhang befürworten wir methodischen Pluralismus, um Flexibilität und Wirksamkeit der Praxis zu erhöhen (Midgley and Ochoa-Arias 2001). Zusätzlich könnte eine Clusteranalyse durchgeführt werden, um die hier vorgestellte Taxonomie der Wirkungen zu validieren. Und während diese Studie die Selbstauskünfte der Teilnehmenden als wertvoll für die Erstellung der ersten Taxonomie der Wirkungen ansah, erscheint ein Einblick in die Unterrichtspraxis der Lehrkräfte für die Wirkungen des PDP entscheidend. Abbildung 1 bietet einen Ausgangspunkt für die weitere Untersuchung der PDP-Wirkungen, indem sie die in dieser sechswöchigen Studie gefundenen Wirkungsarten und identifizierten Wechselwirkungen (durchgezogene Linien) sowie Beziehungen darstellt, die auf der Grundlage vorhandener Erkenntnisse über die Reflexion und das berufliche Wachstum von Lehrkräften im Zeitverlauf (z. B. McKenney 2017) höchst plausibel erscheinen (gepunktete Linien).

Schlussbemerkungen

Die Ergebnisse dieser Studie legen nahe, dass die Verbesserung des Bewusstseins für Intuitionen im Dienst eines pädagogisch taktvollen Umgangs von Lehrkräften mit komplexen Unterrichtssituationen durch einen systemisch-phänomenologischen Ansatz vielversprechende Wirkungen auf Lehrkräfte und ihre Erfahrungen im Klassenzimmer hat. Auch wenn weitere empirische Forschung nötig ist, liefert diese Studie eine vorläufige, empirisch gewonnene Landkarte dazu, wie PDP-Praktiken zu wesentlichen Lernprozessen beitragen, sowie praktische Empfehlungen, wie sich das Bewusstsein für Intuitionen durch systemisch-phänomenologische Ansätze verbessern lässt. Die Ergebnisse dieser Studie könnten auch auf andere Berufe anwendbar sein, die taktvolle Improvisationen auf der Grundlage von mehr als offenkundigem Input erfordern. Berufe im Sozialbereich, die ebenfalls auf die Entwicklung von Menschen ausgerichtet sind, könnten davon profitieren, ihrem intuitiven Takt Aufmerksamkeit zu schenken. Sich allein auf die Intuition zu verlassen, erscheint höchst riskant, doch die Ergebnisse dieser Studie legen nahe, dass es ebenfalls Risiken birgt, der Intuition keine Beachtung zu schenken. Daher halten wir es für entscheidend, nach Wegen zu suchen, das Bewusstsein für Intuition und die Integration intuitiver Signale in den Umgang mit Herausforderungen im Klassenzimmer zu verbessern.