Un secondo parere

Una delle persone che firmano l’articolo ha ricevuto di recente un giovane uomo venuto per avere un secondo parere. Durante la seduta, ha detto di essere stato «ansioso per tutta la vita» e di aver pensato a lungo che fosse «un tratto di personalità» con cui avrebbe dovuto convivere. Di recente si era rivolto a un medico, che gli aveva diagnosticato un «disturbo d’ansia generalizzata» e gli aveva detto che esistevano farmaci (SSRI) che lo avrebbero «guarito», che «funzionano sempre» e che «non hanno effetti collaterali». Il cliente ha poi detto di avere dei dubbi sugli SSRI perché conosceva persone amiche che li prendevano e che non erano così soddisfatte della loro efficacia terapeutica né dei loro effetti collaterali; da qui la decisione di chiedere un secondo parere.

Ha risposto alla domanda del miracolo con molti dettagli su come si sarebbe sentito, su cosa avrebbe pensato, su come avrebbe agito e interagito con gli altri se, mentre dormiva, fosse avvenuto un miracolo che risolveva il problema. Quando gli è stato chiesto dei momenti in cui parti del miracolo stavano già accadendo, ha individuato piccole parti che accadevano attualmente e parti importanti che erano accadute per mesi interi due anni prima. Durante la pausa, chi conduceva la terapia ha preparato per lui il seguente feedback:

Lui ha annuito con aria grave e ha detto: «Già. Sarebbe stato più facile essere un po’ ottuso e felice». La persona terapeuta ha risposto «già», e la risata è esplosa da entrambe le parti.

Chi pratica l’approccio centrato sulla soluzione riconoscerà subito l’importanza di ciò che è avvenuto in questa conversazione. Come la persona terapeuta, quando sente il linguaggio del cliente spostarsi da «ansioso per tutta la vita» e «disturbo d’ansia generalizzata» a «sarebbe stato più facile essere un po’ ottuso e felice» (ridendo), sa che sta accadendo qualcosa di potenzialmente importante e di più speranzoso:

Visioni strutturale e post-strutturale del linguaggio

Dobbiamo ringraziare in particolare Steve de Shazer per averci reso attenti all’importanza terapeutica del fatto che le persone in terapia cambino il loro linguaggio su sé stesse e sulle loro situazioni. Verso la metà degli anni Ottanta, lui e il suo gruppo del Brief Family Therapy Center avevano inventato tecniche (per esempio le domande sulle eccezioni, la domanda del miracolo, le scale) per costruire soluzioni con le persone in terapia anziché risolverne i problemi. In quel periodo cominciò a osservare che i vecchi modi di parlare della terapia non funzionavano più e, come affermò in seguito, divenne necessario trovare nuovi modi per descrivere e analizzare ciò che le persone in terapia e chi le accompagna fanno nella stanza di terapia (de Shazer, 1991, pp. xiii–ix). Sottolineò che la terapia si realizza attraverso l’interazione linguistica, un punto ovvio che, a suo dire, il campo della psicoterapia aveva in gran parte ignorato, e cominciò ad attingere alle idee di diversi filosofi e studiosi del linguaggio, tra cui Bakhtin (1981), Berger e Luckman (1966), Derrida (1978, 1981), Lyotard (1984) e soprattutto Wittgenstein (1958), per creare una descrizione più utile di ciò che accade in terapia. Costruì questa nuova descrizione attorno alla distinzione tra una visione strutturale e una visione post-strutturale del linguaggio (de Shazer & Berg, 1992; de Shazer, 1991, 1994).

Secondo la visione strutturale del linguaggio (Chomsky, 1968; Saussure, 1959), le parole usate in una conversazione (la cosiddetta struttura superficiale) sono rappresentazioni di significati sottostanti e veri (struttura profonda), che si presume possano essere scoperti per qualsiasi parola (de Shazer & Berg, 1992; Harland, 1987). In questo modo di pensare, le parole delle persone in terapia hanno significati essenziali e conoscibili, che chi conduce la terapia può portare alla luce attraverso le sue valutazioni esperte. Per esempio, in una visione strutturale, quando qualcuno arriva in seduta e dice «sono depresso», chi conduce la terapia dovrebbe svolgere una valutazione professionale, ponendo domande per scoprire l’esistenza e il grado di una specifica condizione clinica chiamata «depressione».

Il post-strutturalismo, invece, individua i significati delle parole all’interno di specifici contesti interazionali. Così, anziché essere considerati stabili e nascosti sotto la superficie, i significati delle parole si producono al livello superficiale della conversazione e sono conoscibili «attraverso l’interazione sociale e la negoziazione» (de Shazer, 1991, p. 45). In questa prospettiva, i significati e le descrizioni che il cliente della nostra introduzione attribuiva alle sue esperienze appaiono spostarsi da «ansioso tutto il tempo», e forse affetto da un «disturbo d’ansia generalizzata», a «sarebbe più facile essere un po’ ottuso e felice». Questi significati possono spostarsi ancora attraverso l’ulteriore dialogo terapeutico, così come attraverso ciò che lui farà delle nuove comprensioni di sé quando uscirà dalla stanza di terapia.

de Shazer chiamò la sua visione post-strutturale del modo in cui le parole funzionano in terapia costruttivismo interazionale (1991, p. 48). Suggerì che «dobbiamo guardare a come abbiamo ordinato il mondo nel nostro linguaggio e a come il nostro linguaggio… ha ordinato il nostro mondo» (1994, p. 9). L’implicazione secondo cui possiamo riordinare il nostro mondo con il linguaggio fu illustrata da de Shazer e Berg (1992; de Shazer, 1991) con un caso in cui la terapeuta (Berg) e la coppia negoziarono il significato della condizione della moglie e del problema della coppia, a partire da una descrizione iniziale come «ninfomania» (la parola della moglie) fino a «più che altro un problema di sonno per entrambi» (le parole del marito, che la moglie accettò). Lo spostamento di significato sembra essere stato utile alla coppia perché, due settimane dopo, la donna mandò alla terapeuta un biglietto in cui diceva che i suoi «ritmi del sonno e la sua libido» erano tornati alla normalità e che non c’era bisogno di altra terapia (de Shazer, 1991, p. 67). Fu questo caso, disse de Shazer, a convincere lui e il suo gruppo che dovevano sviluppare nuovi modi per descrivere e analizzare ciò che accade in terapia.

Il costruzionismo sociale

Il costruttivismo interazionale di de Shazer ha un significato molto simile a quello del termine usato più ampiamente nei campi della psicologia e della sociologia, cioè il costruzionismo sociale. In particolare, Kenneth Gergen (1985, 1999, 2009) ha scritto ampiamente sulla costruzione sociale nel campo della psicologia. Gergen usa il termine per indicare l’idea secondo cui le persone, attraverso le loro interazioni sociali e linguistiche, creano e rielaborano continuamente i significati che influenzano la loro vita. Egli considera l’approccio dei sistemi linguistici collaborativi (Anderson & Goolishian, 1992; Anderson, 1997; Hoffman, 1990), la terapia narrativa (White & Epston, 1990), l’approccio dell’équipe riflessiva (Andersen, 1991), la terapia breve centrata sulla soluzione e la terapia orientata alla soluzione (O’Hanlon & Weiner Davis, 1989) come esempi di costruzionismo sociale in cui nuove possibilità, cariche di speranza, vengono co-costruite tra terapeuta e cliente nel dialogo terapeutico.

Secondo Gergen (2009), le pratiche di queste terapie socio-costruzioniste si distinguono dalle altre del campo per due aspetti. In primo luogo, non mostrano alcun interesse a categorizzare i problemi personali o interpersonali delle persone in terapia né a individuarne le cause. Nulla di tutto questo è considerato un modo utile per promuovere il cambiamento terapeutico. Una seconda differenza riguarda la posizione di chi conduce la terapia rispetto alla persona assistita. Chi conduce la terapia non è un’istanza di valutazione separata e neutrale di uno o più problemi oggettivamente individuabili. È invece, deliberatamente (secondo l’espressione di Anderson & Goolishian, 1992), una controparte collaborativa in posizione di «non sapere», che cerca continuamente di lasciarsi informare dal linguaggio della persona e dalla sua competenza sulla propria situazione, e che la invita a partecipare a un dialogo che co-costruisce nuovi significati capaci di creare la vita più soddisfacente e produttiva che sta cercando. Un concetto centrale del costruzionismo sociale e di queste terapie costruzioniste è dunque il processo di co-costruzione di nuovi significati nel dialogo terapeutico.

Va notato che, sebbene il processo di co-costruzione sia centrale nel costruzionismo sociale, esso è rimasto un concetto teorico generale, non specificamente legato al dialogo. Come abbiamo osservato altrove (De Jong, Bavelas, & Korman, 2013, p. 19), i presunti esiti della co-costruzione sono astratti quanto il concetto stesso di costruzione sociale. Per esempio, diverse teorie psicoterapeutiche hanno proposto che la co-costruzione porti a nuovi significati soggettivi, comprensioni, realtà della vita quotidiana, conoscenze, realtà narrative che riflettono relazioni di potere, il sé e molte altre ampie categorie di significato (Anderson & Goolishian, 1992; Berger & Luckmann, 1966; Gergen, 2009; Hoffman, 1990; White & Epston, 1990). Si tratta però di prodotti finali reificati, privi di una descrizione del processo. In breve, la descrizione della co-costruzione nella letteratura è rimasta astratta. Per far avanzare questa prospettiva, dobbiamo studiare il co-costruire come attività, anziché astrarlo come co-costruzione.

Lo scopo di questo articolo è rendere il co-costruire concreto e osservabile, cioè sviluppare una comprensione fondata empiricamente di come il co-costruire (come verbo) avvenga nei dialoghi terapeutici. Per farlo, ci rivolgiamo anzitutto a un settore della letteratura psicolinguistica in cui la ricerca ha mostrato come le persone che partecipano a un dialogo faccia a faccia collaborino tra loro per creare significati condivisi, proprio come avevano proposto de Shazer (1991, 1994) e Gergen (1985, 1999, 2009). Dopo aver riassunto questa ricerca, proponiamo un micromodello di un processo osservabile attraverso cui chi partecipa a un dialogo faccia a faccia collabora per co-costruire significati condivisi e nuovi. Concludiamo affrontando le implicazioni del nostro modello per il campo della psicoterapia e indicando direzioni utili per la ricerca empirica volta a documentare ulteriormente il modello.

Prove sperimentali del co-costruire nei dialoghi

Lo stesso cambiamento di paradigma in due campi diversi

Come si è visto sopra, la visione tradizionale e dominante del funzionamento del linguaggio in terapia è la visione strutturale, in cui il linguaggio trasferisce significati dalla mente di una persona a quella di un’altra. Ci siamo uniti ad altre voci, tra cui Berg, de Shazer e Gergen, che propongono una visione alternativa e nettamente contrapposta: le persone in dialogo, anche nella relazione terapeutica, co-costruiscono insieme i significati. Questa posizione implica che, per capire come funziona la terapia, occorre concentrarsi sul processo interattivo del co-costruire.

Nella psicolinguistica sperimentale, anche Clark e il suo gruppo (per esempio Clark, 1992, 1996) hanno proposto una visione alternativa del dialogo. Hanno chiamato la visione tradizionale e dominante visione autonoma: in essa chi parla sceglie il linguaggio che meglio trasmette il suo significato e lo invia a un’istanza ricevente il cui ruolo è semplicemente comprendere correttamente quel significato. Nella loro teoria collaborativa alternativa del dialogo, Clark e il suo gruppo hanno proposto che le persone che partecipano a un dialogo collaborino, momento per momento, per creare significati condivisi. Nella visione collaborativa, il significato viene creato, modificato e mantenuto dalle loro azioni reciproche, una visione straordinariamente simile alle teorie della co-costruzione (Bavelas, 2011). La sezione seguente riassume alcune delle prove chiave della psicolinguistica sperimentale che mostrano come una teoria collaborativa sappia prevedere ciò che accade nel dialogo meglio di una teoria autonoma.

Verifiche della teoria collaborativa

La visione autonoma dell’uso del linguaggio sembra di buon senso e ha quindi un’attrattiva intuitiva. Ha dato origine a una gran quantità di ricerche sugli individui in quanto persone che parlano e che ascoltano e praticamente a nessuna sulla loro interazione. Nella visione autonoma, l’interazione è irrilevante perché chi ascolta in un dialogo è come qualsiasi altra persona in ascolto, per esempio un pubblico o qualcuno che sente per caso. Questa linea di ricerca si concentra sui processi cognitivi di una persona in ascolto trattata come «muta o invisibile» nell’interazione (Clark & Wilkes-Gibbs, 1986, p. 3), priva di qualsiasi influenza su chi parla.

Al contrario, Schober e Clark (1989) hanno sottolineato che chi ascolta in un dialogo è fondamentalmente diverso da altri tipi di ascolto al di fuori del dialogo. Chi ascolta in un dialogo è una persona destinataria, cioè l’individuo unico a cui chi parla si rivolge e per il quale dà forma a ciò che dice. La persona destinataria ha il diritto — e la responsabilità — di segnalare la propria comprensione e di aiutare quando necessario. Così facendo, esercita un’influenza considerevole sia su ciò che chi parla dice sia sul modo in cui lo dice: «Chi parla e chi riceve vanno oltre… le azioni autonome e collaborano momento per momento per cercare di assicurarsi che ciò che viene detto sia anche compreso» (Schober & Clark, 1989, p. 211). Gli esperimenti seguenti si sono concentrati sull’influenza della persona destinataria sul dialogo.

Clark e Wilkes-Gibbs (1986)

In questo esperimento, la persona che parlava e la persona destinataria, separate da un pannello, avevano lo stesso mazzo di 12 carte. Ogni carta mostrava una figura geometrica astratta («figura del Tangram»). Come si può vedere nella figura 1, queste figure non hanno nomi standard e possono quindi essere descritte nei modi più diversi. Le carte di chi parlava erano disposte in un certo ordine, quelle della persona destinataria in ordine casuale. Il compito di chi parlava era indicare alla persona destinataria l’ordine corretto in cui disporle. Lo hanno fatto sei volte, ogni volta in un ordine diverso.

I modelli autonomo e collaborativo differiscono nettamente nelle loro previsioni sul modo in cui le coppie avrebbero svolto il compito. Ricordiamo che, nel modello autonomo, chi parla sceglie il linguaggio che meglio trasmette il suo significato, e il ruolo di chi riceve è comprendere correttamente quel significato. Chi parlava avrebbe quindi avuto il controllo e avrebbe scelto il modo migliore per descrivere ogni figura, fornendo unilateralmente un termine o un’espressione che entrambe le persone avrebbero potuto continuare a usare nelle sei prove ogni volta che si riferivano a quella figura. Si è invece visto che non erano le persone che parlavano a stabilire i nomi usati dalle coppie per queste figure. Nel corso delle sei prove con le stesse figure in ordini diversi, chi parlava e chi ascoltava hanno sviluppato in modo collaborativo modi per riferirsi a ciascuna figura. Spesso era la persona destinataria a introdurre un riferimento che entrambe adottavano, come in questo esempio (adattato da Schober & Clark, 1989, pp. 216–217):

Esempio 1. Prova 1, descrizione della n. 12 della figura 1

• 1. Parlante: «Poi la numero 12, è (ride) sembra un, un ballerino o qualcosa di veramente strano. Ehm, e, ha la testa quadrata, e ehm, c’è tipo, c’è ehm — quella specie di ehm,»
• 2. Ricevente: «Da che parte è inclinata la testa?»
• 3. Parlante: «La testa è, eh — verso sinistra, e poi il — un braccio potrebbe essere tipo alzato verso destra?»
• 4. Ricevente: «Mh-mh.»
• 5. Parlante: «E, è —»
• 6. Ricevente: [in sovrapposizione] «una —, una gamba grossa e grassa? Hai presente quella?»
• 7. Parlante: [in sovrapposizione] «Sì, una gamba grossa e grassa.»
• 8. Ricevente: «e una gamba piccola.»
• 9. Parlante: «Esatto.»
• 10. Ricevente: «Okay.»
• 11. Parlante: «Okay?»
• 12. Ricevente: «Sì.»

Hanno continuato a riferirsi a questa figura in diverse prove successive e, all’ultima prova, avevano co-creato un riferimento breve, che richiedeva un solo turno ciascuno e incorporava elementi suggeriti da entrambe le parti:

Esempio 1a. Prova 6, la stessa coppia descrive la stessa figura

• 1. Parlante: «Ehm, la 12, il ballerino con la gamba grossa e grassa?»
• 2. Ricevente: «Okay.»

Clark e Wilkes-Gibbs hanno rilevato che il numero medio di turni e la lunghezza media di ciascun turno diminuivano in modo significativo nel corso delle sei prove con le stesse figure. Questo effetto è coerente con l’idea che le coppie abbiano collaborato per stabilire un vocabolario condiviso che permetteva loro di riferirsi senza ambiguità a ciascuna figura. Tuttavia, sebbene si possa vedere la loro collaborazione in esempi come quello sopra, i numeri da soli non confermano che vi sia stato un processo collaborativo: poteva anche darsi che le persone che parlavano diventassero semplicemente più brave, man mano, a fornire informazioni più concise. L’esperimento successivo ha affrontato questa possibilità.

Schober e Clark (1989)

Questo studio ha utilizzato lo stesso compito con un disegno sperimentale che metteva alla prova la teoria collaborativa in modo più diretto. Sono state create due condizioni identiche quanto alle informazioni fornite da chi parlava, ma diverse quanto alla possibilità di collaborare. Per ogni coppia di parlante e destinataria c’era una terza persona, anch’essa dietro un pannello, che poteva sentire tutto ciò che le due si dicevano. La differenza, in questo studio, era che questa terza persona non poteva interagire con chi parlava né prendere la parola in alcun modo. Queste istruzioni creavano due tipi di ascolto della stessa persona che parlava: una persona destinataria, libera di coinvolgere chi parlava in un dialogo, e una persona in ascolto esterno, che non poteva farlo. La persona in ascolto esterno non poteva chiarire la propria comprensione, suggerire termini, porre domande e nemmeno segnalare quando chi parlava poteva passare alla figura successiva. Così, in ogni triade, la persona in ascolto esterno disponeva di tutte le stesse informazioni della persona destinataria, ma non aveva il vantaggio di interagire con chi parlava. Il modello autonomo prevede che conti soltanto la qualità delle informazioni di chi parla. Si è visto invece che contava anche la possibilità di collaborare: i risultati hanno mostrato che le persone destinatarie riuscivano a mettere le figure nell’ordine giusto significativamente meglio delle persone in ascolto esterno, pur con le stesse informazioni.

Isaacs e Clark (1987)

Anche questo esperimento ha mostrato che la persona destinataria aveva un’influenza importante, persino quando, a differenza delle figure del Tangram, esisteva un nome corretto per le immagini descritte da chi parlava. In altre parole, non bisognava inventare un nome nuovo. Come nei due esperimenti appena descritti, chi parlava doveva indicare alla persona destinataria l’ordine corretto di una serie di immagini, ma si trattava di cartoline di luoghi celebri di New York (per esempio il Rockefeller Center o il lago di Central Park). Questi luoghi hanno naturalmente dei nomi propri, ma Isaacs e Clark (1987) fecero in modo che non tutte le persone li conoscessero, nel modo seguente: valutarono in anticipo la conoscenza di New York delle possibili persone partecipanti e individuarono «persone esperte», che vi avevano vissuto e conoscevano bene la città, e «principianti», che non erano mai state a New York e non conoscevano i nomi propri dei luoghi. Isaacs e Clark crearono poi quattro possibili abbinamenti tra chi parlava e chi riceveva: persona esperta con persona esperta, principiante con principiante, persona esperta con principiante e principiante con persona esperta. Non sorprende che le coppie in cui entrambe le persone erano esperte partissero dai nomi propri e continuassero a usarli. Le coppie di due principianti somigliavano alle coppie che descrivevano i Tangram: trovavano un modo per descrivere un elemento saliente di ogni cartolina (per esempio «l’edificio alto con la cima triangolare») e usavano la descrizione concordata.

Si potrebbe supporre che, nelle coppie miste, una persona esperta che parlava con una principiante introducesse i termini corretti e che la coppia li usasse da quel momento in poi, ma non è andata così. I risultati hanno mostrato che, sorprendentemente, la conoscenza esperta del termine corretto da parte di chi parlava non determinava il modo in cui la coppia descriveva le immagini. Per esempio, le persone esperte che parlavano capivano in fretta che le loro destinatarie principianti non riconoscevano i nomi propri, e il loro uso di questi nomi diminuiva in modo significativo nel corso delle prove, man mano che passavano a creare descrizioni collaborative.

Esempio 2. Chi parla conosce New York, ma la persona destinataria no

• 1. Parlante (persona esperta): «La decima è il Cidicorp — il Citicorp Building?»
• 2. Ricevente (principiante): «È quello con la cima inclinata?»
• 3. Parlante (persona esperta): «Sì.»
• 4. Ricevente (principiante): «Okay.» (adattato da Isaacs & Clark, 1987, p. 28)

Tuttavia, quando chi parlava era principiante, anche l’uso dei nomi propri aumentava in modo significativo, perché li imparava dalla persona destinataria esperta, che spesso li forniva come un’aggiunta di passaggio; per esempio:

Esempio 3. Chi parla non conosce New York, ma la persona destinataria sì

• 1. Parlante (principiante): «La quattordici è la fontana con l’arco sullo sfondo.»
• 2. Ricevente (persona esperta): «Giusto, Washington Square, bene.» (p. 33)

Sia nelle coppie tra persona esperta e principiante sia in quelle tra principiante e persona esperta, chi parlava, cioè chi conosceva l’ordine corretto, si adattava al livello di competenza della persona destinataria. Le persone esperte che parlavano con principianti usavano descrizioni non «corrette» ma efficaci, e le principianti che parlavano con persone esperte imparavano alcuni dei nomi propri. Si è tentati di applicare questi risultati al modo in cui la competenza opera nelle diverse pratiche terapeutiche: la persona in terapia impara a parlare della propria vita con un linguaggio che funziona per chi conduce la terapia, oppure è chi conduce la terapia a imparare a parlare della vita della persona con il linguaggio di quest’ultima? O un po’ entrambe le cose?

Bavelas, Coates e Johnson (2000)

Questo esperimento ha mostrato l’importanza di una persona destinataria reattiva e partecipe in un tipo di dialogo diverso e più consueto. Ogni persona che narrava raccontava una storia personale di pericolo scampato (in cui sarebbe potuto accadere qualcosa di brutto, ma alla fine tutto si era risolto per il meglio) a una persona destinataria, in un dialogo faccia a faccia. Le due persone non si conoscevano, quindi la destinataria non poteva conoscere la storia. Nella condizione sperimentale, la persona destinataria doveva concentrarsi su un aspetto irrilevante del racconto (per esempio contare quante parole usate dalla persona che narrava cominciavano con la lettera t). Queste persone destinatarie producevano risposte d’ascolto significativamente meno numerose (per esempio annuire, fare una smorfia, commentare la storia) e — cosa più importante — le persone che narravano a loro raccontavano le proprie storie significativamente peggio di quelle le cui destinatarie ascoltavano normalmente. Per esempio, chi narrava davanti a una persona distratta tendeva a parlare in modo meno fluente e a concludere più bruscamente o a spiegare troppo. Così, sebbene nessuna delle persone destinatarie potesse contribuire al contenuto della storia, chi «contava le t» senza reagire incideva comunque sulla qualità del racconto.

In sintesi, ciascuno di questi esperimenti ha sostenuto una visione collaborativa, e non autonoma, del linguaggio. In particolare, non era chi parlava a imporre il linguaggio che la coppia avrebbe usato. La persona destinataria aveva invece un ruolo essenziale nel contribuire a dare forma a un linguaggio che funzionasse per entrambe le parti (Clark & Wilkes-Gibbs, 1986; Isaacs & Clark, 1987). Le persone in ascolto che non potevano collaborare ottenevano risultati peggiori (Schober & Clark, 1989), così come le persone che parlavano a destinatarie non reattive (Bavelas et al., 2000). Se, come proponiamo, collaborare equivale a co-costruire, questi risultati sostengono anche una visione co-costruzionista e post-strutturale del dialogo.

Le sequenze di grounding come processo della collaborazione

La domanda successiva è come funzioni esattamente la collaborazione: che cosa fanno le persone che partecipano a un dialogo quando co-costruiscono significati nella loro interazione? Una visione interattiva del significato ha radici antiche, tra cui gli scritti di George Herbert Mead (1934):

Markova e Linell (per esempio Linell, 2001; Linell & Markova, 1993; Markova, 1990) hanno ripreso e messo in rilievo la triade di Mead, cioè un’unità minima in cui una persona avvia, l’altra risponde e la prima completa la triade rispondendo a questa risposta. Come Mead, però, non hanno verificato questa proposta su un insieme di dati.

Sulla base della loro analisi approfondita di un’ampia raccolta di dialoghi, anche Clark e Schaefer (1987, 1989) hanno proposto che il significato nel dialogo venga stabilito in modo collaborativo, attraverso un processo che hanno chiamato grounding, in cui chi parla e chi riceve lavorano insieme, momento per momento, per stabilire che si capiscono abbastanza bene da poter proseguire. Fare grounding su qualcosa significa gettarne le fondamenta o porlo su una base solida (OED Online, giugno 2014). Nel loro dialogo in corso, chi parla e chi riceve garantiscono continuamente una base solida di comprensione reciproca.

La teoria del grounding di Clark e del suo gruppo (Clark & Schaefer, 1987, 1989; Clark & Brennan, 1991; Clark, 1996) metteva in risalto due grandi fasi: chi parla presenta qualcosa e la persona destinataria deve accettarlo. Tuttavia, menzionava anche una sequenza in tre fasi a livello micro, simile a quella di Mead e a quella di Linell e Markova:

• a. La parlante dice qualcosa al destinatario.
• b. Il destinatario mostra alla parlante di aver capito.
• c. La parlante conferma che il destinatario l’ha capita correttamente. (adattato da Clark & Schaefer, 1987, p. 22)

Clark e Schaefer hanno sottolineato che la risposta della persona destinataria nella seconda fase è unilaterale: fornisce un feedback a chi parla. Perché vi sia comprensione reciproca, anche chi parla deve fornire un feedback alla persona destinataria, confermando che ha capito correttamente. In altre parole, sia la persona destinataria sia chi parla hanno bisogno di prove che si stanno capendo, il che dà luogo a sequenze familiari come questa:

Esempio 4. Un centralino britannico fornisce a chi chiama il numero di un ristorante

• a. Centralino: «È Cambridge 12345.»
• b. Utente: «12345.»
• c. Centralino: «Esatto.» (adattato da Clark & Schaefer, 1987, p. 25)

In questo esempio, il centralino ha presentato un’informazione nuova, l’utente ha mostrato di aver capito ripetendo parte dell’informazione e il centralino ha confermato che l’utente aveva capito correttamente. Tuttavia, Clark e Schaefer (1987, 1989; Clark, 1996) non hanno sviluppato ulteriormente questo processo in tre fasi: sebbene le tre fasi siano evidenti nella maggior parte dei loro esempi, la loro analisi è rimasta a un livello di due fasi.

L’indagine empirica sistematica del modello in tre fasi è ai suoi primissimi passi. Bavelas, Gerwing, Allison e Sutton (2011) hanno verificato un modello in tre fasi su quasi 600 presentazioni in 22 diadi e hanno riscontrato che una sequenza in tre fasi si adattava a questi dati in modo praticamente perfetto. (Si veda anche Roberts & Bavelas, 1996). Inoltre, sulla base di un’osservazione approfondita di dialoghi faccia a faccia, abbiamo proposto (Bavelas, De Jong, Korman, & Smock Jordan, 2012), e cominciato a documentare empiricamente, un micromodello di sequenze di grounding in tre fasi:

• a. Chi parla presenta un’informazione nuova.
• b. La persona destinataria mostra di aver capito l’informazione (oppure di non averla capita o di non esserne sicura).
• c. Chi parla conferma che la persona destinataria ha capito (oppure no).

Quando questa sequenza è completa, chi parla e la persona destinataria hanno fatto grounding su una determinata informazione, cioè hanno dimostrato apertamente di essersi capite fino a quel punto. Abbiamo proposto che queste sequenze si susseguano senza interruzione per tutto il dialogo e che siano gli elementi costitutivi del co-costruire e della creazione di significato (De Jong et al., 2013).

Documentazione empirica delle sequenze di grounding in tre fasi

Presenteremo le seguenti analisi delle sequenze di grounding in forma di tabella. (Si noti che spesso è più facile leggere prima la colonna della trascrizione e tornare poi indietro per seguire le sequenze di grounding.)

Esempio 4a. L’utente aveva chiesto al centralino il numero di telefono di un determinato ristorante (adattato da Clark & Schaefer, 1987, p. 25)

• #1 Centralino: «È Cambridge 12345.»
• #2 Utente: «12345.»
• #3 Centralino: «Esatto.»

L’esempio seguente, tratto da un video di terapia inedito, è altrettanto semplice:

Esempio 5. All’inizio di una seduta di counselling universitario, chi conduceva la terapia aveva chiesto alla persona in quale anno di corso fosse

• #1 Cliente: «Sono al terzo anno.»
• #2 Terapeuta: «Sei al terzo anno qui.»
• #3 Cliente: [rapido cenno del capo]

Esistono diverse varianti dello schema di base che conservano comunque la sequenza in tre fasi. Nell’esempio 2, sopra, la manifestazione di comprensione della persona destinataria presentava anche un’informazione nuova, avviando una seconda sequenza sovrapposta in cui alcuni enunciati avevano due funzioni, come mostra la tabella seguente.

Esempio 2a. Una persona esperta di New York parla con una principiante e descrive la decima cartolina della serie (adattato da Isaacs & Clark, 1987, p. 28)

• #1 Persona esperta: «La decima è il Cidicorp — il Citicorp Building?»
• #2 Principiante: «È quello con la cima inclinata?»
• #3 Persona esperta: «Sì.»
• #4 Principiante: «Okay.»

Si noti che, nel modello di Bavelas et al. (2012), ciascuna delle due persone può segnalare una mancanza di comprensione reciproca nella seconda o nella terza fase, per cui le sequenze di grounding servono anche a individuare e correggere gli errori. In altre parole, la persona destinataria può mostrare di non aver capito, e chi parla può indicare che la persona destinataria ha capito male. L’esempio 6 illustra uno schema più complesso in cui le persone partecipanti hanno usato sequenze di grounding per risolvere il loro problema.

Esempio 6. Il centralino aveva chiesto il nome della persona di cui l’utente chiedeva notizie, ma all’inizio non aveva capito ciò che l’utente aveva detto (adattato da Clark & Schaefer, 1987, p. 20)

• #1 Utente: «La signora Lane.»
• #2 Centralino: «Scusi, può ripetere per favore?»
• #3 Utente: «Lane.»
• #4 Centralino: [compitando] «M-A-I?»
• #5 Utente: [compitando] «L-A-N-E.»
• #6 Centralino: «N come Nellie, A-N-E.»
• #7 Utente: «No, L come Londra.»
• #8 Centralino: «Oh! mi scusi, Lane, L come Leonard.»
• #9 Utente: «Sì.»

Può sembrare una questione strettamente tecnica dare tanta importanza alla micro-sequenza in tre fasi, ma essa ha alcune implicazioni radicali. In primo luogo, mette apertamente in discussione le visioni individualistiche e mentalistiche del dialogo, molto diffuse, secondo cui l’unità di base del dialogo è il turno di parola di ciascun individuo. In questa visione, ogni persona che parla estrae dalla propria mente un pacchetto di significato e lo consegna (cioè una visione in una sola fase, non interattiva). Esiste anche una visione in due fasi, in cui la persona destinataria segnala passivamente di aver capito. La nostra sequenza in tre fasi insiste sul fatto che non c’è grounding finché chi parla non conferma alla persona destinataria che ha capito correttamente. L’unità minima di analisi del dialogo è dunque una sequenza di grounding in tre fasi, in cui i contributi della persona destinataria sono importanti quanto quelli di chi parla.

La seconda implicazione del nostro modello è che il dialogo è un microprocesso, che procede per piccole sequenze di azioni spesso inosservate ma non banali. Negli esempi precedenti, il grounding non era una pausa occasionale per fare il punto ogni pochi minuti. Era costante, e ogni contributo contava, comprese le ripetizioni, i cenni del capo o il dire «okay». Secondo dopo secondo, le persone partecipanti mostravano e confermavano continuamente la loro comprensione a ogni passo, accumulando una base di conoscenze condivise.

Una terza implicazione cruciale del nostro modello è che le persone partecipanti non fanno necessariamente grounding su ciò che chi parla ha presentato. La loro sequenza di grounding può invece portare chi parla e la persona destinataria ad accettare una versione modificata. Nell’esempio 1, al turno 6, la persona destinataria ha interrotto e ha mostrato di aver capito fornendo una descrizione del tutto nuova («una gamba grossa e grassa»), che chi parlava ha accettato e su cui entrambe hanno poi fatto grounding, usandola in seguito (esempio 2a). Allo stesso modo, nelle coppie miste di Isaacs & Clark (1987), la persona destinataria contribuiva alla versione su cui si faceva grounding.

Implicazioni per la psicoterapia

Sebbene il linguaggio sia sempre stato lì, alla luce del sole, disponibile all’osservazione, come sostenevano de Shazer e Berg, il campo della psicoterapia ignora in gran parte il modo in cui il linguaggio funziona nell’interazione tra le persone in terapia e chi la conduce. Condividiamo la curiosità di de Shazer e Berg per il linguaggio e la terapia. Nello specifico, proponiamo di individuare interazioni linguistiche tra le persone in terapia e chi la conduce che siano direttamente osservabili. In un dato momento, la persona in terapia presenta il suo punto di vista su qualcosa; chi conduce la terapia può rispondere (per esempio parafrasandolo); e la persona può accettare, correggere o rifiutare la versione di chi conduce la terapia. In un altro momento, chi conduce la terapia presenta la propria versione di qualcos’altro, che la persona può modificare, e che chi conduce la terapia può a sua volta accettare, correggere o rifiutare. Queste sequenze di grounding sono micro-negoziazioni che costruiscono i significati condivisi che chiamiamo co-costruzioni.

Pur scrivendo soprattutto della natura co-costruttiva dei modelli di terapia postmoderni, sia de Shazer (1991, 1994) sia Gergen (1985, 1999, 2009) hanno teorizzato che, indipendentemente dal modello adottato da chi conduce la terapia, tutte le conversazioni terapeutiche sono co-costruttive. Sul piano empirico, la nostra analisi delle sequenze di grounding sostiene questa affermazione. Di seguito presentiamo la nostra analisi delle sequenze di grounding in due dialoghi terapeutici contrastanti: uno è centrato sulla soluzione, l’altro è tratto da una seduta di colloquio motivazionale.

Esempio 7. de Shazer ha chiesto al cliente: «Che cosa la porta qui?» (da un video inedito; anche in de Shazer, 1994, p. 247. Questo estratto del dialogo successivo è durato 17,3 secondi.)

• #1 Cliente: «Be’, in questo momento sto affrontando un problema con l’alcol.»
• #2 de Shazer: «Mh-mh.»
• #3 Cliente: «Sì» (a voce molto bassa).
• #4 (de Shazer fa una pausa mentre guarda in basso e scrive, poi dice: «Okay, e, ehm» e fa di nuovo una pausa.)
• #5 Cliente: «A volte bevo —»
• #6 de Shazer: «Lei dice “in questo momento”» (con enfasi).
• #7 Cliente: «Be’, è da un po’ che lo sto affrontando —»
• #8 de Shazer [in sovrapposizione]: «Mh-mh.»
• #9 Cliente (continuando): «— ma in questo momento sento che è il momento della mia vita per impegnarmi davvero, per fare qualcosa.»

Al turno 1, il cliente ha presentato due informazioni collegate: «in questo momento sto affrontando» e «un problema con l’alcol». de Shazer avrebbe potuto commentare, ripetere o parafrasare l’una o l’altra. Nella sua esplicita manifestazione di comprensione al turno 6, ha scelto la parte del turno 1 in cui il cliente affermava di affrontare il suo problema con l’alcol «in questo momento», il che poteva rappresentare l’inizio di una soluzione. Al turno 7, il cliente ha confermato la manifestazione di comprensione di de Shazer cominciando a sviluppare il tema dell’affrontare il problema. Poi, al turno 9, il cliente ha confermato la manifestazione di comprensione di de Shazer riprendendo «in questo momento» e aggiungendo un’affermazione d’impegno più forte, cioè che «è il momento della mia vita per impegnarmi davvero, per fare qualcosa», e hanno fatto grounding anche su questo. Dopo il turno 9, il cliente ha continuato a fornire informazioni su questo tema. Un’altra persona terapeuta avrebbe potuto scegliere di mostrare la propria comprensione del turno 1 con un «Lei ha detto “problema con l’alcol”», il che avrebbe potuto portare invece a ulteriori dettagli su quel tema.

L’esempio successivo mostra una scelta diversa da parte di un terapeuta.

Esempio 8. In un video di colloquio motivazionale, Miller (Lewis & Carlson, 2000) chiedeva al cliente se avesse una dipendenza che stava diventando un problema. (Il dialogo seguente è durato 12,7 secondi.)

• #1 Cliente: «Il fumo è diventato un problema perché sto cominciando a giocare a calcio, okay?»
• #2 Miller: «Quindi non riesce a respirare.»
• #3 Cliente: «E quindi non riesco a respirare.»
• #4 Miller: «Già.»
• #5 Cliente: «I ragazzi sono sempre più giovani, okay?»
• #6 Miller: «Già.»
• #7 Cliente: «Hanno la metà dei miei anni e sono grossi il doppio.»
• #8 Miller: [annuisce]
• #9 Cliente: «Per me è un problema.»

Come nell’esempio 7, l’affermazione iniziale del cliente presentava due informazioni diverse: «il fumo è diventato un problema» e «sto cominciando a giocare a calcio». La manifestazione di comprensione del terapeuta («Quindi non riesce a respirare») si riferiva al fumo come a un problema che interferisce con le prestazioni calcistiche del cliente, e il dialogo successivo ha continuato ad accumulare problemi. Un’altra persona terapeuta avrebbe potuto scegliere di mostrare la propria comprensione dell’altra parte di ciò che il cliente aveva detto, per esempio con un «Oh! Sta cominciando a giocare a calcio?», il che avrebbe potuto portare a parlare di una scelta salutare.

Oltre a documentare il carattere co-costruttivo delle terapie, analizzare i dialoghi terapeutici con il nostro micromodello in tre fasi delle sequenze di grounding ha implicazioni più specifiche per ciò che accade in psicoterapia tra chi conduce la terapia e le persone in terapia. Una di queste è che chi conduce la terapia ha più influenza di quanto spesso si supponga. Contribuisce continuamente a orientare la co-costruzione attraverso le parafrasi, le elaborazioni e le domande con cui sceglie di mostrare la propria comprensione. Per esempio, nell’esempio 7, al turno 6, de Shazer ha scelto di centrare la sua manifestazione di comprensione su ciò che il cliente stava facendo nel presente, anziché approfondire il problema. Allo stesso modo, nell’esempio 8, al turno 2, Miller ha scelto di mostrare la sua comprensione fornendo più dettagli su un problema anziché commentare una possibile scelta salutare. Ovviamente, queste scelte erano coerenti con le rispettive teorie.

Una seconda implicazione per ciò che accade in psicoterapia è che le persone in terapia collaborano il più delle volte con i contributi di chi conduce la terapia, in particolare confermandone la manifestazione di comprensione. I terapeuti degli esempi 7 e 8 hanno offerto manifestazioni di comprensione che hanno portato il dialogo in direzioni diverse e, in entrambi i casi, i clienti hanno seguito l’indirizzo dato dal terapeuta. Il cliente di de Shazer ha confermato che «in questo momento» era ciò che intendeva con la sua presentazione iniziale, cominciando a fornire più dettagli sulla sua motivazione attuale. Il cliente di Miller ha confermato che «il fumo è diventato un problema» era ciò che intendeva con la sua presentazione iniziale, fornendo più dettagli su come il fumo gli stesse creando un problema.

Conclusione

Lo scopo di questo articolo è stato rendere concreto e osservabile il co-costruire in terapia. Abbiamo trovato una ricca risorsa per il nostro lavoro nella letteratura psicolinguistica, che contiene prove sperimentali convincenti a favore di una visione collaborativa, e non autonoma, del modo in cui il significato emerge nel dialogo. Prendendo spunto da ricerche di scienze sociali e di psicolinguistica che hanno suggerito che la collaborazione nel dialogo avvenga in sequenze interattive, abbiamo proposto un micromodello in tre fasi delle sequenze di grounding come processo empiricamente osservabile attraverso cui avviene il co-costruire significati nei dialoghi terapeutici. Finora i dialoghi che abbiamo analizzato hanno costantemente sostenuto questo modello empirico che, a sua volta, sostiene le idee teoriche di de Shazer e di Gergen su ciò che accade nelle interazioni psicoterapeutiche tra chi conduce la terapia e le persone in terapia.

Consideriamo la concettualizzazione e la prima verifica del nostro micromodello delle sequenze di grounding come l’inizio di un importante ambito di studio scientifico delle interazioni terapeutiche. Pur avendo presentato qui alcuni primi risultati sulle sequenze di grounding, in un prossimo articolo intendiamo presentare ulteriori risultati e dettagli sulle regole di osservazione per la microanalisi delle sequenze di grounding nei dialoghi psicoterapeutici. Al di là della nostra ricerca, c’è spazio perché altri gruppi di ricerca riprendano queste regole di microanalisi delle sequenze di grounding e le applichino in altre indagini, per esempio microanalizzando le sequenze di grounding nel lavoro con coppie e famiglie, dove tre o più persone partecipano simultaneamente al dialogo. Riteniamo che si tratti di una linea di ricerca potenzialmente feconda per tutta la psicoterapia, che rispetta chiaramente la convinzione di de Shazer secondo cui impareremo di più su come funziona la psicoterapia concentrandoci su ciò che accade nell’interazione tra la persona in terapia e chi la conduce, piuttosto che su ciò che potrebbe accadere nella mente e nelle emozioni delle persone in terapia.