Cette proposition consiste à travailler sur les méthodes et les résultats d’une petite recherche menée sur les dysfonctions de l’apprentissage.

Sur 251 familles reçues en entretien pour leur diagnostic, 81 d’entre elles ont bénéficié d’un traitement familial systémique. Parmi celles-ci, 21 cas ont été regroupés pour la recherche présentée ici.

Motif de consultation

Dans tous les cas, il était défini par les parents comme des « troubles de l’apprentissage » et/ou des « troubles du comportement » à l’école ou à la maison.

Une fois les cas regroupés pour l’étude et la recherche, on a constaté que la constante était la difficulté de gouvernement que ces parents rencontraient avec leurs enfants à la maison. Ils consultaient à la demande de l’école, ou parce que l’un des deux, ou les deux, se sentaient en échec dans leur tentative de contrôle du patient identifié, lequel « est difficile à gérer, perturbe la vie familiale de différentes manières et, dans bien des cas, fait aussi l’objet de plaintes sur sa conduite à l’école ou à la maternelle ».

On les appelle dysfonctions de l’apprendre parce qu’il y a une perturbation dans le fait d’enseigner et d’apprendre à intégrer et à respecter les règles de conduite sociales transmises par les parents. Il y a une difficulté à apprendre-changer-intégrer, comme réponse à une guidance parentale « peu claire », laquelle se trouve à son tour alimentée circulairement par la complexité de la conduite de ces enfants. On la définit comme « peu claire » parce qu’il s’agit, d’après notre étude, d’une guidance éducative imprécise, changeante, hésitante, faite de demandes et d’exigences inappropriées, produit du désaccord qui apparaît toujours entre les styles des deux parents. Des styles que l’un comme l’autre voient comme une erreur du conjoint, et non comme une vision différente du monde ou des choses.

Le système familial

• Colère ou déception de l’un des parents, ou des deux, à l’égard du patient identifié.
• Désaccord explicite ou masqué quant à ce qui est « bon » pour leur enfant.
• Sérieuses difficultés à poser des limites.
• Désaccord sur la manière d’intervenir ou d’aider pour les devoirs et les obligations scolaires.
• Ils croient qu’on peut éduquer sans frustrer.
• Ils cherchent l’assentiment de l’enfant sur leurs propres conduites éducatives.
• Le plus souvent, les mères se sentent responsables de la difficulté, ou sont désignées comme telles par le père.
• Ils éprouvent l’enfant comme ingérable, « quasiment possédé ou dominé par quelque chose ».
• Opposition quant à la méthode à employer avec l’enfant.
• Ils posent volontiers la consultation comme une sorte d’« arbitrage ».
• Interactions mutuellement disqualifiantes entre les parents.
• L’un des parents occupait souvent la place de l’enfant dans sa propre famille d’origine.
• Ils parlent habituellement de l’école de manière disqualifiante, et plus encore de la politique éducative du pays.
• Le P. I. (patient identifié) montre peu de préoccupation pendant les entretiens, une sorte d’absence ; ses interactions passent par l’interruption de ses parents.
• Le P. I. adopte généralement une attitude de provocation (à l’adolescence).

Modèle de travail

Un ou deux entretiens familiaux conjoints exploratoires, au cours desquels :

• on découpe clairement le motif de consultation ;
• on demande à chaque membre son opinion ;
• on enquête sur les solutions tentées ;
• on s’informe du style de vie familial ;
• les activités partagées, et s’il y a autre chose que la famille a du mal à gérer.

On travaille sur : la délimitation des frontières, un ordre hiérarchique adéquat et les autres manœuvres structurales visant à clarifier et à discriminer pour « mettre de l’ordre ».

Il vaut la peine de rappeler que le mot espagnol trastorno (trouble) signifie : « inversion de l’ordre des choses ; perturbation ; mettre les choses sens dessus dessous ».

On observe le pouvoir équilibrant de la conduite symptomatique, foyer stabilisateur de la situation conjugale (Madanes, 1984).

À la fin du deuxième entretien conjoint, nous annonçons aux parents que, pour le moment, nous ne recevrons plus que le couple parental. Ce mouvement est en lui-même restructurant, puisque les parents présentent généralement le P. I. comme « possédé » par une force (hors de leur contrôle) qui pousse l’enfant à développer ces conduites. En travaillant avec le seul couple parental (Bowen, 1974), nous montrons que la responsabilité de ce changement reviendra aux adultes, puisque la « capacité effectrice » d’établir un ordre nouveau est entre les mains des parents.

Lors de l’entretien suivant avec les parents, on explicite l’intérêt de travailler ensemble, pour que ce soit le couple parental qui, à travers la vie quotidienne partagée, modifie la situation qui le préoccupe (c’est ainsi que se redéfinit le « trouble » à l’origine de la consultation). Le couple peut le résoudre par ses propres moyens : il cesse automatiquement de se considérer comme impuissant et incompétent (comme à son arrivée) et passe à une position active, mais systématisée, dirigée et garantie par une personne experte avec laquelle il est en train d’établir un pacte de collaboration. Nous faisons alliance avec la zone libre de conflit des parents, pour travailler en augmentant la fonction de transformation que possède tout système.

On travaille avec les parents sur leurs modèles familiaux d’origine, sur le désir de les répéter ou de les modifier, sur la petite ou grande différence qui existe entre les modèles de l’un et de l’autre, et sur ce qu’il leur est possible de négocier pour accorder leurs critères malgré leurs positions différentes — en leur indiquant cette attitude comme la condition de base de l’efficacité de leur travail « ordonnateur ».

Nous savons que derrière tout enfant symptomatique il y a des problèmes de couple (Bergman, 1985) ; selon le degré de conflit conjugal, nous manœuvrerons donc de manière à obtenir le plus tôt possible leur engagement de collaboration, en leur suggérant d’aborder cette circonstance comme l’optimisation du rendement de l’une de leurs fonctions de couple, la fonction parentale, en laissant pour le moment de côté la fonction conjugale. En travaillant sur leur défaut d’accord parental, le champ s’ouvre à nous vers un espace où il est possible de planifier et de passer à l’action. Une action que — leur dit-on — le couple n’entreprendra pas tant qu’il n’aura pas la pleine conviction qu’il s’agit d’une position partagée, parce qu’elle est nouvelle, créée conjointement, et qu’elle n’a rien à voir avec leurs désaccords antérieurs. Elle vise directement à reprendre le contrôle.

On leur demande un récit très détaillé d’une journée ordinaire de la famille, en consignant clairement ce qui se passe avec l’enfant à problèmes. Apparaissent alors toujours de multiples situations où leurs demandes n’obtenaient pas de réponses adéquates, et on leur montre l’inefficacité des escalades dans lesquelles le couple s’engageait. Ces interactions concrètes permettent de travailler directement en cadrant l’activité des adultes, en les amenant à mieux répondre aux exigences de chaque circonstance, même les plus infimes de la conduite des enfants. À nous trois, nous étudions les difficultés de contrôle ou de guidance, et un ordre de priorités est établi en vue d’un programme de conduite claire.

Ces entretiens les enthousiasment et les amusent, parce qu’ils sont comme un jeu qui les rendra plus efficaces.

Selon l’âge du P. I. et les caractéristiques spécifiques du problème présenté, différentes stratégies sont conçues. On planifie les limites et les contrôles qui seront établis, qui les mettra en pratique et comment, les tâches spécifiques dans lesquelles on implique le parent le plus périphérique, ainsi que des espaces et des attentions plus adaptés aux besoins de l’enfant ou de ses parents.

On demande au couple de tenir un cahier de notes où consigner par écrit les accords et les conventions, afin de pouvoir les reprendre à chaque écart. Y figureront aussi les commentaires et les réactions de chaque parent, ainsi que tout ce qui lui semblera important. On les instruit du caractère privé et confidentiel de ce qui est dit et décidé dans cet entretien et dans les suivants.

Lors des rencontres suivantes, le travail porte sur ce qui s’est passé dans l’intervalle : les difficultés, les réussites, les réactions, les réponses, etc. On veille à maintenir toujours le foyer sur la proposition initiale. Il est habituel qu’aux alentours du septième entretien se manifeste une détente notable du climat initial de la famille, accompagnée d’une attitude croissante d’efficacité et de progrès chez les parents, qui développent en général des conduites isomorphes dans d’autres domaines de leur vie (*).

Les traitements sont courts : ils oscillent en général entre 10 et 15 entretiens. Les rencontres sont d’abord hebdomadaires, puis s’espacent pour devenir bimensuelles.

Une fois un certain changement obtenu, on encourage les parents à continuer de développer ce modèle de manière autonome et à appeler éventuellement si une difficulté surgit. On leur conseille de reprendre contact trois ou six mois plus tard, à titre de suivi.

Il est très fréquent qu’ils appellent à deux ou trois reprises dans les jours qui suivent la fin du travail, pour se rassurer ou pour des questions mineures que règle un appel téléphonique.

Conclusions

Nous pouvons dire que les parents ont appris à enseigner à leurs enfants à réapprendre et à obtempérer, en « s’accommodant » à des normes de vie commune. C’est le couple parental qui dirige, établissant ainsi l’ordre hiérarchique adéquat. Il reprend la conduite de manière ordonnée. Il est le soutien matériel et affectif de la famille qu’il a formée et l’instance responsable de l’éducation de ses enfants (Haley, 1973). Le changement vers une vie commune agréable s’est accompagné, de façon parallèle, d’une conduite similaire à l’école. La pose adéquate de limites et de règles a également disposé les conditions indispensables à l’apprendre dans d’autres domaines. Sans que l’on ait travaillé spécifiquement sur les problèmes d’apprentissage, ceux-ci se sont améliorés puis ont disparu. Cette situation montrerait une réaction isomorphe dans le contexte scolaire.

Analyse statistique des données

1. Objectif

Recherche statistique menée a posteriori du travail thérapeutique. Il s’agit de voir si l’on trouve des résultats significatifs, malgré la petite taille de l’échantillon.

2. Population et échantillon

La population est constituée des enfants et des adolescents qui, comme P. I. (patient identifié), sont le motif de consultation de familles qui arrivent pour des troubles de l’apprentissage ou des troubles du comportement à l’école et/ou à la maison (décrits en 4.2). Taille de l’échantillon : 11 enfants et 10 adolescents (n = 21).

3. Plan utilisé

Descriptif.

4. Définition des variables

4.1. Variables indépendantes

Sexe.

Groupe d’âge : il comporte deux catégories — enfants (jusqu’à 12 ans) et adolescents (plus de 12 ans).

4.2. Variables dépendantes